“见”到一种诗的境界——《长相思》课堂教学实录

“见”到一种诗的境界——《长相思》课堂教学实录


杭州市拱宸桥小学  王崧舟 


  一、借助注释,读懂词意


  师:同学们,在王安石的眼中,乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下,乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么,在纳兰性德的眼中,乡愁又是什么呢?请大家打开书本,自由朗读《长相思》这首词,注意,仔仔细细读上4遍,读前两遍的时候,注意词当中的生字和多音字,要把词念得字正腔圆;读后两遍的时候,要注意把它念通顺,注意词句内部的停顿。明白吗?


  生:(齐答)明白。


  师:自由朗读《长相思》,开始。


  生:(自由读课文《长相思》。)


  师:(课件出示《长相思》这首词。)好,谁来读一读《长相思》?其他同学注意听,这首诗当中的一个生字,一个多音字,听他有没有读准了。


  生:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:读得字正腔圆,真好!风一更这个“更”是多音字,聒碎乡心的“聒”是个生字,她都念准了。来,我们读一读,风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成。预备起。


  生:(齐读)风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:再来一遍,预备起。


  生:(齐读)风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成。


  师:很好!谁再来读一读《长相思》?请你,其他同学注意听,特别注意,他在读词句的中间时是怎么停顿的,是不是读得有板有眼。


  生:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:真好,你们有没有注意到,这位同学,在读“身向榆关那畔行”的时候,哪个地方停顿了一下?


  生:他在“身向榆关”的后面停顿了。


  师:你有没有注意到,他在读“夜深千帐灯”的时候,哪个地方又停顿了一下?


  生:他在“夜深”后面停顿了一下。


  师:你们听出来了吗?


  生:(齐答)听出来了。


  师:对,这样读就叫有板有眼。我们读这两句词,“身向榆关那畔行,夜深千帐灯。”预备起。


  生:(齐读)身向榆关那畔行,夜深千帐灯。


  师:再来一遍,“身向榆关那畔行,夜深千帐灯。”读。


  生:(齐读)身向榆关那畔行,夜深千帐灯。


  师:真好,同学们,读古代的诗词,不但要把它读正确,读得有节奏,还要尽可能读出它的味道来。比如《长相思》这个题目,我们可以有许多种读法,有的读《长相思》(快速而平淡地)有长的味道吗?有相思的感觉吗?


  生:(齐答)没有。


  师:比如你这样读,《长相思》(缓慢而深情地),有感觉吗?有味道吗?


  生:(齐答)有。


  师:读词就要读出这样的味道来。你们试着读一读,争取读出你的味道和感觉来。


  生:(自由读《长相思》。)


  师:谁来读一读《长相思》?读出你的味道、你的感觉来。注意听,注意听,你听出了什么味道?什么感觉?


  生1:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:好一个“故园无此声”,有味道,谁还想读?


  生2:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:好一个“聒碎乡心梦不成”,来,我们一起读,读出你自己的味道和感觉来。


  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:真好!同学们,词读到这儿为止,你的脑海里面留下了什么印象和感觉,谁来说一说?


  生1:我感到纳兰性德非常思念家乡。


  师:这是你的感觉。谁还有别的印象和感觉?


  生2:我感觉到纳兰性德思念家乡,梦都睡不好了。


  师:不是梦都睡不好,是觉都睡不好,根本就没有梦。同学们,梦都作不成,觉都睡不好,带着这种感觉,我们再来读一读《长相思》,把这种感觉读进去,读到词的字里行间去。


  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:长相思,长相思,作者为什么会如此地长相思呢?请大家默读这首词,读的时候,请大家仔细地看看书上的插图,仔细地看看书上的注解,然后,试着去想想这首词大概在讲什么意思,明白吗?


  生:(齐答)明白。


  师:好,默读《长相思》。


  生:(默读《长相思》,按要求思考词的大意。)


  师:现在王老师提两个问题,看看你对这首词大概的意思,掌握了没有。(板书“身”)第一个问题,听清楚了,作者的身,身体的身,身躯的身,作者的身在哪里?身在何方?


  生1:作者的身在前往山海关外。


  师:请站着,山海关外。继续说,谁还有不同的看法?


  生2:作者的身在前往山海关的路上


  师:路上,请站着。继续说。


  生3:作者的身在山海关。


  师:你也站着。谁还有不同的理解?身在何方?


  生4:他的身在山海关那边。


  师:那边,山海关的那边。好,那么“山一程”呢?身在哪儿?还可能在哪儿?


  生5:身可能在山上。


  师:可能在怎么样的山上?


  生5:非常高的山上。


  师:在崇山峻岭上。那么,“水一程”呢?他的身还可能在哪儿?


  生6:他的身可能在船上。


  师:可能在船上,是的。那么“夜深千帐灯”呢,他的身可能在哪儿?


  生7:他的身可能在营帐里面。


  师:营帐里面,请站着。孩子们,这里站着一二三四五六七位同学。作者的身在哪儿?七位同学就是作者的身经过的点,他经过了崇山峻岭,他经过了小河大川,他经过了山海关外,他经过了军营的帐篷,他还经过了许许多多的地方,这就是作者身在何方。一句话,作者身在征途上。(板书:在“身”后面写“在征途”。)


  师:请坐。已经读懂了一半,下面我提第二个问题。(板书“心”)纳兰性德的心,心情的心,心愿的心,心在那儿?


  生1:他的心在故乡


  生2:他的心在家乡。


  生3:纳兰性德的心在家乡。


  生4:纳兰性德的心在家乡。


  生5:纳兰性德的心在家乡。


  师:用课文里的一个词,一起说,纳兰性德的心在哪儿?


  生:(齐答)纳兰性德的心在故园。


  师:好。(板书:在“心”的后面写“系故园”。)孩子们,身在征途,心却在故园。把它们连起来,(板书:在这两句上画了一个圆圈。)你有什么新的发现?新的体会?


