安顿生命的痛感

安顿生命的痛感


王崧舟


  1994年初冬,绍兴市小学语文教学研究会在上虞举行年会,我应邀在会上执教公开课《我的战友邱少云》。


  这堂课的准备时间不算长。那时我正全力以赴忙于省立项课题《电化教学和小学生语感培养》的结题工作,况且通知我上公开课也不过是在一个星期之前。


  我熬了一个通宵,完成了教学设计。熬通宵倒不是因为时间局促,而是设计灵感如滔滔江水一泻千里无法截流,仿佛那堂课早已存在,我要做的不过是如实记录并如实演绎而已。但记录不是记忆,之后的几天时间,我备课更多地是记忆那个神来之案,走路背、骑车背、吃饭背、睡前背,总之,凡是能挤出来的时间统统用于背教案,一直背到滚瓜烂熟、了然于心。其间偶有恶心的感觉,晚上也常有噩梦来袭,但创作的激情和执教的压力显然遮蔽了身体的不适。


  公开课上得出奇的好,全场200多位参会代表听得鸦雀无声。时任绍兴市小学语文研究会会长的周一贯先生当着众人的面,用“炉火纯青、浑然一体”夸赞这堂课。而我,课后几近虚脱。当晚,我便呕吐不止,浑身犹如针刺一般。举手抬脚间,沉沉如灌了铅。整个人仿佛一叶苇草在海中漂荡。第二天,我便住进了医院,然后就是昏睡迷糊,直到两天后才清醒过来。


  医院一住就是三个月。来探望我的人都不敢相信,怎么昨天还在舞台上意气风发、激情澎湃的人,转眼就变得这般憔悴和孱弱,连我自己也毫无心理准备。起先,我极度恐惧,以为自己将不久于人世。但身体的极度虚弱却无法源源不断地向极度恐惧提供活动的能量。于是,整个人又跌入了万念俱灰的深谷,“世界黯淡下去,众神逃遁,大地解体”(海德格尔语)。我躺在病床上,看窗帘慢慢拉下来,房间升起黑暗的浓雾,将我包围,只有一丝微弱的呼吸尚可证明自己还在尘世间活着,其余的什么都不知道。我“存在着却没有了世界”(余德慧语)。那阵子,什么课题、什么公开课、什么学生家长同事学校、什么父母兄弟恋人朋友……一切的一切都变得毫无意义。过去繁花绿叶,万般想法纷飞,突然间这些东西都破碎了,不愿意再去想了,甚至连“不愿意再去想了”的念头都接近破碎了。


  活着,再无奢求,如此而已。


  以后,随着时间的慢慢推移,我的病情开始稳定,恶心消失了,体能增强了,下床活动时,人也精神了许多,我终究没有跌落到生命的底部,世界又向我敞开了它的万丈红尘。


  犹记除夕之夜,偌大一幢住院楼,上下两层四五十个病房,只我一人独自呆着。南面的天空在焰火的升腾中烧成一片绯红,夹杂着此起彼伏的密集而响亮的鞭炮声,世界是如此闹猛、如此繁华,但我知道那不是我的世界。北面则是一湾黑黝黝的龙山,斑驳的树影峭楞楞如鬼一般,依稀中,还能望见星星点点的坟包。我靠在床上,无思无想地看着这个真实而虚幻的世界。


  那一夜,我梦见自己全身长着鲤鱼一样的鳞片,却不能像鲤鱼一样翕张呼吸。有菩萨显身,暗示我将鳞片拔去。我问,痛吗?菩萨微笑。我低头看时,身上的鳞片早已全部消失,那个沉重的肉身也不复存在。“我”已无处可找,但我(不知是哪个“我”)分明体验到了一种不可思议的感觉,我真真切切地化作了山河大地、清风朗月,我栖身在世界的每一处风景,我却不再拥有“我的世界”。在梦中,一股巨大而温柔的慈悲直抵我的灵魂。


  醒来已是农历1995年的正月初一。


  世界很美,活着真好。


  我突然对自己的疾病充满深深的感恩。


  这场大病,以直刺骨髓的痛感将活着的意义之问抛向了毫无防备的我。这不是一个用头脑来思辨的问题,这是一个只能用置身“实感”的生命去探寻的问题。在没有苦难当头的时候,回答这个问题易如反掌,却毫无意义。唯有大难突降的生死关头,活着的意义才能被彻底擦亮。


  感谢这场大病,正是“苦难使得意识回归到它本身。一个不曾认识痛苦的人或许能够知道他做什么想什么,但是并不是真正知道他所做的所想的。他思想,但是他不认为他在思想,而他的思想就好像根本不属于他所有。甚至他也不确切的拥有自己。因为惟有痛苦、惟有渴望不死的激情的渴望,才能使人类的精神成为它自己的主宰。”(乌纳穆诺《生命的悲剧意识》)


