全然进入“人曲合一”的境界——《二泉映月》课堂教学实录

全然进入“人曲合一”的境界


——《二泉映月》课堂教学实录


杭州市拱宸桥小学   王崧舟


  一、发现一道风景


  师:不用我说大家也一定清楚,《二泉映月》是一首著名的二胡曲。是吧?


  生:(齐答)是。


  师:但是,关于“二泉映月”,还有一点,如果我不提醒,大家就不一定清楚。其实,“二泉映月”还是无锡惠山的一道著名的风景。不信,你去书上找找看。就是这篇课文,描写“二泉映月”这道风景的文字还真不少。


  生:(自由朗读课文,划出描写“二泉映月”这道风景的文字。)


  师:谁找到了?把你找到的风景读给大家听一听。


  生1:(朗读)“有一年中秋之夜,小阿炳跟着师父来到泉边赏月。水面月光如银,师父静静地倾听着水声。”


  师:好一个“水面月光如银”。这是一处,继续找。


  生2:(朗读)“无锡的惠山,树木葱茏,藤萝摇曳。山脚下有一泓清泉,人称‘天下第二泉’。”


  师:“二泉”之名就是这么来的。大家注意听,你再读一读。


  生2:(朗读)“无锡的惠山,树木葱茏,藤萝摇曳。山脚下有一泓清泉,人称‘天下第二泉’。”


  师:没错,这泓清泉,就是“二泉”。好,已经找到两处了。请继续找。


  生3:(朗读)“月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,舒缓而又起伏,恬静而又激荡。”


  师:这段文字藏得很深呐,目光不敏锐,是很难发现的。哪两个词在直接描写“二泉映月”这道风景?


  生3:月光照水,水波映月。


  师:好,又发现了一处,已经三处了。还有别的发现吗?还有吗?


  生4:(朗读)“又是一个中秋夜,阿炳在邻家少年的搀扶下,来到了二泉。月光似水,静影沉璧,但阿炳再也看不见了。”


  师:阿炳看不见了,但你却看见了。你看见什么了?


  生4:我看见了“月光似水,静影沉璧”。


  师:“静影沉璧”指的是什么?


  生4:指的是月亮的影子倒映在泉水中。


  师:你们谁知道“璧”的意思吗?


  生5:“璧”就是美玉。


  师:是的,一轮圆月倒映在泉水中,就像一块怎样的美玉呀?


  生6:洁白的美玉。


  生7:透明的美玉。


  生8:像大圆盘一样的美玉。


  师:现在明白“静影沉璧”的意思了吗?


  生:(齐答)明白了。


  师:整整四处,描写“二泉映月”这道风景。虽然这道风景散见在课文的字里行间,但还是被我们一一发现了。王老师已经把描写二泉映月的优美词语都摘了下来。大家看——


  (大屏幕出示:


  茫茫月夜  如银月光


  一泓清泉  静影沉璧


  流水淙淙  蜿蜒而来


  月光照水  水波映月)


  师:谁来读一读?(停顿了较长时间,让学生在心里读读)把两个词语连在一起读,一组一组地读。好,第一组谁来读?


  生1:(朗读)“茫茫月夜,如银月光。”


  师:读词语,正确是第一位的。好,这八个字,你读得完全正确。读正确之后,你能不能读出一种感觉来。这两个词,放在你面前,他们带给你一种什么感觉?读的时候,把这种感觉读出来。


  生1:(再次朗读)“茫茫月夜,如银月光。”


  师:很好,有感觉了。你注意这个“茫茫”,一眼望去,茫茫无边。你再注意这个“月夜”,它应该是静静的,没有喧闹,没有嘈杂。有感觉吗?再读一遍。


  生1:(再次朗读)“茫茫月夜,如银月光。”


  师:好,很好!就是这种感觉。“茫茫月夜,如银月光。”咱们一起读——


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光。”


  师:齐读不一定非得大声。轻轻地、缓缓地读,更能给人以一种“茫茫月夜”的感觉。再读一遍。


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光。”


  师:很好!带着这种感觉,谁来读读第二组词语?把感觉读出来。


  生2:(朗读)“一泓清泉,静影沉璧。”


  师:太好了!听了她的朗读,你们仿佛看到了什么?“一泓清泉,静影沉璧”,看到了什么?


  生3:我看到了一股股清泉流到了一起。


  生4:我仿佛看到一泓清泉在缓缓的流淌着,发出了美妙的声音。


  生5:我看到有一轮金黄的圆月倒映在清澈的泉水中。


  生6:我看到水面非常非常的平静,月亮的影子倒映在水中,好像一块洁白的美玉。


  师:多美的画面,多美的意境啊!来,咱们一起读——


  生:(齐读)“一泓清泉,静影沉璧。”


  师:好,第三组,谁来读?


  生7:(朗读)“流水淙淙,蜿蜒而来。”


  师:这声音就萦绕在我们的耳畔。你读——


  生8:(朗读)“流水淙淙,蜿蜒而来。”


  师:这声音继续在我们的耳畔回响着。你读——


  生9:(朗读)“流水淙淙,蜿蜒而来。”


  师:这声音一遍又一遍的萦绕在我们的耳畔。你读——


  生10:(朗读)“流水淙淙,蜿蜒而来。”


  师:好!最后一组,咱们一起读。


  生:(齐读)“月光照水,水波映月。”


  师:很好!就是要读出这种感觉来,读出这种节奏来。你读着读着,你有没有发现,这八个词语变了。变了,变成了什么?