  生1:我发现了,他身在征途,却很思念故乡。


  师:不错。你说。


  生2:我发现纳兰性德既想保家卫国,又很想自己的家人。


  师:你理解得更深了一层。


  生3:我觉得纳兰性德肯定很久没有回家乡了。


  师:你的心思真是细腻啊。


  生4:我还觉得纳兰性德不管在什么地方,心里总是有家乡的。


  生5:我觉得纳兰性德虽然远离家乡,可是心总是牵挂家乡的。


  师:好,一个远离,一个牵挂。同学们,就是这种感受,这种感情,这种心灵的长相思。我们带着这样的感觉,再来读一读《长相思》。先自己读一读,试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。


  生:(自由读《长相思》。)


  师:好,咱们一起读一读《长相思》


  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  点评:引领学生诵读是经典诗词教学之根本,王老师自然深谙此道。第一板块的教学重点定位于读懂“词意”上。上课伊始,教师用凝练而富有诗意的语言概括了王安石《泊船瓜洲》和张籍《秋思》中的乡愁。温故而知新,十分自然地引发学生对纳兰性德《长相思》乡愁的探寻。探寻词人心迹的路径是什么?那便是反复的朗读。首先要求学生仔仔细细读上4遍,由读准生字、多音字开始,再要求读得字正腔圆,读得抑扬顿挫、停顿适当。提升读的要求,从读的实践中要求学生“争取读出你的味道和感觉来”。读出感觉来,又由整体上感悟词人“非常思念家乡”,到从字里行间具体叩问其“身”在哪里、“心”在何处。读的层次分明,一步一个台阶步步递升。此时学生在读中真真切切体悟到词人“身在征途、心系故园”身心分离的乡愁。


  朗读需要指导,指导的技巧在于先读后导,让学生在读中自己去体悟。老子说,大音希声,大象无形。同样,教育无痕,这是教学之高境界。诸如“请你(读),其他同学注意听,他在读的时候,是怎么停顿的,是不是读得有板有眼。”“真好,你们注意到没有,这位同学在读‘身向榆关那畔行’的时候,哪个地方停顿了一下?”等等。在教师行云流水般自然的引导中,学生不仅读懂了词意,习得了倾听、感悟等学习方法,并且增长了自主学习的信心,精神世界得以全面提升。反复朗读,多次与文本对话,看似简单,实难做到。这一步为本课读出“词情”“词心”奠定坚实基础。


  二、展开想象,读出词情


  师:(课件播放一段音乐后,在音乐声中有感情朗读。)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:一起来,预备起。


  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:孩子们,请闭上眼睛,让我们一起,随着纳兰性德走进他的生活,走进他的世界。随着老师的朗读,你的眼前仿佛出现了怎么样的画面,怎么样的情景?(稍作停顿)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:孩子们,睁开眼睛,现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景,你仿佛看到了什么?听到了什么?你仿佛处在一个怎么样的世界里?


  生1:我看见了士兵们翻山越岭到山海关,外面风雪交加,士兵们躺在帐篷里,翻来覆去怎么也睡不着,在思念他的故乡。


  师:你看到了翻山越岭的画面。


  生2:我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。


  师:你看到了辗转反侧的画面。


  生3:我看到了纳兰性德走出营帐,望着天上皎洁的明月,他思乡的情绪更加重了起来。


  师:你看到了抬头仰视的画面。


  生4:我看到山海关外,声音杂乱,士兵们翻来覆去睡不着,但是在他们的家乡没有这种声音,睡得很宁静。


  师:你们都看到了,你们看到跋山涉水的画面,你们看到了辗转反侧的画面,你们看到了抬头仰望的画面,你们看到了孤独沉思的画面。但是,同学们,在纳兰性德的心中,在纳兰性德的记忆里面,在他的家乡,在他的故园,又应该是怎么样的画面?怎么样的情景呢?展开你的想象,把你在作者的家乡看到的画面写下来。


  生:(伴随着乐曲《琵琶语》,想象写话。)


  师:(在学生的写话过程中插话。)那可能是一个春暖花开的日子,在郊外,在空旷的田野上……那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起,一边喝酒,一遍畅谈着……那也可能是在暖暖的灯光下,一家人围坐在一起,喝着茶,拉家常……那还可能是……


  生:(继续在音乐声中想象写话。)


  师:好,孩子们,请停下你手中的笔,让我们一起回到作者的家乡,走进纳兰性德的故园。我们去看一看,在他的家乡有着怎么样的画面和情景。


  生1:我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香,纳兰性德的家人在庭院中聊天,小孩子在巷口玩耍嬉戏,牧童赶着牛羊去吃草,姑娘们就在门口绣着花,放学归来的孩童们,放下书包,趁着风,放起了风筝,还有的用花编成花环戴在头上。家乡一片生机勃勃。


  师:好一幅乡村乐居图啊。这是他看到的,你们看到了哪些?


  生2:我看到了晚上,月光皎洁,星星一闪一闪的。他的亲人坐在窗前,望着圆圆的月亮,鸟儿也不再“唧唧喳喳”地叫,只听见外面“呼呼”的风声,花儿合上了花瓣,亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊。


  师:一个多么宁静多么美好的夜晚。你看到了——


  生3:在一个晴朗的日子里,妻子正绣着锦缎,孩子们在门外的草地上玩耍,一会儿捉蝴蝶,一会儿又玩起捉迷藏的游戏。汉子们正挑着水,一家人做好饭后,围在一起,喝酒聊天。


  师:故园的生活真是其乐融融啊!但是,但是,此时此刻,这样的画面却都破碎了,这样的情景却都破碎了。(板书:在“身在征途,心系故园”上面写个大大的“碎”。)


  师:谁再来读读《长相思》?在这里,没有鸟语花香,没有亲人的絮絮关切,这里只有——


  生1:(朗读)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:在这里,没有皎洁的月光,没有在皎洁月光下和妻子相偎在一起的那一份温暖,那一份的幸福,这里只有——


