解构、颠覆和风格的突围——《两小儿辩日》课堂教学实录

解构、颠覆和风格的突围——《两小儿辩日》课堂教学实录


杭州市拱宸桥小学  王崧舟


  一、举日——“象”的观照


  师:课前,老师布置了预习任务,同学们都做过预习了吧?好的!现在请同学们闭上眼睛,放松!再放松!请随着我的提示,在自己的脑海中观想太阳的样子。早晨,太阳慢慢地出来了,圆圆的,红红的,大大的;中午,太阳升上了天空,升得很高很高,圆圆的,小小的,亮晶晶的。看到了吗?


  生:(齐答)看到了。


  师:很好!现在,请你回忆一下课文中的词语,选择两个词语来形容你看到的太阳的样子,一个形容早晨的太阳,一个形容中午的太阳。然后,把这两个词语默写到本子上。


  生:(默写词语。)


  师:好的!你写了什么?


  生:车盖,盘盂。


  师:你呢?


  生:车盖,盘盂。


  师:车盖形容什么时候的太阳?


  生:早上的太阳。


  师:那么“盘盂”呢?


  生:中午的太阳。


  师:请到台前来,把这两个词语工工整整地写到黑板上。


  生:(上台板书词语。)


  师:写对了。不但写对了,而且这个字儿还写得有模有样、落落大方,真好!和这位同学写得一样的请举手。


  生:(绝大多数学生举了手。)


  师:看来,大家都想到一块儿去了。好的!请大家闭上眼睛,随着我的提示,继续观想太阳。早晨,太阳刚刚升起,照在你的身上,什么感觉?中午,太阳升得很高很高,你置身在强烈的阳光下,你的身体热起来了,不断地热着,不断地热着,都快热得受不了了。感觉到了吗?


  生:(齐答)感觉到了。


  师:好!那么,也像刚才那样,从课文中找出两个词语,来形容你的身体对太阳的感觉,一个形容你对早上太阳的感觉,一个形容你对中午太阳的感觉。请把这两个词语默写到本子上。


  生:(默写词语。)


  师:(巡视,然后请一个同学上台板书“沧沧凉凉”、“探汤”。)


  师:请大家抬头看黑板,跟她写得一样的请举手。


  生:(绝大多数学生举了手。)


  师:(对那个板书的学生)“沧沧凉凉”你是用来形容什么时候的太阳的感觉的?


  生:早上的太阳的感觉。


  师:哦!那么,不用说,“探汤”是用来形容中午太阳的感觉的,对吧?为什么?


  生:因为“沧沧凉凉”是比较冷的感觉,“探汤”是一种热的感觉。中午的太阳比早上的太阳要热,所以我这样写了。


  师:你怎么就断定“探汤”是一种热的感觉呢?


  生:我看了课文的注释,知道“探汤”就是把手伸到热水里去,所以,探汤就是一种热的感觉。


  师:看得出,你的预习做得很充分、很扎实。你不但预习了课文,还预习了课后的注释,这个习惯值得大家学习。好的,请大家看黑板,把这四个形容太阳的词语连起来读一读,每个词语读两遍。


  生:(齐读四个词语。)


  二、探日——“理”的寻思


  师:很好!大家注意看,现在,我在这两个词语之间画一条线,在这两个词语之间也画上一条线(板书:车盖——盘盂;沧沧凉凉——探汤)。想一想,为什么要这样画?这里有些什么名堂?


  生:(陆陆续续有人举手。)


  师:不着急!先听老师把课文读一遍,你们不妨边听边琢磨琢磨其中的名堂。(教师范读全文,学生倾听。)


  师:这两条线这么一画,联系课文内容,你发现了什么名堂?


  生1:我发现它们都是反义词。


  师:哦!能具体说说你的发现吗?


  生1:车盖和盘盂是一对反义词,它们一个样子大,一个样子小。沧沧凉凉和探汤也是一对反义词,它们一个感觉冷,一个感觉很热。


  师:大家注意听了吗?目光敏锐,表达清楚,说得好!他看出了两对词语之间意思正好相反,这是他的发现,你们的发现呢?