  生1:变成了一首小诗。


  师:是呀,变成了一首诗,变成了一首小小的诗,变成了一首优美的诗。来,谁来读一读这一首小诗?


  生2:(朗读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:读出了什么感觉?


  生2:读出了月亮照在水上很优美的感觉。


  师:读出了优美的感觉。你来读读这首小诗。


  生3:(朗读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:读着这首诗,你体会到了什么?


  生3:我体会到了一种很优美、很安静的感觉。


  师:谁再来,读出你自己的感觉来。


  生4:(朗读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:什么感觉?


  生4:清幽的感觉。


  师:优美的,安静的,清幽的,可能还会有别样的感觉。来,我们一起读这首小诗,读出你自己的感觉来。


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:听着你们的朗读,我真真切切的看到了如银的月光,那么皎洁、那么明亮;一泓清泉,缓缓地流淌着,那么清澈、那么纯净。月亮的影子倒映在水中,又是那么圆润、那么空灵。但是,同学们,这如银的月光,这清澈的泉水,这一切的一切,对于双目失明的阿炳来说,只是一片什么?


  生1:一片黑暗。


  师:一片什么?


  生2:一片黑暗。


  师:一片什么?


  生3:一片黑暗。


  师:是的,“茫茫月夜,如银月光”,对双目失明的阿炳来说,只是一片——


  生:(齐答)黑暗。


  师:“一泓清泉,静影沉璧”,对双目失明的阿炳来说,还是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  师:“流水淙淙,蜿蜒而来”,对双目失明的阿炳来说,依然是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  师:“月光照水,水波映月”,对双目失明的阿炳来说,永远只是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  点评:王崧舟老师曾说:“一堂好课,如一首交响乐,总要讲究旋律、节奏、配器、音响的和谐。”确实,他所倾力营造的格调总是那么和谐,而节奏和旋律又灵动自如,富于变化,或浓或淡,或徐或疾,跌宕起伏,错落有致。有时清新淡雅,如小桥流水,轻柔宁静,有时又如沧海横流,汹涌澎湃。尤其是在课堂教学的重点处,重要环节上,他总是不惜浓墨重彩,极尽渲染。这时,他往往采用回环往复的一连串的排比的方式来重锤敲打,推波助澜。


  这一串又一串的排比,一咏三叹,循环往复,紧扣着文章的中心,紧贴着文章的重点,犹如大江奔涌,飞流直下,以势不可挡的力量,一次又一次强烈地撞击着孩子们的心灵,在他们的心中铭刻上了难以磨灭的痕迹。也许,这浓浓的情韵,美好的情怀,诗化的语言,魅力四射的语文课,将成为孩子们心中永远珍藏的甜蜜的回忆。


  二、体验一段人生


  师:黑暗,黑暗,除了黑暗,还是黑暗。置身于黑暗世界中的阿炳,在那个中秋之夜,在那个二泉池畔,他在想些什么,他又在听些什么?默读课文,请把你的目光聚焦到阿炳的身上。


  生:(默读课文,寻找刻画阿炳心理活动的文字。)


  师:中秋之夜,二泉池畔,面对这淙淙的流水声,双目失明的阿炳思潮起伏、思绪万千。请问,他想到了什么?


  生1:他想到了师父说过的话。


  师:是的,师父曾经跟他说过这样的话——


  生1:(朗读)“你年纪还小,等你长大了,就会从二泉的流水中听到许多奇妙的声音。”


  师:他还想到了什么?


  生2:他想到了自己坎坷的经历。


  师:(板书“坎坷”)请为“坎坷”换一个词语。


  生3:苦难。


  生4:痛苦。


  生5:穷困。


  生6:屈辱。


  生7:悲惨。


  生8:可怜。


  师:(对以上词语一一板书)同学们,他的苦难、痛苦,他的穷困、屈辱,他的悲惨、可怜,你是从哪儿读出来的?


  生:(默读课文,寻找有关词句。)


  师:谁来读读你的发现?


  生1:(朗读)“十多年过去了,师父早已离开人世,阿炳也因患眼疾而双目失明。他整天戴着墨镜,操着胡琴,卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨,泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。他多么希望有一天能过上安定幸福的生活啊!”


  师:我们一起读读这段文字。


  生:(齐读)“十多年过去了,师父早已离开人世,阿炳也因患眼疾而双目失明。他整天戴着墨镜,操着胡琴,卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨,泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。他多么希望有一天能过上安定幸福的生活啊!”


  师:这段文字当中,有阿炳的苦难和痛苦吗?


  生:(齐答)有!


  师:有阿炳的穷困和屈辱吗?


  生:(齐答)有!


  师:有阿炳的可怜和悲惨吗?


  生:(齐答)有!