  生2:(朗读)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:你是在用自己的心读啊!在这里,没有郊外的踏青,没有牧童的短笛,没有跟孩子们在一起的天伦之乐。这里只有——我们一起读。


  生:(齐读)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:长相思啊,长相思。山一程,水一程,程程都是长相思;风一更,雪一更,更更唤醒长相思。孩子们,闭上眼睛,想象画面,进入诗人那个身和心分离的世界,我们再一起读《长相思》。


  生:(齐读)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


   点评:读中想象,读出“词情”是这一板块的重点。却看“词情”如何读出来?先由教师配音范读、学生齐读,一起“走进他的生活,他的世界”,然后学生在教师的朗读声中闭眼想象“眼前出现了怎么样的画面和情景,仿佛看到了什么?听到了什么?仿佛处在一个怎么样的世界里?”《文心雕龙》“神思”篇中说,“吟咏之间,吐纳珠玉之声;眉睫之前,卷舒风云之色”。“神思”即心之思,吟咏中放飞想象。学生身在课堂,却“思接千载、视通万里”,看到了三四百年前词人在征途上跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思的情形,在想象中舒展所思所想。然后教师话锋一转,在纳兰性德心里,他的家乡又是怎样的画面怎样的情景,转入“心系故园”另一层面的想象,并要求把想象诉诸于文字。学生在《琵琶语》的伴奏声中写话时,教师用舒缓的语调提示学生,想象词人在家乡生活的多种可能性,借以拓展学生的思路。学生的想象是极其丰富的,家乡美丽、温馨,安宁、祥和,体味到“故园”二字所承载的无穷韵味。然而“聒碎乡心梦不成”。教师板书一个大写的令人心碎的“碎”字,军旅途中的帐篷里“没有鸟语花香”“没有亲人的絮絮关切”……再次朗读课文,令学生荡气回肠唏嘘不已。


  设计两次想象,足见教师教学的艺术匠心。它既起到情感对比强烈的艺术效果,又一石多鸟,最大限度地发挥了教学张力。从提升阅读能力说,它使学生从词句中发现想象的空间,读出自己独特的感受,有助于发展形象思维和语言表达能力。从情的感染说,对比更使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈,倍感家乡的美好,亲人的温暖,使之沉浸于氤氲的情意之中。这情意,是乡情,是亲情,更是诗情!


  三、互文印证,读透词心


  师:同学们,《长相思》读到现在为止,我们已经非常真切地感受到了作者那一颗身在征途、心系故园的破碎之心。我想,读到现在为止,读到这个时候,你是不是该问一问纳兰性德了,你的脑子里冒出了什么问题,想问一问纳兰性德?


  生1:纳兰性德,既然你这么思念家乡,为什么还要去从军呢?


  师:问得好。谁还想问?


  生2:纳兰性德,你快点回家吧,纳兰性德,你为什么不回家呢?


  师:你为什么不早点回家呢?是吗?好,继续问。


  生3:纳兰性德,如果你想回家,你就应该早点用心打仗,为什么不用心打仗,不然的话,如果仗打不好,你还会死在途中。


  师:是啊,你既然身在征途,你就应该一心干你的事业,为什么还要对故园牵肠挂肚、辗转反侧呢?


  生4:你既然这么想念家乡,那你为什么不把想念家人的话写下来,让一个老乡帮你送过去呢?


  师:孩子们,你们都问过了,是吧?你们可曾知道,这些问题,纳兰性德也问过自己。就在征途上,纳兰性德还写过一首词,题目叫《菩萨蛮》,其中有这样两句词,就是纳兰性德问自己的。(课件呈现两句词。)谁来读一读?


  生:(朗读)问君何事轻离别,一年能几团圆月?


  师:问得好,孩子们,请你再想一想,除了纳兰性德在问自己外,还会有谁要问一问纳兰性德:问君何事轻离别,一年能几团圆月?还有谁?


  生1:还有深深思念他的妻子。


  师:对,你就是纳兰性德的妻子,你问一问纳兰性德?


  生1:(朗读)问君何事轻离别,一年能几团圆月?


  师:妻子问丈夫,那个“君”字改一下,改成——


  生1:问“夫”。


  师:对!你再来问一问。等一下,我们一起到一个地方去问,好吗?长亭外,杨柳依依,妻子站在送别的路上,问纳兰性德——


  生1:(朗读)问夫何事轻离别,一年能几团圆月?


  师:好一个深情的妻子啊!谁还会问纳兰性德?


  生2:纳兰性德的儿子,


  师:儿子,好,儿子问一问,你现在是纳兰性德的儿子,你来问一问,你把“君”字改成——


  生2:父


  师:父,好。长亭外,芳草萋萋,儿子拉着父亲的手问——


  生2:(朗读)问父何事轻离别,一年能几团圆月?


  师:毕竟是儿子,感受还不是很深。(笑声)


  生3:还有他的父亲。


  师:你就是他的父亲了。长亭外,秋风瑟瑟,白发苍苍的老人问纳兰性德——


  生3:(朗读)问儿何事轻离别,一年能几团圆月?


  师:老父来日不多了,不知还能见儿几面啊!还有谁也会问纳兰性德?


  生4:还有他的哥哥


  师:虽然纳兰性德没有哥哥,但是你可以暂且做他的哥哥。长亭外,雨雪霏霏,兄长递上一杯酒,问道——


  生4:(朗读)问弟何事轻离别,一年能几团圆月?


  师:是啊,孩子们,许许多多的人,他的老父,他的爱妻,他的娇儿,他的兄长,还有他的朋友,都在问纳兰性德。我们再一起问一问纳兰性德吧:问君何事轻离别,一年能几团圆月?


  生:(齐读)问君何事轻离别,一年能几团圆月?