  生2:我发现第一对词语都是在写太阳的样子,第二对词语都是在写太阳给人的感觉。


  师:一个了不起的发现。刚才那位同学看到的是两对词语之间相反的关系,现在,你却看到了它们之间相同的关系。大家看,第一对,是从哪个角度来写太阳的?


  生:从形状的角度。


  生:视觉。


  师:没错!从视觉的角度。那么第二对呢?


  生:感觉。


  师:确切地说,是触觉。第一对从视觉的角度写太阳,第二对从触觉的角度写太阳,这是它们之间相同的一面。谁还有不同的发现吗?(师环视课堂)哦,没有了。那好,请找到这些词语所在的句子,谁来读一读?


  生:(朗读)一儿曰:“日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?”


  一儿曰:“日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?”


  师:一大一小,一凉一热。想一想,这四个词语怎么读,才能让人明显地感觉到它们意思的相反。


  生:(朗读这两个句子,通过对“大如车盖”、“如探汤”的重读和对“盘盂”、“沧沧凉凉”的轻读,强调了相反的意思。)


  师:读得真好!来,我们一起来读好这四个词语。请大家看黑板,我们一起读!一儿曰,日初出——(用手指示板书“车盖”,以下相同。)


  生:(齐读,重读)大如车盖。


  师:及日中——


  生:(齐读,轻读)则如盘盂。


  师:此不为远者小而近者大乎?一儿曰,日初出——


  生:(齐读,轻读)沧沧凉凉。


  师:及其日中——


  生:(齐读,重读)如探汤。


  师:此不为近者热而远者凉乎?很好!注意看,现在,老师在这两个词语之间画一个括号,在这两个词语之间也画上一个括号。


车    盖         盘    盂


沧沧凉凉         探    汤


  想一想,这其中又有些什么名堂?(生举手)不着急,默读课文,静心思考,琢磨琢磨这样来分组的名堂。


  生:(默读课文。)


  师:谁发现这样分组的名堂了?


  生1:车盖和沧沧凉凉都是日初出时的太阳,盘盂和探汤都是日中时的太阳。


  师:(板书“日初出”、“日中时”)“日初出”时我们现在叫做——


  生:早晨。


  师:没错。“日中时”我们现在叫做——


  生:中午。


  师:问题来了!同样是在观察太阳,同样是在早晨观察太阳,一儿曰,日初出——


  生:(齐读)大如车盖。


  师:另一儿却曰,日初出——


  生:(齐读)沧沧凉凉。


  师:结果相同吗?


  生:不相同。


  师:为什么?


  生:因为他们观察太阳的角度是不同的,一个从视觉的角度观察,一个从触觉的角度观察,所以不同。


  师:太厉害了,真是一语中的啊!好的,同学们,日初出大如车盖,及日中则如盘盂,这种现象你们在生活中看到过吗?


  生:(齐答)看到过。


  师:看来,一小儿说的是事实。那么,日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,这种感觉你们有过吗?


  生:(齐答)有过。


  师:这么说来,另一小儿说的也是事实,对吧?来!我们再来读读两小儿的观察结果,体会体会他们不同的观察角度。这样,男生读前面一小儿,女生读后面一小儿,我读提示语。准备!一儿从视觉的角度观察太阳,观察的结果是——


  生:(男生齐读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿却从触觉的角度观察太阳,观察的结果则是——


  生:(女生齐读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:同学们,按照常理来说,远的东西看起来总是显得小一点,近的东西看起来总是显得大一点,是吧?


  生:是。


  师:那好,现在我把“车盖”和“盘盂”这两个词语给擦了,谁能在这两个空地方填上“远”和“近”这两个字?


  生:(上台板书,在原“车盖”处填了“近”,在原“盘盂”处填了“远”。)


  师:有不同意见吗?(学生没有异议,教师指着板书)一儿曰,我以日初出去人——近,而日中时——远也。因为——谁接着读一儿的话?因为——


  生:(朗读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿的观点是,日初出去人近,而日中时远也。这是因为,大家一起读。


  生:(齐读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:好!这是一儿的观点。按照常理,远的东西给人的感觉总是冷一些,近的东西给人的感觉总是热一些,对吧?


  生:对的。


  师:那好,我现在把“沧沧凉凉”和“探汤”也擦了,你来填填“远”和“近”,会吗?