  师:闭上眼睛,让我们用心地去看,这段话在你的眼前仿佛变成了怎样的画面?“十多年过去了,师父早已离开人世,阿炳也因患眼疾而双目失明。他整天戴着墨镜,操着胡琴,卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨,泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。他多么希望有一天能过上安定幸福的生活啊!”


  生:(闭眼听老师的朗读。)


  师:同学们,阿炳生活的时代离我们已经有五六十年了。他的生活对我们来说是陌生的、遥远的。但是,这并不重要。重要的是你要用自己的真情和想象,走进阿炳生活的那个时代。你看,也许是一个大雪纷飞的早晨,阿炳是怎样艰难地行走在卖艺的路上;也许,那是一个酷热难耐的中午,拉着二胡的阿炳,突然晕倒在地上,事情将会怎样发展;也许,在卖艺的路上,阿炳不小心撞上了一摊水果,你又将看到什么?也许,一个粗鲁的大汉硬拉着阿炳去给汉奸唱堂会,但是,阿炳他……来,把你看到的画面写下来。


  生:(各自写话,用时约5分钟。)


  师:你看到了怎样的画面?


  生1:我看到了双目失明的阿炳在大雪纷飞的时候,拿着胡琴在街上卖艺,当他不小心撞到小摊时,即使他连声说“对不起”,无情的摊主也不肯放过他,硬是把他一天辛苦赚来的钱全部都拿走了。


  师:留给阿炳的,是人世间的冷漠和屈辱啊!说说你看到的场面,好吗?


  生2:我看到了双目失明的阿炳,不小心碰翻了人家的水果摊,虽然说了“对不起”,还趴在地上一个一个地拣水果,但是,凶狠的老板还是对他拳打脚踢。虽然围观的人很多,但是没有一个人帮助他,只是在一旁讥笑他。


  师:为什么?为什么人们会这样对待阿炳?


  生3:因为他是一个瞎子。


  生4:因为他只是一个卖艺的人。


  生5:因为这时候的社会十分黑暗。


  师:你们还看到了怎样悲惨的画面?


  生6:我看到双目失明的阿炳在别人吃着团圆饭时,一个人在大雪纷飞的夜晚,拉着二胡,穿着破烂的单衣,吃着别人剩下的饭菜,睡在牛棚里,没有被子,没有床,没有枕头。


  师:只有寒冷,只有饥饿,还有那无尽的黑暗和凄凉。


  生7:我看到一个气势汹汹的大汉,一边拉着阿炳,一边说着:“快去给我家老爷拉曲子去。”阿炳说什么也不肯去。大汉急了,抡起拳头就往阿炳的脸上、身上打去。阿炳被打得鼻青脸肿,鲜血也一滴一滴地从脸上流了下来。但阿炳死也不去给那个老爷拉曲子。


  师:是的,他要用死来捍卫做为一个人的尊严啊!我们用自己的真情和想象,看到了阿炳的生活,走进了阿炳的世界。那里有着太多的苦难和痛苦,有着太多的穷困和屈辱,有着太多的可怜和悲惨。但是,面对苦难和痛苦,阿炳可曾放弃对音乐的热爱?


  生1:没有放弃。


  生2:没有放弃。


  师:面对穷困和屈辱,阿炳可曾放弃对光明的向往?


  生3:没有放弃。


  生4:没有放弃。


  师:面对可怜和悲惨,阿炳可曾放弃对幸福的追求?


  生5:没有放弃。


  生6:没有放弃。


  师:一边是苦难、是屈辱、是悲惨,一边却是热爱、是向往、是追求,这就是阿炳的坎坷经历啊!(板书:一段人生尽)


  而这一切,伴随着淙淙的流水声,伴随着师父很久以前的教诲声,一幕一幕地在阿炳的脑海里出现了。十多年的坎坷经历,在这一个中秋之夜,终于化作了这样的心声——


  (大屏幕出示:


  渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……)


  生1:(朗读)“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:想到自己被水果店的老板辱骂和毒打的那一幕——


  生2:(朗读)“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:想到别人吃着团圆饭,自己却孤苦伶仃、无依无靠的那一幕——


  生3:(朗读)“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:想到自己虽然穷得身无分文,却死也不给地主老爷拉曲卖艺的那一幕——


  生4:(朗读)“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:想到自己十多年的苦难、十多年的悲惨、十多年的屈辱,想到自己十多年的热爱、十多年的向往、十多年的追求,阿炳终于从二泉的流水中听到了这样的声音。我们一起读——


  生(齐读):“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:再读一遍。


  生(齐读):“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:再读一遍。


  生(齐读):“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:闭上眼睛,用心去听,再读一遍。


  生(齐读):“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:这声音,让阿炳的心颤抖起来。他禁不住拿起二胡,他的手指在琴弦上不停地滑动着,流水、月光都变成了一个个动人的音符,从琴弦上流泻出来。就这样,一首不朽的二胡曲诞生了。


  (二胡曲《二泉映月》响起,师生静静地听完整首曲子,用时6分钟。)