  师:轻离别?你们居然说我轻离别?(板书“轻”)我,纳兰性德真的轻离别吗?真的对离别无所谓吗?再读《长相思》,默读,你在哪儿体会到,我纳兰性德没有轻离别啊,我不是轻离别啊。


  生:(默读《长相思》。)


  师:我是纳兰性德,我想先问一问我的老父。老父,你说我是轻离别吗?


  生1:不是,我从“风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声”中看出你不是轻离别,而是为了保家为国。


  师:好一位深明大义的父亲。我想再问一问我的爱妻,我是轻离别吗?


  生2:你不是,“风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。” 你是为了保卫祖国,你离别家乡是为了到前线去杀敌,所以我不怪你。(笑声)


  师:好一位贤良的妻子啊。是的,我何曾是轻离别啊,我是何等地重离别啊。可是,我身为康熙皇帝的一等侍卫,我重任在肩,我责任如山,我不得不离,不得不别啊!我舍不得离开年迈的老父,舍不得离开温柔的妻子,舍不得离开生我养我的故园啊!这一切的一切都已化在了《长相思》中。我们一起读!


  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:这就是为什么我身在征途却心系故园的原因所在,这就是我的那个梦会被破碎、我的那颗心会被破碎的原因所在。建功立业的壮志和理想,思念家乡的孤独和寂寞,就这样交织在一起,化作了纳兰性德的《长相思》。(课件出示题目并播放音乐。)


  师:山一程,水一程,程程都是——


  生:(齐读)长相思


  师:风一更,雪一更,更更唤醒——


  生:(齐读)长相思


  师:爱故园,爱祖国,字字化作——


  生:(齐读)长相思(掌声。)


  点评:课上到第二板块,学生已被这首词中的词意、词情感染感动得酣畅淋漓的了。教学可以见好就收,再往下教会有“蛇足”之嫌了。然而不!“互文印证,读透词心”,教学又一次提升到一个柳暗花明的新境界。教师一句看似不经意的问话“读到这个时候,你脑子里冒出什么问题想问一问纳兰性德?”这一问勾起了学生对词人心灵的叩问。于是“为什么不回家而要去打仗,为什么去打仗了而又牵肠挂肚思念故园”等等一连串的问题冒了出来。这时,教师拓展诵读内容,呈现了纳兰性德在征途上写的一首题为《菩萨蛮》中的两句话,“问君何事轻离别,一年能几团圆月?”词人这一自问正是学生口欲言而未能言的。让人惊叹的是,教师并不急于让学生用理性思考替词人作出回答(这是通常的教法,诸如戍边是为了保家卫国、建功立业等),而是用一句“请你再想一想,除了纳兰性德在问自己外,还会有谁要问一问纳兰性德”,再次把学生引入“故园”情景的追思中。让学生设想自己是词人的“妻子”“儿子”“父亲”“哥哥”等,展开了一场教师参与其中的既饶有趣味又感情沉郁的情景对话。在情景对话中学生把“问君”改为“问夫”“问父”“问儿”而反复诵读,情真意切又忍俊不禁。然后再读《长相思》,在词中让作者自己作出回答。学生从人物内心两难的矛盾冲突中,体悟到词人“身向榆关那畔行”并非“轻离别”,而是为了保家卫国。寓理于情,情理交融,这是教学的又一高明之举。至此,一颗思乡怀故、感情细腻哀怨而又勇赴疆场、戍边卫国鲜活的心灵展示在面前了。这里,我们得到一种启示:语文呀,不是解释,不是说明,而是一种心灵的润泽,是一次难忘的充沛的情感经历!


  本课的教学就这样以诵读为主线,学生读出了意,读出了境,读出了情,读出了韵,缜密细腻而又大气开放,精致和谐而又恢弘奇崛。短短的两句词,竟演绎得如此一波三折波澜起伏!它又像一口井,开掘得那么深,清泉汩汩流淌着……而学生在洋溢着诗意的艺术氛围中学习着,享受着,如痴如醉。尽管崧舟老师在课堂胜似闲庭信步,浑厚而有磁力的男中音给人以一种幽雅一种从容一种儒将气度,然而,笔者和学生一样,所感受到的绵绵乡思浓浓乡情恰似一座大山沉重地压在心头。这些都充分显示了教师的智慧与真情。在笔者看来,本课已臻出神入化的地步,堪称诗词教学之经典。


                                           ( 点评:钱正权)


精神的诗学还是诗学的精神


——王崧舟《长相思》的哲学审思


浙江省杭州市北苑实验中学  王小庆


  一、引言:评课的技术主义谬误


  王崧舟在无锡推出的《长相思》一课,据他自己说是在小学语文诗歌教学上的一次尝试,一次企图实现突破的尝试。是否真得到了突破,我们暂且不论。不过小语界对此的反应,自是预料中的热烈。但是如同对他前几堂课的评论那样,评课大多从技术的层面进行,似乎免不了隔靴搔痒的缺憾,对他课堂教学的本体性意义,却极少有思考者。


  一般而言,教育界技术主义和功用主义的盛行,最终也导致了评课的肤浅。目前的评课方法,大多从两个纬度进行:第一是线性的评论方法,即从课题的“导入”切进,按时间的顺序进行评点。期间出现的诸如“启”、“承”、“转”、“合”等词语,仿佛表示课堂是完全按照教师预设的程序进行,连学生的情绪和精神的发展,亦成为了课堂时间轴上的可控因素;第二是解构的评论方法,即将课堂教学分割成几个教学意义上的模块进行剖析,如叶刚论王崧舟《长相思》的几点不足时,便从词意、背景、诵读等几方面论述(叶刚 2006)。不过,无论如何,以上两种评课方法都是从技术主义的视角看待一堂课,将课堂教学的评价置于技巧和风格的框架之中,忽视了课堂作为人之精神发展的语境,也忽视了教师和学生作为人在课堂中的定位和实践。