  生:(上台板书,在原“沧沧凉凉”处填了“远”,在原“探汤”处填了“近”。)


  师:应该没有什么异议吧?一儿曰,我以日初出——远,而日中时——近也。因为——


  生:(朗读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:大家看,另一儿的观点是,日初出去人远,而日中时近也。这是因为,大家一起读。


  生:(齐读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  三、辩日——“趣”的体验


  师:一个说早上近中午远,一个说早上远中午近。两小儿各说各的观点,各说各的理由,你不服我,我不服你,谁也不肯善罢甘休。用书中的一个词来说,就叫——


  生:(齐答)辩斗。


  师:(板书“辩斗”)你们是怎么理解辩斗的?


  生1:就是争论、辩论。


  生2:就是你说你的,我说我的,谁也不让谁。


  生3:为了一件事,大家吵架,针锋相对。


  师:是这样吗?请同学们找出两小儿“辩斗”的句子,同桌之间分好角色,然后大声朗读两小儿的辩斗。


  生:(同桌之间分角色朗读“辩斗”,教师巡视倾听。)


  师:停下!哪对同桌愿意到上面来朗读“辩斗”?


  生:(一对同桌上台,面向全班同学,朗读“辩斗”部分。)


  师:辩是辩了,就是没有斗起来。这样,请你留下,我来跟你辩斗辩斗。你害怕吗?


  生:(低声的)不怕。(众笑)


  师:听你的口气,看你战战兢兢的样子,我看你还是有点怕。到底怕不怕?


  生:(坚定的)不怕。(众笑)


  师:为什么?


  生:你又不会吃人。(众大笑)


  师:啊!对对对!我是老师,我不是老虎。不对!我现在还是老师吗?


  生:你是一小儿。(众笑)


  师:对!我是一小儿了。那,咱们现在就开始?谁先说?


  生:你先说。


  师:那我就当仁不让了。大家注意听,更要注意看,我们两个小儿是怎样辩斗的。好!我这就开始了——我以日始出时去人近,而日中时远也。该你了!


  生:我以日初出远,而日中时近也。


  师:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  生:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:(语速加快)此言差矣!日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  生:(一愣,迅速作出反应)此言差矣!日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?(众笑)


  师:(语气加强)非然也!日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  生:(机敏的)非然也!日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?(众笑)


  师:(摇着手)非也非也!日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  生:(抢上一步)非也非也非也!日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?(众鼓掌,大笑)


  师:不跟你罗唆了!反正日初出近,日中时远。


  生:你才罗唆呢!就是日初出远,日中时近。


  师:你胡说!日初出近,日中时远。日初出近,日中时远。


  生:你胡说八道!日初出远,日中时近。日初出远,日中时近。(掌声,笑声)


  师:看到了吧?这才叫——大家一起说!


  生:(齐答)辩斗!


  师:喜欢两小儿吗?为什么?


  生1:喜欢!我觉得他们挺可爱的。


  生2:他们很会动脑筋,会钻研问题。


  生3:他们敢于坚持自己的观点,不轻易放弃。


  师:是顽固不化吗?


  生3:不是,他们说得都有道理的,所以他们敢于坚持。


  生4:他们不但能仔细观察,而且还能认真思考。


  师:是的,辩斗不是吵架,不是胡说八道。辩斗中,我们分明看到了两小儿活泼泼的天真烂漫,看到了他们对生活的敏感和思考,也看到了他们不人云亦云、不轻易放弃自己观点的坚持和独立。是吧?


  生:(齐答)是!


  师:那好!我们都来做一回两小儿。全体起立!左手的同学做前面一小儿,右手的同学做后面一小儿。我呢,就读读旁白吧。好!前面一儿们,准备好了吗?


  生1:(左手的学生齐答)准备好了!


  师:后面一儿们,准备好了吗?


  生2:(右手的学生齐答)准备好了!