  点评:雅致者,儒雅、风雅、新雅……之融会贯通也。王崧舟的教学,随处显露着儒雅的气质,风雅的情致,新雅的追求。他出言吐语,洗炼凝重,内涵丰富,耐人寻味,有诗的神韵,加上他与生俱来的富有磁性的厚重的男低音的天赋,更使他的教学语言充满了感染力。无论是描述、讲解,还是提问、归纳,他的语言总是那么形象生动,激情洋溢。


  这诗情浓浓的语言晕染全篇,贯穿于整个教学过程。它与课文所描述的情境,与学生的学习过程是如此水乳交融,和谐结合,从而营造了一种浓重的悲天悯人的氛围,成为全课的基本格调。沉浸在这样的氛围之中,学生很容易身临其境,去体会、解读、领悟课文的思想内容,同时也时时感受到语文的魅力,享受到学习语文的愉悦。


  三、感悟一片情怀


  师:同学们,你们刚刚听到的就是《二泉映月》。什么感觉?


  生1:想哭。


  生2:阿炳的经历太坎坷了,要不然,他拉不出《二泉映月》的。


  生3:好像在梦里一样。


  生4:伤心,又感觉很悲愤。


  生5:《二泉映月》就是阿炳的心声。


  生6:很优美,也很凄凉的一种感觉。


  师:听得出,你们对《二泉映月》都已经有了很好的感觉。听任何音乐,感觉最重要。《二泉映月》这首曲子就写在我们的书上,快速读一读课文,把描写《二泉映月》这首曲子的段落找出来,带着音乐留给你的感觉和情绪,用心地去读一读这段话。


  生:(默读,寻找有关段落,然后自由读课文。)


  师:好。谁来读读乐曲的开始部分?


  生1:(朗读)“起初,琴声委婉连绵,有如山泉从幽谷中蜿蜒而来,缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色,在怀念对他恩重如山的师父,在思索自己走过的人生道路。”


  师:这是乐曲的开始部分。谁来读读乐曲的高潮部分?


  生2:(朗读)“随着旋律的升腾跌宕,步步高昂,乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量,表达出对命运的抗争,抒发了对美好未来的无限向往。”


  师:回忆一下《二泉映月》的升腾跌宕,步步高昂。一种气势,一种力量,像巨浪一样在心中激荡。谁再来读读高潮部分?


  生3:(朗读)“随着旋律的升腾跌宕,步步高昂,乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量,表达出对命运的抗争,抒发了对美好未来的无限向往。”


  师:要把乐曲推向高潮,也许一个人的力量小了一点。谁愿意跟他一起推?愿意推的我们都站起来。用我们的全部力量和气势,把乐曲推向高潮。


  生:(齐读)“随着旋律的升腾跌宕,步步高昂,乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量,表达出对命运的抗争,抒发了对美好未来的无限向往。”


  师:请坐。乐曲的尾声部分谁来读?


  生4:(朗读)“月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,舒缓而又起伏,恬静而又激荡……”


  师:同学们,回响在二泉池畔的,仅仅只是这首乐曲吗?仅仅只是这舒缓而又起伏、恬静而又激荡的琴声吗?此时此刻,你还听到了什么声音?


  生1:我听到阿炳在说,命运啊!你对我为什么这么不公平?


  师:这是阿炳激愤的倾诉。


  生2:我听到阿炳在说,我不会低头的,我不会屈服的,我一定要跟命运抗争。


  师:是的,这是阿炳倔强的呐喊。


  生3:我听到阿炳在说,这个万恶的旧社会,人和人之间是多么得不平等啊!


  师:你听到了阿炳深沉的叹息。


  生4:我听到阿炳在说,我虽然很穷,但我有音乐,我爱音乐,这就足够了。


  师:如果阿炳在天有灵,他一定会把你当作知音的。


  生5:我听到阿炳在说,师父啊,你在哪里?我想念你,你来帮帮我吧。


  师:这是阿炳在伤心的哭泣啊。


  生6:我听到阿炳在说,人穷志不能穷,我要努力,我一定会过上幸福生活的。


  师:是的,这是支撑阿炳活下去的理由和力量啊!同学们,你们听到的这一切的一切,是什么?是阿炳积淀已久的一片情怀呀。(板书:一片情怀)


  (大屏幕出示以下语句,《二泉映月》的音乐再次响起。


  “起初,琴声委婉连绵,有如山泉从幽谷中蜿蜒而来,缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色,在怀念对他恩重如山的师父,在思索自己走过的人生道路。随着旋律的升腾跌宕,步步高昂,乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量,表达出对命运的抗争,抒发了对美好未来的无限向往。月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,舒缓而又起伏,恬静而又激荡……”)


  师:让我们再次走进阿炳的《二泉映月》。我读前面一句,你们一起读后面一句。(朗读)“起初,琴声委婉连绵,有如山泉从幽谷中蜿蜒而来,缓缓流淌。”


  生:(齐读)“这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色,在怀念对他恩重如山的师父,在思索自己走过的人生道路。”


  师:(朗读)“随着旋律的升腾跌宕,步步高昂,乐曲进入了高潮。”


  生:(齐读)“它以势不可挡的力量,表达出对命运的抗争,抒发了对美好未来的无限向往。”


  师:(朗读)“月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,”


  生:(齐读)“舒缓而又起伏,恬静而又激荡……”