  假设我们回顾王崧舟推出的课堂教学,我们可能会承认:他的课已经不能算作“课”了,严格地讲,应该是艺术品才是。在这个艺术品中,他贯彻了他一如既往的“诗意语文”教学思想,也在其中张显了他个人人格对于语文教学和课堂文化的影响力。他的诗意语文,就是对技术和功用的反动。因此,以技术的论调来分解他的课堂艺术是愚蠢的,正如我们不能以文章结构和字词安排来判断鲁迅作品的优秀;而东施效颦般地“学习”王崧舟的课堂教学方法更是可笑的,因为这样做,只能说明我们是以一种低俗的眼光看待艺术,以一种工具主义的论调亵渎艺术的人文主义精神。审视王崧舟的课,我们不能仅仅关注可以“学到什么”,更要反思他的课堂教学思想,反思他作为一个矛盾的人是如何将课堂作为载体,而对语文教学乃至人的教育所进行的探索。


  二、课堂话语和课堂权力的分配


  《长相思》一课,是“借班上课”,从教学意义上看,学生尚不能称之为学生,因为师生互相依存的关系不能在短短的一个小时内建立。但作为相对封闭的课堂,要完成规定的教学内容,教师和学生必定会在一个预设环境中迅速达到一种默契。这种默契,便正是通过课堂教学的“话语”来实现的。


  话语当然不是语言。福柯说了,话语是指“系统地形成人们所谈论事物的实践活动”,是一种“通过语言产生知识的言语方式”(Foucalut 1977:49)。因此,从这个意义上看,不是我们在说语言,而是语言在说我们。王崧舟在谈到《长相思》的授课过程时说,到后来,好像不是他在上课,而是课在上他。其中的道理正是相通的。


  那么,《长相思》中,到底有什么话语在决定着王崧舟和那些学生呢?是什么话语在决定着这堂课的文化意义呢?


  应该说,在这节课中,课堂话语是一种临时的、却又是确定的师生关系。王崧舟试图以他的教学内容确定他与这些孩子的一种依存关系,同时又试图证明,这种关系是建立在对课堂“知识”的精神理解基础之上。


  师:同学们,在王安石的眼中,乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下,乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么,在纳兰性德的眼中,乡愁又是什么呢?请大家打开书本,自由朗读《长相思》这首词,注意,仔仔细细读上4遍,读前两遍的时候,注意词当中的生字和多音字,要把词念得字正腔圆;读后两遍的时候,要注意把它念通顺,注意词句内部的停顿。明白吗?


  生:(齐答)明白。


  我们注意到,在这个简短的导入过程中,王崧舟已经暗设了两种课堂语境:其一是“愁”,其二是诵读。而“注意词当中的生字和多音字”却是他抛出的一个假象,他的用意不惟是强调学生的文字基础知识,而是以生字的学习作为他建立师生关系的初始手段,它的目的却是在诵读中体验“愁”,体验人生。在这样一个过程中,课堂话语权一开始便牢牢地被教师所控制,不再旁落。而权力正是产生知识的源泉。作为教师的王崧舟和学生们都清楚,他们从此将按照“课堂的逻辑”进行下去,且谁都不怀疑这种逻辑的正确性。话语的明晰和权力的获得,在课堂初便得到了实现,这是王崧舟作为一位优秀教师的才能。在他的《圆明园的毁灭》中,我们也能分明地感受到他的这种才能:


  师:同学们,请举起你写字的手,我们一起来写《圆明园的毁灭》。这里的“圆”是圆满无缺的“圆”,“明”是光明普照的“明”,“园”是皇家园林的“园”,读“圆明园”。


  生:圆明园。


  很明显,短短几句话,课堂的话语目标便迅速地建立起来了。这一目标便是通过对圆明园的毁灭进行痛苦的回味,引发人心中气势磅礴的悲情。同时,话语一旦确立,它便按照自己的方式发展,并决定了教师和学生的实践活动。从此,课堂词汇以特定的方式排列和组合,从而排除了其他的组合方式(鲍尔 2002:37)。这种特有的话语,排除了其他形式的师生关系和师生话语情境。在课堂话语的笼罩中,教师和学生并不明白自己在说什么,他们的一切行动和思想,都在话语的控制之下实践着。


  师:现在王老师提两个问题,看看你对这首词大概的意思,掌握了没有。(板书“身”)第一个问题,听清楚了,作者的身,身体的身,身躯的身,作者的身在哪里?身在何方?


  生1:作者的身在前往山海关外。


  师:请站着,山海关外。继续说,谁还有不同的看法?


  生2:作者的身在前往山海关的路上


  师:路上,请站着。继续说。


  生3:作者的身在山海关。


  ……


  王崧舟后来说,他在写上“身”之后,“找到了上课的感觉”。这种感觉,正使他明白了课堂话语的存在和内容,也明白了他对师生关系的话语权实现了真正意义上的控制。因此,他可以从容地进行课堂内的任何一次停顿,可以从容地控制节奏,而这些停顿和节奏无不强化了课堂中话语的权力关系。


  如果这样讲,一定有人会不以为然:学生的地位在哪里?的确,在话语权力分配过程中,学生总会得到不公正的待遇。王崧舟也非常明白:课堂内的霸权,只会导致师生关系的畸形。事实上,在授课过程中,话语权力的分配,并不是指谁在讲课和发言,或者是讲课和发言的内容,而是谁被受权发言。因此,王崧舟将《长相思》诵读和对意境的想象,留给了学生,同时,在后半场,对《菩萨蛮》的对话权,也留给了学生。不过,这种权力,正如飞出去的弯刀,最后还是回到了教师手中。从文本的学习看,学生对《长相思》的感悟,并没有从他们的原始理解出发,而依照教师设定的路线发展。可是我们不能忘记,话语权是由话语本身决定的,教师只是它一个最大的权力执行者;但是,通过教师的努力,通过他的情境创造,课堂内特定的师生话语关系被成功的建立了,教师也因此非常成功的把握了这一话语权。这样,他可以以他的精神影响学生,从而在课堂内实现教育的梦想。