  师:开始辩斗!孔子东游,见两小儿辩斗,问起故。一儿曰——


  生1:(齐读)我以日始出时去人近,而日中时远也。


  师:一儿曰——


  生2:(齐读)我以日初出远,而日中时近也。


  师:一儿曰——


  生1:(齐读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿曰——


  生2:(齐读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:一儿坚持曰——


  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)


  师:一儿争辩曰——


  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)


  师:一儿反驳曰——


  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)


  师:一儿不服曰——


  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)


  师:一儿扯着嗓子曰——


  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)


  师:一儿跺着双脚曰——


  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)


  师:一儿指着一儿曰——


  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)


  师:一儿毫不示弱,也以手相指曰——


  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)


  师:(突然停顿,过了一会儿)辩呀!斗呀!怎么不辩不斗了?


  生1:太累了!脚都酸了。(众笑)


  生2:老这么辩下去,没意思了。(众笑)


  生3:辩斗也不能没完没了啊?


  生4:孔子过来了。


  四、决日——“知”的分享


  师:请坐。孔子过来了,孔子是谁呀?


  生1:大思想家。


  生2:儒家学说的创始人。


  生3:孔子有弟子三千,是个大教育家。


  生4:孔子博学多才,是个圣人。


  师:可是,这个问题,孔子说得上来吗?


  生:说不上来。


  师:哪儿看出来的?


  生:孔子不能决也。


  师:谁能为“决”组个词语?


  生1:决断。


  生2:决定。


  生3:判决。


  生4:裁决。


  师:一句话,面对两小儿的辩斗,孔子也拿不定主意。是吧?


  生:(齐答)是!


  师:同学们,如果两小儿请教的不是孔子,而是你呢?你会怎么说?(教师指名一学生起立)现在轮到我做两小儿了。先生贵姓?(众笑)


  生:姓田。


  师:哦!田先生!久仰久仰!请问田先生,咱俩谁说得对、谁说得不多呀!


  生:你们两个说得都不对。


  师:都不对?那依你之见,是日初出时去人远还是日中时去人远呢?请田先生不吝赐教。


  生:一样远,没什么区别。


  师:这就怪了。明明是日初出大如车盖,及日中则如盘盂的吗?


  生:这是你的错觉,早上的太阳和中午的太阳是一样大的。早上的太阳看起来像车盖,是因为太阳刚升起来的时候,有地平线,还有树木、房子做比较,所以好像大一点。中午的时候,太阳升到了天上,没有什么可以比较了,所以看起来就像盘盂了。


  师:啊!原来如此!田先生说得有理,说得有理。不过,那日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,又是为什么呢?先生累了,请坐下休息休息,我想请教另外的先生。(教师指名一学生起立)先生贵姓?


  生:免贵姓赵。(众笑)


  师:哦!赵先生!失敬失敬!您知道温度不同的原因吗?


  生:当然知道!早上,太阳是斜射到地球上的,所以地上吸收的热量就少一些,感觉就沧沧凉凉了。到了中午,太阳笔直射在地球上,地上吸收的热量就多了,所以就热了,就像探汤一样了。


  师:哦!我明白了。谢谢两位先生为我指点迷津啊!同学们都明白了吗?


  生:(齐答)明白了!


  五、悟日——“智”的启迪


  师:这个问题,在我们看来,是一个科学常识,并不太难。但搁在两千多年前,却是一个难题。不但难倒了两个爱思考、爱辩斗的小儿,也难倒了大思想家、大学问家、大教育家孔老夫子。是吧?


  生:(齐答)是!


  师:来!我们一起读一读课文的最后一段。


  生:(齐读)孔子不能决也。两小儿笑曰:“孰为汝多知乎?”


  师:(板书“知”)什么叫“知”?


  生1:知识。


  生2:学问。


  生3:知道。


  生4:懂得。


  师:谁说你知识丰富?谁说你学问渊博?原来你也不知道啊!来,我们再来一起笑一笑。两小儿笑曰——


  生:(齐答)哈哈!孰为汝多知乎?


  师:面对两小儿的嘲笑,孔子又会怎么想、怎么回答呢?请你写一写。你可以用白话文来写,那就用“孔子说”开头;如果你对文言文感兴趣,你也可以模仿文言文的语气写,那就用“孔子曰”开头。


  生:(写话,教师巡视,随后示意几个学生起立。)


  师:好!孔老夫子们,面对两小儿的嘲笑,你们有话想说吗?