  师:(再读)“月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,”


  生:(齐读)“舒缓而又起伏,恬静而又激荡……”


  师:(三读)“月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,”


  生:(齐读)“舒缓而又起伏,恬静而又激荡……”


  点评:在谈到自己的教学风格时,王崧舟老师说:“一堂好课,如一幅画,总要讲究整体的布局和格调。启课、结课,板块、细节,承接、转换,文本、拓展,我都力求上得精美,上得别致。”


  确实,一堂课的布局和格调,即整体结构,事关大局,举足轻重。南通市著名语文教学前辈张祖彤先生曾经指出,凡是第一流的教学方案,都应该是一个严谨的向心结构,这是十分深刻的见解,已经为许多优秀教师的教学所证实。王崧舟的《二泉映月》,堪称是精心设计的向心结构。


  向心结构,这个“心”很重要。它好比诗人写诗、画家绘画、音乐家谱曲的一种灵感,由此引发创作的冲动,衍生出万千气象。用李振村主编的话说,王老师的课也是一个杰出的创作。如果说《二泉映月》是民间音乐家阿炳原创的传世名作,那么课文就是编者的二度创作,王老师的课则是三度创作。王老师创作的灵感和冲动源于何处呢?我想,应该出于他对于乐曲和文本潜心阅读之后的深刻感悟,由此汇成的一种教学意蕴和教学创作的冲动。他被乐曲和文本“一段人生刻风霜,一片情怀付月光”深深打动了。这种强烈的冲动和浓浓的意蕴奠定了全课的基本格调,成为升腾凌驾于教材之上而又弥漫于整个教学过程之中的灵魂,这也就是向心结构的“心”。于是整堂课从启课、结课,板块、细节,承接、转换,文本、拓展,无不围绕这一中心,指向这一核心。


  四、理解一首曲子


  师:但是,在五十多年以前,在那个世道,在那个社会,对阿炳的这一片积淀已久的情怀,有人理解吗?


  生1:没有。


  师:对阿炳的这一段坎坷的人生,有人同情吗?


  生2:有。


  师:是你吗?


  生2:是,我同情他。


  师:可惜你没有生在阿炳的那个年代。那个世道,那个社会,对阿炳的音乐才华,有人欣赏吗?


  生3:没有。


  师:这琴声中饱含着的深沉的叹息、伤心的哭泣、激愤的倾诉、倔强的呐喊,有人听懂了吗?


  生4:没有。


  师:是的,一个瞎子,一个艺人,一个乞丐,谁在乎他的情怀?谁在乎他的命运?谁又在乎他的绝世才华?孤独的阿炳,有着绝世才华的阿炳,只好把自己的《二泉映月》倾吐给这——


  (大屏幕出示:


  茫茫月夜  如银月光


  一泓清泉  静影沉璧


  流水淙淙  蜿蜒而来


  月光照水  水波映月)


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:他的人生,他的情怀,他的绝世才华,随着他的《二泉映月》,就这样融入了——


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:(板书:付月光)一段人生尽坎坷,一片情怀付月光。


  生:(齐读)一段人生尽坎坷,一片情怀付月光。


(点评:王中敏)


诗意:文本理解的一种姿态


——感受王崧舟老师执教的《二泉映月》


江苏省海门实验学校    吴  勇


  著名指挥家小泽征尔第一次听到二胡曲《二泉映月》流下眼泪,激动地说“这样的音乐应该跪下来听”。笔者以为,这里的“跪下来”应该不是形体的姿态,而是对这首乐曲的“理解姿态”。海德格尔说,人是“存在意义”的守护者,人理解世界,世界才不失去意义。诚如斯言,或许正是小泽征尔 “跪下来”的理解,《二泉映月》才获得它应有的文化价值和精神意义。作为课文的《二泉映月》,我们应该以怎样的姿态去理解它呢?就让我们走进特级教师王崧舟的语文课堂,去感受他的“理解姿态”,去体验他和孩子们在这篇课文中的诗意栖居!


一首小诗,一副图画


——理解这处“景”


  王老师把第一个教学层次定位在理解“二泉映月”这道“景”上。教学伊始,他开门见山:《二泉映月》是一首名曲,也是无锡的一道非常美丽的风景,自己读读课文,看看文中是怎样描写这一道风景的?在学生阅读,圈画,交流的基础上,王老师出示了文中体现二泉景色的四组词语:茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。这八个词语形象生动,“二泉映月”这道风景的情趣、韵味尽在其中。可是这仅仅是“教师的语文”,对孩子来说,却是八个孤立的、似懂非懂的字眼。王老师是怎样让这八个词语“复活”,成为孩子心中的一首生动别致的“诗”,脑中的一幅栩栩如生的“画”的呢?