  三、教学文本:在矛盾中阐释生命


  可是,正如卢梭说的,教育是一种梦想。要在课堂内实现梦想,无论师生,都可能会在矛盾的痛苦中度过。因为课堂话语往往是在对教学文本的阐释中复制和实践的。在教学系统中,师生都面临着“知识”这个话语,课堂话语也正是在这个大话语中进行着微观循环,从而“通过劳动、语言和权力的中介形式”来获得知识建构的兴趣。这是哈贝马斯在他的《知识与兴趣》提出的一个命题。但问题是:知识的获得的目的是什么?在技术主义盛行的时代,知识已经成为了一种工具,已经失去了属于人的生命意义。这就是为什么王崧舟要高声呐喊“诗意语文”的原因了。他说:


  我们怀着对生命的敬畏和尊崇,以热切而理性的思索努力追寻着语文教育的本真:培养真正的人,培养具有“人的精神”的人,培养具有和谐的、多方面精神生活的人。这就是语文的生命化教育,这就是诗意语文所要追寻的最高境界。(王崧舟 2005.10)


  “人的精神”正是他的诗意语文的核心。从这个意义上看,他课堂内对文本的解读,实际上便是对人生的解读。这种解读,从一开始便是充满了矛盾和不安。


  首先,从课程知识看,“它不是由儿童自主选择的,而是由成人世界指派的;不是由儿童自由组织的,而是由教材已设计好的;不是由儿童自己安排学习的,而是由教师来教给他们的。因此,课程知识不仅更集中体现了其他知识也拥有的国家的权力、社会意识形态的权力,而且它还体现着成人的权力、教材的权力以及教师教的权力。”(郭晓明 2005:21) 学生并没有得到知识的话语权,既便教师,他对知识的阐释,也只体现了外部强权势力的影响,教师要在这种影响中要点化生命,必须痛苦地面临用“知识”来切割生活、遗忘生活的窘境。这是一个两难问题:一方面教师要从知识中开掘出智慧,要迈向自由的精神;另一方面,作为意识形态的知识,却将学生(也包括教师)作为工具来服务于它的权威,阐释知识的过程成了阐释权力的过程。王崧舟在执教《二泉映月》之后,有人批评他“给个棒槌就当真”,视阿炳的音乐和二泉之间的牵强附会不管。这其实是教材的错,可惜教师多的是无奈。


  其次,文本本身的不确定性,也为“精神的对话”设置了过多的可能性。海德格尔说,语言在根本意义上是诗,可是人类的语言却偏偏成了说谎的工具,成了掩饰思想的工具。因此,从语言的形式上寻找诗意是徒劳的。我在第一次看《长相思》课堂录像时,也有与叶刚老师同样的困惑:诗歌的教学如何体现与散文的教学的不同?但不久发现这种疑窦是毫无必要的,在课堂里,师生从文字中获得的是一种感悟,是一种对人生的深层次感悟,至于体裁,是一种知识的外壳,并不重要。生命的意义需要读者的心,而不是对文字的解构。


  事实上,王崧舟在处理纳兰性德的《长相思》时,并没有按传统教学的方法进行背景叙述,也没有过多地进行语言上的肢解分析。他追求的是一种意境,生命的意境。这正是这首词的终极意义,也是诗歌教学的终极意义。他说:


  诗是不可解的,但诗又是不得不解的,这就是我们面临的两难境地,抑或说是一种教学策略上的悖论。诗被卷入课程,既是她的幸运,更是她的不幸。语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗”的存在,使她免于被拆解、被蒸发。(王崧舟 2006)


  “诗是不可解的”,这是从文本的独立性而言。因为诗歌在语言层面并没有“意思”,或者确切的说,没有必要弄清它的“意思”。王崧舟一直认为文本是作为一个独立的生命体而存在的,所以他要保护诗的完形,而不能人为地将诗歌的语言形式从它的本体意义上分割出来。其实董仲舒说“诗无达诂”时,就已经非常明白地说明了诗歌语言的自律性和读者阐释的不确定性;这种不确定性,即如伽达默尔所说的,“文学理解就是一种作为此在的我们的一种存在方式”(李建盛 2002:40),是基于读者阐释的一种存在。不过存在却是有历史性的,因此,对文本的理解实质上是一种“视域融合”(章启群 2002:88),是一种发展中的存在。


  “诗又是不得不解的”,这是诗歌作为文学的责任,是诗歌之于人的意义。解诗的目的在于更加深刻地理解人生。因此,诗歌的意义,超越于作者与文本,它活在读者的心里。换句话说,诗歌的终极意义,既存在于诗歌本身,又存在于读者对它的理解。


  师:真好!同学们,词读到这儿为止,你的脑海里面留下了什么印象和感觉,谁来说一说?


  生1:我感到纳兰性德非常思念家乡。


  师:这是你的感觉。谁还有别的印象和感觉?