  生1:真是后生可畏!后生可畏啊!(掌声)


  师:看来,孔老夫子有点心虚了。(众笑)


  生2:三人行,必有我师焉。择其善者而从之,其不善者而改之。(掌声)


  师:好一个虚心好学的孔夫子。心虚大可不必,虚心却值得我们学习。


  生3:知之为知之,不知为不知,是知也。(掌声)


  师:说得好!做学问、做人就应该老老实实。


  生4:天下的知识多如海洋,我哪能样样精通呢?(众笑)


  师:实话实说,学无止境嘛!


  生5:对与错并不重要,重要的是你们学会了观察和思考。


  师:瞧瞧!都什么时候了,还好为人师,职业病啊!(众笑)


  生6:哎!你们两个真是公说公有理,婆说婆有理。


  师:这不废话吗?看来,孔老夫子也有说废话的时候。(众笑、掌声)


  师:同学们,这就不是一个有知、无知、多知、少知的问题了。正象刚才那位同学所讲的那样,知之为知之,不知为不知,是知也。(板书:智)


  师:同学们发现了吗,“智”的下面还是一个什么字?


  生:(齐答)日。


  师:是的,一个平正却充满力量的“日”字。为什么“智”的底下是一个“日”字呢?是一个太阳呢?


  生1:因为智慧就像太阳。


  生2:智慧给我们带来光明。


  生3:智慧也是温暖的。


  生4:有智慧的人总是像太阳一样光明磊落。


  师:说得好!两小儿辩日的故事已经过去两千五百多年了,但是,做为一种人生智慧,两小儿的独立思考、大胆质疑,孔子的实事求是、虚心好学,却像每天升起的太阳一样依然照耀着我们。我们不仅需要自然的太阳,我们也需要智慧的太阳!来,闭上眼睛,让这轮智慧的太阳在你的心头冉冉升起,越升越高!下课。(热烈的掌声)


作为艺术而存在的课堂


——王崧舟《两小儿辩日》的美学境界


浙江省杭州市北苑实验中学  王小庆


  在每个领域中出现的凡是值得被称为艺术性的活动,都必须具有审美意义。


                         ——[俄] 斯托洛维奇


  王崧舟在推出《两小儿辩日》一课之后,便有众多的专家、同行惊呼他的“风格”变了。这一声惊呼,大约缘于王崧舟本人所倡导的“诗意语文”,更缘于其他人对“诗意语文”的解读。


  “诗意”当然可有各种解法,但“诗意”的说法,最不应该被理解的,恐怕是“像诗一般”,或者以为是“情感”性的教学。否则,在观赏《两小儿辩日》之后,有了一头雾水,也不见奇怪了。即便以唯美主义去理解“诗意”,在我看来,也还如裹小脚那般不能如意。有时候我们太在意某一种提法的理论建构和阐释,殊不知越是这样,反越觉道理不清。王崧舟自己也写过一些文章评点“诗意”,但他的文字,也唯“感悟”而已,对我们理解“诗意”,只“仅供参考”。对于“诗意”的最好注解形式,恐怕仍是他的课堂教学。


  因此,《两小儿辩日》之后,我们该反思下自己对于“诗意语文”理解的偏颇,也该重新审视王崧舟课堂教学中所体现出来的真正精神了。



  必须承认,虽然对王崧舟的课堂教学褒贬不一,但无论是学生还是观众,在聆听他的课堂时,都会凝神屏吸:不仅课堂中享受到了“美”,也在课后忍不住要去“思”。这正是他的课的特色,也是青年教师企图“学习”而从不曾真正学到的精神。从这个意义上看,王崧舟从来都不仅在进行课堂教学,他更在进行一种艺术创作:在这个过程中,他以自己对人和世界的理解,以一种艺术性的行为去解读文本的生命意义;同时,用他的教学思想,激活课堂参与者(包括学生和听课者)的精神追求。我们或者可以说,他的课堂,是一个艺术连续体,一个对内凝聚、对外辐射的艺术作品。