  一个星期后,我就出院了。


  从此,我的生命踏上了修行之路。梦毕竟只是梦,梦中的体验也许算是一种开悟,但也不过是昙花一现、转瞬即逝。无常才是生命的究竟。这样,对世事的认真中就会含着根本的不认真。即便如自己最为切近的肉身,我知道,执着于健康也是一种不健康。


  在以后的生活中,我不停地在“入世”和“出世”的两端游走,保持一种双重的存在。入世为“心”,出世为“灵”,既不走纯“心”,也不走纯“灵”,也就是说,对生命的观照保持两种态度:一是承认生命根本上的断裂,一是活在暂时构筑的世界里。


  不久,因为机缘巧合,我开始习禅。


  再往后,我接触南怀瑾、接触净空老和尚、接触克里希那穆提、接触海灵格、接触张德芬、接触欧林、接触奇迹课程、接触与神对话、接触西藏生死书……


  这样,我的心便慢慢安顿下来。


  因为,我“知道你自己就是光。甚至大过,呼吸。甚至大过,整体。甚至比拥抱你的宁静,更静。”(埃姆·克莱尔诗句)


  现在想来,大病一场也许是我生命成长中最为关键的一个事件。我不敢说这场大病让我“蒙尘尽除、灵魂净生”,但至少,我已照见自己的灵魂,并踏上了安顿的路。

课堂有神灵

课堂有神灵


杭州市拱宸桥小学  王崧舟


  最近读日本经营之圣稻盛和夫先生的《敬天爱人》,击节叹服,感佩不已。稻盛先生在谈及京瓷公司发展中具有划时代意义的产品——“多层IC封装”的开发时,提出了一个令我震惊的理念——“现场有神灵”。


  据稻盛先生回忆,这一产品的开发难度之高,超乎想象。为此,开发团队在两个月中几乎不眠不休,全身心投入,头脑中没有一丝邪念。为了克服一个接一个的障碍,他们每时每刻都在思考解决办法。就在这种状态下,团队突然发现了迄今为止一直忽略的现象,从而一举突破难关。


  稻盛先生说:“那是因为神看见了我们拼命工作的样子,那极度认真的状态,被感动了,可怜我们,因而伸出了援助之手。”“这应该称为‘神轻声的启示’,只有在与紧迫感相伴的状态之中,创造之神才会出手相助;只有以真诚的态度面对事物,神才会打开创造之门。”


  企业如此,我们的课堂又何尝不是如此?


  2005年,在无锡举行的“全国首届中华经典诗文教学观摩研讨会”上,我执教《长相思》。要知道,那时的我,连完整的教案都还没有准备好。可就在我硬着头皮上台不久,课堂呈现了一种神奇的状态:教学环节仿佛都像事先商定好一样,一环接着一环,流畅而富有诗意地伸展着、起伏着,《长相思》一课成了诗意语文的巅峰之作。


  事后想来,这大概就是稻盛先生所讲的,我为了《长相思》忘情地、疯狂地、全神贯注地投入备课,不断地想,不断地思考,一次又一次在头脑中模拟课堂现场,那些开始只出现在梦境里的东西逐渐清晰,最后梦境与现实的界限消失,得到了神灵的帮助。


  课堂有神灵。


  几年前,我在太原上《二泉映月》。课中,一个孩子冷不丁地提出了这样一个问题:阿炳为什么要把积淀已久的情怀倾吐给这茫茫月夜?这绝对是我始料未及的问题,但是,就在那个节骨眼上,我竟然极其流畅地做出了这样的反应:“你能联系阿炳的遭遇想一想为什么吗?”那个孩子恍然大悟似地说:“因为阿炳孤苦伶仃,身边已经没有什么亲人和朋友可以倾吐自己的情怀了。”我又面向全班学生追问:“除了这一点,你们还能联系阿炳的童年想一想吗?”有孩子马上回答:“阿炳小时候曾经跟师父一起来到泉边赏月,现在他对着月夜就像对着他的师父,他是把自己的情怀倾吐给师父听。”我又一次追问:“联系阿炳的向往你又有什么新的理解呢?”“阿炳向往光明和幸福,月亮象征着光明,也象征着纯洁,所以,阿炳才会把自己的情怀倾吐给茫茫月夜。”学生的回答赢得一片掌声。


  说实话,我都不知道自己哪来这样的课堂机智。在那样紧张的氛围下,面对那样突如其来的质疑,我的反应仿佛梦境一般,真以为那不是我在上课,是另有一位淡定睿智的人借了我的身体形式在传递一种诗意般的顿悟。


  但后来我终于明白了一点:那是因为我太爱《二泉映月》了。当我怀着爱的激情特别强烈和持续时,就产生了一种对阿炳、对《二泉映月》全然的敏感。任何一个方面的刺激,有关的和无关的,都会通过全然的敏感,转化为通向理想目标的台阶,神灵就在此刻降临。


  课堂真有神灵!