  入境美读。语文教学中,我们带领孩子美美去读的,往往是优美的句段。可是要把一个个词语美美地读出来,确实需要对词语所构成的语境有一定的体悟。学生似乎还不具备这样的功力,于是王老师便率先垂范,用自己的抑扬顿挫的声音感召着孩子,让他们受到感染,融入其中。在此基础上,王老师告诉孩子,语文不光用嘴读,还要用眼睛读,用眉毛去读,用表情去读,用姿势去读。在学生朗读的过程中,王老师不时地提醒孩子,“轻轻的,柔柔的”。在一遍一遍地美读中,尽管孩子们对词语还没有形成清晰美妙的画面,但是,他们对词语却有了心灵上的“意会”;尽管王老师心中的二泉和孩子们还有很大的差异,但是每个人心中的美是相通的,是美让师生的心灵在诵读中颤动起来,共振起来,灵动起来!


  融情想象。王老师认为,语言文字所描述的显像结构本身没有什么可感性,必须借助人的联想和想象,才能让干瘪的符号化为鲜活的画面。他没有坐而论道,而是身体力行。感悟第二组词语“一泓清泉,静影成璧”时,一个女孩朗读后,王老师对学生说:“孩子们,让我们闭上眼睛,请她再读一遍,随着她的声音,你仿佛看到了什么?”一会儿,一个孩子说,流水从石缝流淌过,月亮照在二泉中,非常的宁静;紧接着一个孩子说,月亮映在二泉中,非常亮,非常圆;这时又一个孩子说,二泉中的月亮像一块洁白、透明的玉石;随后又有一个孩子说,流水淙淙地穿过石缝,流淌在二泉中,泉中月亮的影子像一块洁白、明亮的美玉!孩子的想象的“涟漪”在不断扩散,渐渐地,这两个词语丰盈了,活动了,成了一幅幅可观可感的画面。当他们再读时,语调中,充盈着美丽,浸透出清亮。


  统整体悟。如果说,美读、想像是语言感性的点滴累积,那么体悟则是学生语言感性的统整和勃发。当孩子对这八个词语形成了鲜明的表象,有了欲罢不能的情感时,王老师适时引导孩子将语言的“感”引向语言的“悟”。这个过程不是一蹴而就的,而是层层推进,螺旋上升:第一步,读着读着,你就会发现,这不是八个词语,其实,它就是——一幅画,一首诗!孩子是愉悦的,因为“二泉映月”在他们的眼前不再是八个单调的词语,而是一幅优美流动的画面;孩子是沉醉的,因为“二泉映月”在他们口中不再是八个无味的声符,而是一首韵味十足的小诗。第二步,“让我们带着这种感觉,读一读‘二泉映月’这首小诗吧!”此刻,学生的诵读已经到了“其言皆若出于吾之口,其意皆若出于吾之心”的境地。第三步,“当我们置身在这幅画中,品味着这首小诗,什么心情,有什么感觉?”优美、宁静、清幽,此时,“二泉映月”这首诗,这幅画,已沁入学生的心脾。“让我们带着这种感觉读进去,一起走进无锡惠山的‘二泉映月’!”这时,一股清泉汩汩流淌,一泓潭水碧波荡漾,一轮明月皎洁空灵,此情此景在清纯的童声中时隐时现,闪闪烁烁!


  “二泉映月”是一处写在文字中的风景,王老师牢牢地扣住八个词语,一唱三咏,给了它感性的画面,让孩子入情入境;给了它诗意的生命,让孩子如痴如醉!谁说语言是文字堆砌,谁说语文教学是文字的肢解,在王老师的语文课上,我们感受的语言是一幅幅画面,是一行行诗句,我们体验的语文教学是还语言以感性的存在,还儿童以感性的生命!


一段坎坷,一片情怀


——理解这个“人”


  王老师把这篇课文教学的第二个层次建构在理解“阿炳”这个人身上。阿炳是个怎样的人?他在这首曲子中表达怎样的情怀?这两个问题成了贯穿课堂的主线,成了王老师精心构筑的“宏大叙事”,也成了学生诗意理解阿炳的切实 “抓手”。要知道,让今天的孩子去理解一个旧社会的人,是有距离的;让天真的孩子去解读一个盲人的心声,是有挑战的;让稚嫩的心灵跟进一个艺术家的丰富的情感世界,是有障碍的!但是作为听课者,王老师却让我们获得了“面朝大海,春暖花开”的感觉!


  走进一个盲人的“坎坷”。王老师一开始从 “二泉映月”这道风景入手,并勾勒得如诗如画,是有深意的。“二泉映月”越是美,对盲人阿炳来说,越是一个悲剧,越烘托出他坎坷的命运,这体现了一个命题:“悲剧将人生有价值的东西毁灭给人看”。王老师就是想将“二泉映月”这样的美景“毁灭” 给孩子看,利用审美“落差”,让他们内心产生强烈的情感体验——


  师:但是,同学们,这如银的月光,这清澈的泉水,这一切的一切,对于双目失明的阿炳来说,只是一片什么?


  生1:一片黑暗。


  师:一片什么?


  生2:一片黑暗。


  师:一片什么?