  这首先表现在他对语言的艺术性观照之中。


  《两小儿辩日》一文,并不以语言的激情而感动读者。但文本的人文意义,却往往在于教师、学生对它的态度和认识。事实上,这一文本的中心要点,在于“辩斗”,于辩斗中显现人的精神。王崧舟非常准确而敏锐地抓住了其中的两组关键词语:车盖、盘盂,苍苍凉凉、探汤。而这正是引出“辩斗”的先导。在这里,教师非常巧妙地通过学生对这些词语之关系的探讨,明修栈桥,暗渡陈仓,很自然地将课堂气氛引向了“辩斗”。王崧舟的这一导入策略,表面上看是对常规课堂教学的妥协,实质上却是利用了听课者的期待视野,制造了一种非常规的阅读心理,从而达到了“陌生化”效果。


  对于“辩斗”,一般人都认为是《两小儿辩日》一课的精华所在。这固然不错,但也往往会招致一些质疑。譬如:为何辩斗?辩斗如何能促进“语文”?可是,当我们仔细分析整节课堂的进程之后,我们惊奇地发现,“辩斗”竟是王崧舟极力倡导的“诵读”的另类形式,是一种突破语言的囚笼,达到思想之表现的途径。


  就整堂课而言,传统的诵读形式并不多见,虽然其精神仍是一以贯之。王崧舟一直认为,诵读是感悟作品的基本策略,是“唤醒感觉的过程”,是“激活诗意的过程”。因此,他鼓励学生的,是在诵读中找到自己:


  师:好的,这是你的发现。你把这两处找到,读给大家听听,行吗?不着急,听清楚要求。注意你在读的时候,这四个词语怎么读,你琢磨琢磨。(对大家)我们听,他是怎么读这两小儿的话的,这四个词他是怎么读的。


  这里的“琢磨琢磨”,耐人寻味。即如教师后来说的,“四个词读得重一些,读得强调一些,更能让人感受到他们说的都是事实。”因此,诵读的结果,是读者借语言的声响彰显了内心思想。但既是事实,辩斗自然便要发生。在《两小儿辩日》一课中,辩斗正成为了诵读的又一具体形式。我们看到,无论是师生辩斗,还是生生辩斗,参与者从不曾脱离文本;而辩斗中先导词语的及时变化,又无不映射出教师对诵读进程的把握和学生对文本意义的理解提升:


  ……


  师:一儿曰——


  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿曰——


  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:一儿坚持曰——


  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿争辩曰——


  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:一儿不服曰——


  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿反驳曰——


  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:一儿扯着嗓子曰——


  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿拍着胸脯曰——


  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?……


  在这个诵读à辩斗过程中,师生们艺术性地重构了“辩斗”的情境,但同时又并未放弃文本语言,反而以语言而做势,以语言而生魄,以语言而生意境。这一以语言而成的境界中,师生作为课堂艺术创作者不仅完成了对文本的解读,更完成了自身与心灵的对话。



  另一方面,在这追求生命的课堂艺术体中,教师以他的才气和性情进行着创作。王崧舟的课堂教学,常常是实践他的美学观的最佳场所。在这里,艺术创作的手法和技巧,作品所显现的张力,无不使读者(学生和观众)得到一种美的体验。


  先是教师对课堂节奏的艺术性把握。观察整节课堂,我们发现,教师对于课堂的动静、错落、疏密、起伏的把握艺术而和谐,甚至对于课堂活动的时间分配,也是天然协调——师生开始“辩斗”的时刻,正处于课堂时间线的黄金分割点位置!同时,在辩斗之时,师生的语速加快,情绪愈来愈投入,课堂语势层层推进,而此时教师却能自始至终地保持着冷静,并未产生“忘我”而使课堂主线滑散松弛。显然,教师在课堂内被分割为两个自我:第一个自我被课堂情境捕获,全心投入“辩斗”,为课堂之“魂”;第二个自我则是课堂之“理”,他非常明白,自己是“平等中的首席”,有责任控制课堂内话语的发展。由此可见,课堂内主线与辅线、明线与暗线、内线与外线相互制约,在韵动中显出理性,在平衡中显出和谐。


  同时,恰如其分的修辞手法,使得整个课堂产生了一种唯美的情趣。同样是辩斗,从学生的词句诵读,到两位同学辩斗,到教师与学生辩斗,最后是学生间的组组辩斗,课堂进程愈趋高潮;而忽然间,观众正要会心击掌时,辩斗声却戛然停止:


  师:辩啊,(众笑)怎么不辩啦?怎么不辩啦?怎么不辩啦?