  今年9月,我推出了自己的新课《望月》。其实,早在三年前,我就有了开发《望月》的强烈冲动,这冲动持续在我心中积淀,未曾减弱,一直到今年年初,我着手备课。那时,我的心中只有一个念头:《望月》必须上出境界。细读文本时,我想着“境界”;搜集资料时,我想着“境界”;寻找图片和音乐时,我想着“境界”;设计教案时,念念不忘的还是“境界”。但是,“境界”一直未在我的眼前呈现。一次,我从重庆讲课回来,坐在飞机上,正是黄昏时节,舱外落日熔金、暮云合璧,我出神地望着,突然,一个思路如闪电一般掠过我的脑海:


  见山只是山,见水只是水——望月只是月;


  见山不是山,见水不是水——望月不是月;


  见山还是山,见水还是水——望月还是月。


  这不正是“神轻声的启示”吗?回家后,我迫不及待地打开电脑,开始构思《望月》的详案。那时,我有一种奇怪的感觉,仿佛有一个更高的灵魂正借了我的大脑和双手倾吐着他的想法,有关《望月》的种种环节和细节,几乎是不假思索地在我的手下流泻。我仿佛早已置身在课堂上,和孩子们一起分享着《望月》的三种境界。


  课堂无处没有神灵!!


  稻盛和夫先生帮我发现并深深体验到了这个奥秘:


  只有当你对自己的课堂不掺杂一丝邪念的时候,神灵才会降临;


  只有当你对自己的课堂付出不亚于任何人的努力的时候,神灵才会降临;


  只有当你对自己的课堂充满无限敬意的时候,神灵才会降临;


  只有当你对自己的课堂树立崇高目标的时候,神灵才会降临;


  只有当你对自己的课堂拥有刻骨铭心的体验的时候,神灵才会降临;


  只有当你对自己的课堂燃烧着生命激情的时候,神灵才会降临……

解构、颠覆和风格的突围——《两小儿辩日》课堂教学实录

解构、颠覆和风格的突围——《两小儿辩日》课堂教学实录


杭州市拱宸桥小学  王崧舟


  一、举日——“象”的观照


  师:课前,老师布置了预习任务,同学们都做过预习了吧?好的!现在请同学们闭上眼睛,放松!再放松!请随着我的提示,在自己的脑海中观想太阳的样子。早晨,太阳慢慢地出来了,圆圆的,红红的,大大的;中午,太阳升上了天空,升得很高很高,圆圆的,小小的,亮晶晶的。看到了吗?


  生:(齐答)看到了。


  师:很好!现在,请你回忆一下课文中的词语,选择两个词语来形容你看到的太阳的样子,一个形容早晨的太阳,一个形容中午的太阳。然后,把这两个词语默写到本子上。


  生:(默写词语。)


  师:好的!你写了什么?


  生:车盖,盘盂。


  师:你呢?


  生:车盖,盘盂。


  师:车盖形容什么时候的太阳?


  生:早上的太阳。


  师:那么“盘盂”呢?


  生:中午的太阳。


  师:请到台前来,把这两个词语工工整整地写到黑板上。


  生:(上台板书词语。)


  师:写对了。不但写对了,而且这个字儿还写得有模有样、落落大方,真好!和这位同学写得一样的请举手。


  生:(绝大多数学生举了手。)


  师:看来,大家都想到一块儿去了。好的!请大家闭上眼睛,随着我的提示,继续观想太阳。早晨,太阳刚刚升起,照在你的身上,什么感觉?中午,太阳升得很高很高,你置身在强烈的阳光下,你的身体热起来了,不断地热着,不断地热着,都快热得受不了了。感觉到了吗?


  生:(齐答)感觉到了。


  师:好!那么,也像刚才那样,从课文中找出两个词语,来形容你的身体对太阳的感觉,一个形容你对早上太阳的感觉,一个形容你对中午太阳的感觉。请把这两个词语默写到本子上。


  生:(默写词语。)


  师:(巡视,然后请一个同学上台板书“沧沧凉凉”、“探汤”。)


  师:请大家抬头看黑板,跟她写得一样的请举手。


  生:(绝大多数学生举了手。)


  师:(对那个板书的学生)“沧沧凉凉”你是用来形容什么时候的太阳的感觉的?


  生:早上的太阳的感觉。


  师:哦!那么,不用说,“探汤”是用来形容中午太阳的感觉的,对吧?为什么?


  生:因为“沧沧凉凉”是比较冷的感觉,“探汤”是一种热的感觉。中午的太阳比早上的太阳要热,所以我这样写了。


  师:你怎么就断定“探汤”是一种热的感觉呢?