  生3:一片黑暗。


  师:是的,“茫茫月夜,如银月光”,对双目失明的阿炳来说,只是一片——


  生:(齐答)黑暗。


  师:“一泓清泉,静影沉璧”,对双目失明的阿炳来说,还是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  师:“流水淙淙,蜿蜒而来”,对双目失明的阿炳来说,依然是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  师:“月光照水,水波映月”,对双目失明的阿炳来说,永远只是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  有了这样的情感垫底,阿炳的“坎坷”似乎在学生心中有了“附着点”。当孩子读着阿炳二泉的月夜中所闻所思时,“坎坷”两个字不禁跃上心头,挥之不去。“读到坎坷,谁冒出问题来了?”王老师锁定“坎坷”不放松,步步跟进,层层剥笋。有的孩子说,阿炳有哪些“坎坷”的经历?有的孩子说,阿炳在“坎坷”面前,有没有折服?随着问题,孩子对阿炳的理解逐步深入,心头上的“坎坷”也越发浓郁。首先是文字中浸润:课文哪些地方回答了大家提出的问题?——“阿炳整天戴着墨镜,操着胡琴,卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨,泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往”。其次是场景中的感染:同学们,阿炳生活的时代离我们很远。你可以用你自己的想象,用自己的心灵走进阿炳的那个时代,走进阿炳的生活。也许是一个大雪纷飞的早晨,阿炳是怎样艰难地行走在卖艺的路上;也许,那是一个酷热难耐的中午,拉着二胡的阿炳,突然晕倒在地上,事情将会怎样发展;也许,在卖艺的路上,阿炳不小心撞上了一摊水果,你又将看到什么?也许,一个粗鲁的大汉硬拉着阿炳去给汉奸唱堂会,但是,阿炳他……把你看到的画面形象写成几句话。文字的浸润,场景的感染,让孩子们感同身受,似乎他们就是雨雪交加中,沿街乞讨的阿炳,就是一贫如洗,病倒在床上的阿炳。此时的“坎坷”就写在他们的眼中,就写在他们心中,就流淌在他们的文字中。读着阿炳的 “坎坷”,写着阿炳的“坎坷”,经历着阿炳的“坎坷”,此时阿炳的“坎坷”,已随着淙淙的流水声在孩子们心中幻化成 “深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊”。尽管孩子们理解的“坎坷”还处在感性的层面,但是读出来时,却浸透了浓浓的情愫!


  融进一个艺人的“情怀”。一个网友在倾听了阿炳的《二泉映月》后写道:“听了他的音乐,回顾他的人生,我痛哭流涕,还不如不知道作者的身世好!”(摘自人民网)可见,阿炳的“坎坷”身世,为我们倾听他的音乐《二泉映月》搭建了背景,也为学生心灵深处的“痛哭流涕”铺垫了情感基石!这也许就是王老师的得意之处,高明之处。随着委婉连绵、跌宕起伏的《二泉映月》响起,课堂里静极了,孩子们稚嫩的面庞充满了凝重,他们已经在音乐的带领下,悄然进入了艺术家孤苦的内心情怀,与他同声“歌唱”,与他尽情“表白”。音乐声止,王老师就让孩子从文中找出描写曲子的段落,“带着音乐留给你的印象,带着音乐传给你的情绪去读一读这段话”。音乐和文字相互渗透,互为补白,形成了“互文”,这就是朱莉娅·克里斯蒂娃曾说过的:“每一个文本把它自己建构为一种引用语的马赛克;每一个文本都是对另一个文本的吸收和改造”。在文本和音乐的互动中,孩子们似乎读懂了阿炳渗透在文字中的心声,似乎听懂了阿炳寄托在音符中倾诉。王老师把握了“火候”,让学生宣泄出自己蓄积已久的情怀:“从课文的字里行间,从音乐的跳跃的音符中,你听到了什么声音?”真是一石激起千重浪,教室里情感激荡。有的孩子听到了阿炳对坎坷命运的“抗争”,有的孩子听到了阿炳对光明和美好生活的“向往”,有的孩子听到了阿炳对音乐和生活的“热爱”,有的孩子听到了阿炳对师傅的思念……王老师顺势点拨:你们听到的这一切的一切,哪里是阿炳的琴声呀?这都是阿炳积淀已久的情怀呀!这时的课堂,已达到琴瑟合璧、物我交融的境界!


  有句外国谚语说得好,“千万不要轻慢底层的陌生人,那可能是化装的天使!” 其实阿炳就是一个化了装的“天使”。为了让孩子走进阿炳,王老师借助审美“落差”,将阿炳的“坎坷”,从孩子的心头唤醒;借助文字和想象构建的情境,将阿炳“坎坷”活化成一个个活动的画面,让学生渗入其中,情动于衷。为了让孩子融进阿炳,王老师借助乐曲和文本的互文性,不断召唤,不断催化,使孩子逐步融化进阿炳的情感世界,心灵有了感应,体验有了升华,一个面对坎坷不屈不挠的盲人艺术家在他们心中渐渐有了“圣光”,变得高大,变得圣洁!


一次倾诉,一种力量


——理解这首“曲”


  教学的第三部分进入了尾声,可以说归途如虹。这堂课最大的“看点”就在引导孩子对《二泉映月》这首名曲的理解上。作为一名盲人,阿炳肯定是坎坷的;作为一名艺术家,阿炳无疑是孤独的。面对着命运的坎坷,面对着人生的孤独,他唯一的倾诉方式就是音乐,但是在那个世道,阿炳的《二泉映月》却是一曲无人理解的“精彩”,这成了艺术家心头最大的悲,最大的痛!我们就来欣赏王老师是怎样将这稀声的“大音”融会在学生的认知之中,建构在学生的心灵之上,从而产生震撼人心力量的!