  生1:嗓子喊哑了。


  师:你怎么不辩啦?


  生2:孔子来了。


  师:你怎么不辩啦?


  生3:孔子说话了。


  此种情境,大约如修辞中的“突降”。其中的艺术效果十分明显。它打破了读者(观众)对辩斗的期待,同时教师及时借学生之口完成了课堂进程中的角色转换,在极动à极静的时空中迅速引出了辩斗之外的声音:孔子,从而产生无限的遐想空间。以老庄的境界而言,这便是“大音唏声,大象无形”,即“听之不闻其声,视之不见其形”。课堂艺术作品正在强烈的反衬中完成了美的意义,也从而达到了潘新和先生所说的语文教育的“化境”。


  这种境界,或许便是诗意语文的艺术追求罢。在《两小儿辩日》的结尾,我们再一次看到了陌生化带来的时空想象:


  生1:我觉得他不会说,因为这时他感到很羞愧了。但是他会写在《论语》里面。


  师:说得入情入理。有不同的看法吗?


  生2:我认为他会说,他是一个教育家,会去教育两小儿的。


  师:听听也有道理。孔子到底会说还是不会说呢?(静)王老师也不能决也。下课。


  在这里,学生的角色,从“两小儿”辩斗方的“入境”转到了孔子方的“出境”,再进而到了穿越时空的客观视角。这种视角转换,本身具反讽作用;而忽然以这样的形式收束课堂,更是“留白天地宽”(请注意结束语前的“静”)。这样的结束,正合了“结句当如撞钟,清音有余”;通过这样的手法,课堂内“最富于孕育性的那一顷刻”(莱辛)被定格,它将课堂文本的不确定性留给了读者,让读者去想象,去完成这件艺术品的终极意义。


  纵观整个课堂,教师充分利用了他自身的素质,将语调、音色、急缓和课堂色彩等方面有机协调,创造出一种和谐的美感。这样的协调,仿佛是音乐的创作,它发乎个人内在感悟,并不断地通过对话创造意义,从而对不同的读者、在不同的时空产生不同的听视觉冲击。我们可以说,在这样的创作过程中,教师是“主导”的,但他主导的是艺术的生成;而学生则是另一种主导,因为他们在与这种艺术的对话中,开始了自己的想象,生成了自己的批判意识。



  但是我们不能惟谈美感。因为真正的艺术是服务于人生的。王崧舟的课是一个完整的连续体,但这一连续体不仅具有美学张力,它还蕴含了深层次的教育学和人类学的意义。王崧舟总是试图以他的传统人生美学思想,借助于课堂教学,在传达美的知识的同时,来培育和提升人的生存境界。因此,他的课堂,使我们在获得美感的同时,也具有了思想的乐趣。


  同他的其他课一样,《两小儿辩日》至少有四个教育对象。


  一是课堂内的学生。他们得到的是一种精神的启蒙和情境的享受,这是诗意语文的直接成果。在王崧舟其他课例中,教师的情感压迫可能会使学生远离思想,而《两》课中,学生不仅可以自由地通过辩斗,以倾听、互诉、挑战的形式发出自己的声音;同时,也通过一定的角色转换,培植了思维和理性。因此,如果说《两小儿辩日》与其他课例有什么变化,那么我们不妨说,它的课堂文体变了,学生的自由发挥度变了,但诗意的精神,却未曾改变。


  第二个教育对象,则是教师自己。每一次的课堂展示,我们发现,首先感动的,往往是王崧舟自己。这正如张华教授在评他《一夜的工作》时说的, “因为他有艺术家的充满激情的心灵。……他自己首先被这种氛围所感动,于是,用自己的情感自然流露,而又感染了我们在座的学生。”每一次上课,教师的主体性形成便更进一层,他身上所散发的诗意色彩,便更促进了人的意义世界的生成。因此,“不要把它看作是拯救学生,而要看作是拯救自己”。