  生2:我感觉到纳兰性德思念家乡,梦都睡不好了。


  师:不是梦都睡不好,是觉都睡不好,根本就没有梦。同学们,梦都作不成,觉都睡不好,带着这种感觉,我们再来读一读《长相思》,把这种感觉读进去,读到词的字里行间去。


  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  在这里,王崧舟将自己的梦,带进了“根本就没有梦”的《长相思》中,也将学生的梦,带进了这首词当中。在这个过程中,教师和学生并不是在阅读和理解诗歌的意义,而是创造诗歌,用自己的心灵创造人生的诗学意义。


  这种诗学意义,将对文本的阐释从作品的存在升华到了精神的境界。“诗意语文”也因此放出了极度光芒。


  可是,这种强调读者生命存在的解读方式,毕竟是十分冒险的行为。因为课堂内的话语权大多控制在教师手上,教师对文本的阐释,很大程度上决定了学生对文本的意义理解。王荣生先生已经指出这种教学方法可能存在的危害了,他说,“课程内容最终应落实为‘理想的读者’对该诗文的‘权威阐释’”,那么,这样的“权威”到底是谁呢?是语文教师么?如果语文教师没有达到一定的素质,他将会贻误一大批的学生!(王荣生 2004:30)因此,语文教师一方面要保护文本的独立生命,另一方面又不得不与学生一道阐释文本,并面临着对教材读误的可能性,这便是语文课堂教学中的另一个矛盾体。


  在这点上,王崧舟提出了“教书是靠底蕴”的说法,即强调教师的文化素养以胜任课堂教学。在《王崧舟语文教学感言》中,他说:


  一个优秀的语文教师,必得有四大支柱的坚固支撑。丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的人性,高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性,宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性,远大的职业境界支撑起语文教师的诗性。


  他的确做到了,所以在课堂教学中游刃有余。既便如此,他在授课之前,仍花了大量时间研究《长相思》的文本以及相关的诗词理论。但是,他自身对文本的理解,却并没有在课堂中显现,他更多地将诗中的精神意境通过学生的诵读来实现。


  生1:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:好一个“故园无此声”,有味道,谁还想读?


  生2:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:好一个“聒碎乡心梦不成”,来,我们一起读,读出你自己的味道和感觉来。


  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  按照王崧舟的说法,“诗活在诵读的当下,诵读保护了诗的存在,诗即诵读。”(王崧舟2006)但是,他理解的诵读不是简单的朗读。他认为诵读是感悟文学作品的基本策略(王崧舟 2004)。观察《长相思》一课,我们发现,他有十几次要求学生诵读诗歌;但是显然,每次的诵读,学生所获得的意境并不相同,每一次的诵读,都向诗的本体意义更进了一层。在短短的时间内,他使学生对诗歌的感悟达到了“视域融合”。他认为,诵读是“唤醒感觉的过程”,是“激活诗意的过程”(王崧舟2006)。通过诵读,他将文本的阐释权留给了学生,让学生自己建构生命的意义。这种读者反应论色彩浓厚的教授方法,源自王崧舟对文学的意义的理解。因为“阅读是所谓文学阐释过程中所必须的先决条件”(伊塞尔 1991:24),所以他很好地利用了这种手段,从而发扬了学生的主体精神,将阐释的自由还给了学习者,把想象留给了学习者,这种想象,使诵读者完成了对作品“空白”的填充,也从而完成了诗歌作品的意义。


  四、自由:To Be, or Not To Be?


  在他的《诗意语文,追求生命化教育境界》一文中,王崧舟用“自由”两字来点明他的诗意语文所追求的目标:


  诗意语文的首要任务就是倾听学生自己的思想、情感和意志,诗意语文追求的学习氛围是自由、自然的氛围,诗意语文致力于培养的是具有自由品质的人。(王崧舟 2005)


  这是他对知识论哲学的一种反抗。他引用了海德格尔的一句话:“诗意的境界”实乃“自由的境界”。因此,他的诗意语文,“是人与人之间的精神的自由对话”。他的语文课是一种艺术,因为只有在艺术里,自由精神方可以得到充分的发扬。


  师:孩子们,请闭上眼睛,让我们一起,随着纳兰性德走进他的生活,走进他的世界。随着老师的朗读,你的眼前仿佛出现了怎么样的画面,怎么样的情景?(稍作停顿)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:孩子们,睁开眼睛,现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景,你仿佛看到了什么?听到了什么?你仿佛处在一个怎么样的世界里?


  生1:我看见了士兵们翻山越岭到山海关,外面风雪交加,士兵们躺在帐篷里,翻来覆去怎么也睡不着,在思念他的故乡。


  师:你看到了翻山越岭的画面。


  生2:我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。


  师:你看到了辗转反侧的画面。


  生3:我看到了纳兰性德走出营帐,望着天上皎洁的明月,他思乡的情绪更加重了起来。


  师:你看到了抬头仰视的画面。


  生4:我看到山海关外,声音杂乱,士兵们翻来覆去睡不着,但是在他们的家乡没有这种声音,睡得很宁静。


  师:你们都看到了,你们看到跋山涉水的画面,你们看到了辗转反侧的画面,你们看到了抬头仰望的画面,你们看到了孤独沉思的画面。但是,同学们,在纳兰性德的心中,在纳兰性德的记忆里面,在他的家乡,在他的故园,又应该是怎么样的画面?怎么样的情景呢?展开你的想象,把你在作者的家乡看到的画面写下来。


  生:(伴随着乐曲《琵琶语》,想象写话。)


  “闭上眼睛”,“展开你的想象”,这就是精神上的自由!此时王崧舟鼓励学生的,是挣脱文本中字词的束缚,在意会中体验生命和自由。在教育中,我们什么时候让学生真正的想象了呢?什么时候把自由真正还给学生了呢?教育的改革,要求教师尊重学生的自由,但是知识话语的权力压迫,使得学生(包括教师)无法实现“自由人的回归”。知识侵占了生命;功用替代了存在的意义。在语文教学中,作品被割裂被肢解,它的本体意义消失在“科学”的解构之中。师生在教学过程中的自由,常常是在反抗中的自由,即所谓的“消极自由”,在反抗教材的“知识性”中获得自身的存在;而能划亮生命意义的积极自由,则可能就在将教学作为艺术品的课堂之中了。在艺术作品中,教师和学生都能脱离教材的束缚,在一种浪漫的语境中自由地探索生命的意义。


  想象可以激励自由的生成,这点王崧舟非常清楚。因为他自己也在不断的想象。在《只有一个地球》中,我们看到:


  师:这样下去,地球怎么能够活多久?闭上眼睛。(师读:“人类生活所需要的--”一段)这是一幅怎样的画面,你仿佛看到了什么?