  溶解在月光里的倾诉。这篇课文的教学始于“二泉映月”这处景观,月光与泉水相互映衬,相互交融,美轮美奂。这篇课文的教学也终于“二泉映月”这处景观,此时,月光泉水已不再是月光泉水,而成了阿炳琴弦上跳动的音符;此刻,月光泉水已不仅仅是月光流水,已成了阿炳琴声里唯一的知音。如果一开始“二泉映月”是自然意义上的景观,那么结尾的“二泉映月”已成了精神意义上寄托!这前呼后应,首尾相贯,不单单是王老师追求的“曲院风荷”般精致的教学格局,更是孩子对这篇课文、对这首乐曲在理解层面上的一次质的飞跃。我们通过下面的片断,来分享一下王老师“化”景为曲,“化”曲为景的感人场面——


  师:但是,在五十多年以前,在那个世道,在那个社会,对阿炳的这一片积淀已久的情怀,有人理解吗?


  生1:没有。


  师:对阿炳的这一段坎坷的人生,有人同情吗?


  生2:有。


  师:是你吗?


  生2:是,我同情他。


  师:可惜你没有生在阿炳的那个年代。那个世道,那个社会,对阿炳的音乐才华,有人欣赏吗?


  生3:没有。


  师:这琴声中饱含着的深沉的叹息、伤心的哭泣、激愤的倾诉、倔强的呐喊,有人听懂了吗?


  生4:没有。


  师:是的,一个瞎子,一个艺人,一个乞丐,谁在乎他的情怀?谁在乎他的命运?谁又在乎他的绝世才华?孤独的阿炳,有着绝世才华的阿炳,只好把自己的《二泉映月》倾吐给这——


  (大屏幕出示:


  茫茫月夜  如银月光


  一泓清泉  静影沉璧


  流水淙淙  蜿蜒而来


  月光照水  水波映月)


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:他的人生,他的情怀,他的绝世才华,随着他的《二泉映月》,就这样融入了——


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:(板书:付月光)一段人生尽坎坷,一片情怀付月光。


  生:(齐读)一段人生尽坎坷,一片情怀付月光。


  王老师对乐曲《二泉映月》的这种解读,是充满感性、充满诗性、充满灵性的!让学生体悟到原来委婉动人的琴声是阿炳在月光泉水下的一次人生坎坷的诉说;原来跌宕起伏的旋律是阿炳在月光泉水下知音难求的悲愤;原来乐曲《二泉映月》是一次源于月光泉水的倾诉,是一次借助月光泉水的倾诉,是一次面对月光泉水的倾诉!


  留驻在心灵间的力量。有一位音乐评论家说,乐曲《二泉映月》是“哀而不悲、怨而不怒”的,因为尽管这首乐曲描绘的是苦难、品味的是苦难,但是带给人们的却是一种超越苦难、战胜苦难的精神动力。在上述的教学片断中,王老师的解读就充分体现了这样的理解。他所要追求的,不仅仅是让今天的孩子理解阿炳的苦难,更重要的是,感受阿炳在苦难中永不放弃对美好生活的向往和追求的高尚情怀。哪怕对着泉水,哪怕对着月光,阿炳也要思考,阿炳也要追求,阿炳也要热爱!因而月光下,泉水旁,那连绵不绝的琴声就是他不折的脊梁,不屈的精神。这种精神是超越音乐的,是超越时空的,是王老师在孩子心灵深处悄然播下的一粒“种子”。随着孩子年龄的增长,这粒“种子”就会生根发芽,成为流淌在他们血液中、驻扎在精神里的一股强大的力量!这其实就是对乐曲《二泉映月》最美的理解,最诗意的诠释。


  金生鈜博士在其论著《理解与教育》一书中写道:“精神是通过理解不断‘站立’起来的,也就是人的‘站立’起来,这其实就是一个经历。”笔者深以为然,觉得王老师执教的《二泉映月》就是通过“理解”而建构起来的一次生命的洗礼。在这个经历中,“诗意”成了一种最美的姿态,它让“二泉映月”这处景观走出文字,走进了孩子的视野;它让盲人艺术家阿炳穿越时空,矗立在孩子的心中;它让《二泉映月》这首名曲本走下圣坛,走向了孩子的精神!

《全然进入“人曲合一”的境界——《二泉映月》课堂教学实录》有9个想法

  1. 看着王老师的一个又一个经典的课例,我不禁深深呼吸着,想把这份灵性,想把这份悟性,想把这深刻,想把这底蕴,深深地,深深地,吸入我体内,吸入我肺腑。“高山仰止,望尘莫及”。这课怎一个“美”字了得。我又一次迷醉了。
    祝王老师万事如意。

  2. 真的好听,看实录都是享受啊,感谢王老师!同时推荐各位同仁一个名师实录站点,比较集中查找也比较方便——叉叉实录网http://www.xxjxsl.com

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