  第三个教育对象,是听课的观众。王崧舟上的是“展示课”,这一课型有它的特殊性,不能与常规课相并提。在这里,听众不惟是评点者、学习者,他同时更是受教育者,通过聆听,他不仅受到了艺术美感的熏陶,更可以因此激活思想,以更高、更远的角度审视语文教育。


  第四个教育对象,是教育本身。不可否认,王崧舟的课堂艺术,从来都对现有的教育理念产生一股冲击,使我们不得不重新思考教育尤其是语文教育中的人文性问题。


  这个人文性问题,到了《两小儿辩日》,已愈来愈深入到哲学层面。有人说,对于“两小儿辩日”在今天应当有的科学结论,不可“知之为知之,不知为不知”,并认为这个哲学命题难以深究。不过我想,我们不需要深究一种哲学或科学,我们需要的,说到底,还是人学。


  应该说,在《两小儿辩日》中,科学精神仍得以了发扬。但这种精神,是以怀疑为起点,以探究和辩斗为形式,以思想为结果。科学的精神存在于一个“被历史地对待”(詹姆斯)的过程。在这个过程中,人文意义正体现在对权威的蔑视和个体思想的自由抒发。由此,“人”的意义不仅是他的存在意识,也同时是他的生命意识、道德意识和审美意识。王崧舟的诗意语文课堂,一直是他对现存人生意义边缘化的反动,一直是为追求建立在价值和意义的人生而作的不懈努力。有人说王崧舟是“情感教育”大师,殊不知情感只是手段,而非“诗意”的目的。因而《两小儿辩日》不走“情感”模式,也不能简单地推断说“诗意语文”得到了“转型”。实质上,这只是课堂体裁的一种外延和扩张,一种以语文教学为载体的诗意教育的深入。诗意语文的理想,正在于借助语文,借助课堂艺术体,回归对人的意义思考。



  《两小儿辩日》是王崧舟先生的又一部艺术作品,是一部阐释他“诗意语文”的作品。在这个作品中,他以他的智慧照料了人的心魄,以一种艺术的存在对无意义的世界进行着一种抗争。同时,他的课堂艺术境界,也愈来愈趋向于老庄之道,回归于中国的传统美学。他在《<两小儿辩日>的境界三有》一文中写道:


  课象是现实的、现世的,而课的境界则是对这种现实、现世的超越,是想象的、彼岸的。“时有落花至,远随流水香”。只有在境界的“水”中游弋,方有语文的澄明和洒落。


  境界的说法,在王崧舟的课堂艺术里,实际上是一种意义的存在方式,即潘新和先生说的“一种言语生存方式,一种言语生命状态,一种言语人生、诗意人生境界”。这种境界,恐怕正是中国固有的文化对于西方教育思潮的包容,也是对此在人生世界的艺术注解。我们或者可以说,这正是诗意语文的责任。

《解构、颠覆和风格的突围——《两小儿辩日》课堂教学实录》有20个想法

  1. 拜读王老师的《两小儿辩日》课堂实录,实在感叹无语,诗意的语文再次滋润了教育的花园,开放出诗意的花朵。这是众小儿的幸运。

  2. 最近真正读王老师的书。今天读了这实录,一个词:享受啊!
    诗意语文的精品课!

  3. 最近真正读王老师的书。今天读了这实录,一个词:享受啊!
    诗意语文的精品课!

  4. 真的让人受益匪浅,耳目一新!不过,我还想请教一下:“师:哦!田先生!久仰久仰!请问田先生,咱俩谁说得对、谁说得不多呀!”这里的“多”是不是应为“对”呀?

  5. 这里的“师:哦!田先生!久仰久仰!请问田先生,咱俩谁说得对、谁说得不多呀!”是不是应将“多”改为“对”呀?

  6. 真的受益匪浅!不过,我还有疑问:这里的“师:哦!田先生!久仰久仰!请问田先生,咱俩谁说得对、谁说得不多呀!”是不是应将“多”改为“对”呀?

  7. 看王老师的课,不仅是一种享受,还能给人力量,上进的力量。感谢您,王老师带给我们如此美的精神食量。期待聆听您的课。

  8. 我是稷山的老师,亲自聆听过王老师的课,真的有一种余音绕梁三日不绝的感觉。

发表评论