  生:我看到了洪水,看到了人们在撕心裂肺地喊着。


  师:现往前看。


  生:他们在那砍树,大片的森林被砍光了。


  师:然后村庄怎样?


  生:村庄被风沙包围了,被洪水淹没了。


  师:桥梁怎样了?


  生:桥梁被水冲断了。


  师:人们怎样了?


  生:在包围在水中,有的爬上树上,有的在屋顶上,他们哭着喊着。


  师:喊什么?


  生:他们喊着“救命--”。


  生:我看到了动物在拼命地逃跑。


  师:非典就是地球对人类滥吃野生动物的惩罚。


  生:我看到了妈妈把我们遗弃了。


  师:那是你想到的,看到的呢?


  生:我看到他们眼中的惊恐。


  生:所有的房屋倒塌了,他们在祈求狂风不要让我们流离失所,洪水流向了人类的家园,人们在向母亲求饶。


  师:哪有什么上天?根本就没有上天,是人类在毁灭自己。再读一读刚才那段话。(齐读:人类生活所需要的--)


  教师首先用他颤抖的心灵去想象,用他对自由的向往去解读文本,这样才可以引导学生也进入自由的想象王国。事实上,在当今的教育中,学生个体自由的缺失,已演变成了一种习惯,很多情况下,“学生主动放弃了自由而使自己变得不自由,此种情况反过来又助长了教育的不自由。……因为逃避自由的情况比西方更为严重。”(郭晓明 2005:123)逃避自由,把自己交给了别人,结果是自我丧失了,成为了“伪我”。弗洛姆说,“个人的无意义和无能为力”是滋生权威主义的温床。在王崧舟的课里,我们发现了对这种权威主义的反抗和对自由的追求。他努力鼓励学生在想象中追求自由,获取自由,因为在他看来,这是生命存在的真正意义。


  可是,他同时又必须面对教师作为课堂话语权支配者的尴尬:一方面,他鼓励学生进行想象,追求自由;而另一方面,他又以“教育”的形式,一种对话语权控制的形式,限制了学生的思想的自由发展。在《长相思》中,对诗歌意义的理解,多基于教师自身的感悟,学生从一开始便被教学语境引向了对“思乡”之愁苦的阐释和感悟之中。在《圆明园的毁灭》中,这种情感性的道德教育痕迹更加明显,课堂最后的板书说明了他这堂课的“教育”性质:


  板书


圆明园的毁灭


不可估量  不可估量  不可估量


举世闻名  建筑宏伟  珍贵文物


化为灰烬  化为灰烬  化为灰烬


  综观《长相思》及其他课,王崧舟浓厚的“情感”话语,在使学生进入一种迷离的境界之外,还同时造成了一种“课堂道德”压迫。他在课堂内的语言风格和语气语调,无不体现了这种道德指向。在这样的情感话语中,学习者毫无抵抗力,情感的发展从某种程度上说是“诱发”,而非“自发”,更不能称作“自然”。在课堂内,学生虽然获得了对知识的短暂批判力,但同时却受课堂语境的压迫,而失去了对自身情感的判断力,或者说,在这样的课堂内,他们过分接近了情感,而远离了思想。


  因此,教师既要注重学生的个体自由,关注他们的选择权,同时却又在时刻创设课堂的“道德环境”来压抑学生、剥夺他们思想的自由。教师处境窘迫,不得不如哈姆雷特那般“To be, or not to be”的呻吟了。如果我们同意福柯说的“知识即权力”,我们就有充足的理由相信康德那句惊世骇俗的名言“我们应当推拒知识,以便为信仰留出空间”了。王崧舟的课堂崇尚了自由的信仰:他的诗意指向了一种浪漫主义的远方;但他同时又坚信儒家入世的观念,坚信道统之于生活的意义,因此,他的信仰是一种社会伦理框架下的信仰,他理解的自由是“从心所欲不逾矩”——这也许是个体意志和社会功用的折中。在王崧舟的课里,我们分明感受到了这种交融和无奈。


  五、孤独:教育者永远的诗学境界


  打着我的提灯,


  我找到了一个人:


  我。


  我观察他。


  王崧舟在关注了众多对他的《长相思》课的评论之后,反而倍感“孤独”,便以“课后的王崧舟”的名义写下了对自己课的评论文章——《在“可解”与“不可解”之间寻求“和解”》。上面四行诗便是他文章的开首。其中的寂然凝虑的心境跃然纸上。


  也许拥有丰富内在的人,能够享受到孤独的美与好。他的孤独,是在一个消解人性的教育背景下的思考,是功用和权威下的诗性认识。


  他的孤独,来自他对语文教育价值的思考:教学必须是激起学生与文本的精神对话,寻得生命的存在意义。


  他的孤独,来自他对自由的想往:一种能唤醒精神觉悟的追求,能以教学的形式,开启人的心灵想象的自由。


  他的孤独,来自对教育功用主义的抗争,来自对知识权威的蔑视。


  他的孤独,是一种艺术的存在,是教育者永远的境界。

《“见”到一种诗的境界——《长相思》课堂教学实录》有5个想法

  1. 王老师,您此文的教学看了十遍以上,一次一个震撼。佩服你能把语文上的这么美。希望自己也能把语文上得和你一样,那么诗意i,那没美,就好了。

  2. 王老师的课让我们领悟到,文本的意义是作者和读者共同构建的。印刷在纸上的文本是死的,只有在读者参与下的读中才会活起来。课堂就是让作者和读者都获得生命的地方。

  3. 很有感触,值得借鉴。是一堂以学生为主导的课,这种方法应被普及。作为学生,很遗憾我不是在这样的教育下成长起来的;作为即将担任一名教育工作者的我,很庆幸现在能比其他人更早一步学习王老师的智慧及经验的精华;作为未来的一名家长,很期待我的儿女受这样的教导。

发表评论