  生:我看了课文的注释,知道“探汤”就是把手伸到热水里去,所以,探汤就是一种热的感觉。


  师:看得出,你的预习做得很充分、很扎实。你不但预习了课文,还预习了课后的注释,这个习惯值得大家学习。好的,请大家看黑板,把这四个形容太阳的词语连起来读一读,每个词语读两遍。


  生:(齐读四个词语。)


  二、探日——“理”的寻思


  师:很好!大家注意看,现在,我在这两个词语之间画一条线,在这两个词语之间也画上一条线(板书:车盖——盘盂;沧沧凉凉——探汤)。想一想,为什么要这样画?这里有些什么名堂?


  生:(陆陆续续有人举手。)


  师:不着急!先听老师把课文读一遍,你们不妨边听边琢磨琢磨其中的名堂。(教师范读全文,学生倾听。)


  师:这两条线这么一画,联系课文内容,你发现了什么名堂?


  生1:我发现它们都是反义词。


  师:哦!能具体说说你的发现吗?


  生1:车盖和盘盂是一对反义词,它们一个样子大,一个样子小。沧沧凉凉和探汤也是一对反义词,它们一个感觉冷,一个感觉很热。


  师:大家注意听了吗?目光敏锐,表达清楚,说得好!他看出了两对词语之间意思正好相反,这是他的发现,你们的发现呢?


  生2:我发现第一对词语都是在写太阳的样子,第二对词语都是在写太阳给人的感觉。


  师:一个了不起的发现。刚才那位同学看到的是两对词语之间相反的关系,现在,你却看到了它们之间相同的关系。大家看,第一对,是从哪个角度来写太阳的?


  生:从形状的角度。


  生:视觉。


  师:没错!从视觉的角度。那么第二对呢?


  生:感觉。


  师:确切地说,是触觉。第一对从视觉的角度写太阳,第二对从触觉的角度写太阳,这是它们之间相同的一面。谁还有不同的发现吗?(师环视课堂)哦,没有了。那好,请找到这些词语所在的句子,谁来读一读?


  生:(朗读)一儿曰:“日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?”


  一儿曰:“日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?”


  师:一大一小,一凉一热。想一想,这四个词语怎么读,才能让人明显地感觉到它们意思的相反。


  生:(朗读这两个句子,通过对“大如车盖”、“如探汤”的重读和对“盘盂”、“沧沧凉凉”的轻读,强调了相反的意思。)


  师:读得真好!来,我们一起来读好这四个词语。请大家看黑板,我们一起读!一儿曰,日初出——(用手指示板书“车盖”,以下相同。)


  生:(齐读,重读)大如车盖。


  师:及日中——


  生:(齐读,轻读)则如盘盂。


  师:此不为远者小而近者大乎?一儿曰,日初出——


  生:(齐读,轻读)沧沧凉凉。


  师:及其日中——


  生:(齐读,重读)如探汤。


  师:此不为近者热而远者凉乎?很好!注意看,现在,老师在这两个词语之间画一个括号,在这两个词语之间也画上一个括号。


车    盖         盘    盂


沧沧凉凉         探    汤


  想一想,这其中又有些什么名堂?(生举手)不着急,默读课文,静心思考,琢磨琢磨这样来分组的名堂。


  生:(默读课文。)


  师:谁发现这样分组的名堂了?


  生1:车盖和沧沧凉凉都是日初出时的太阳,盘盂和探汤都是日中时的太阳。


  师:(板书“日初出”、“日中时”)“日初出”时我们现在叫做——


  生:早晨。


  师:没错。“日中时”我们现在叫做——


  生:中午。


  师:问题来了!同样是在观察太阳,同样是在早晨观察太阳,一儿曰,日初出——


  生:(齐读)大如车盖。


  师:另一儿却曰,日初出——


  生:(齐读)沧沧凉凉。


  师:结果相同吗?


  生:不相同。


  师:为什么?


  生:因为他们观察太阳的角度是不同的,一个从视觉的角度观察,一个从触觉的角度观察,所以不同。


  师:太厉害了,真是一语中的啊!好的,同学们,日初出大如车盖,及日中则如盘盂,这种现象你们在生活中看到过吗?


  生:(齐答)看到过。


  师:看来,一小儿说的是事实。那么,日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,这种感觉你们有过吗?


  生:(齐答)有过。


  师:这么说来,另一小儿说的也是事实,对吧?来!我们再来读读两小儿的观察结果,体会体会他们不同的观察角度。这样,男生读前面一小儿,女生读后面一小儿,我读提示语。准备!一儿从视觉的角度观察太阳,观察的结果是——


  生:(男生齐读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿却从触觉的角度观察太阳,观察的结果则是——


  生:(女生齐读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:同学们,按照常理来说,远的东西看起来总是显得小一点,近的东西看起来总是显得大一点,是吧?


  生:是。


  师:那好,现在我把“车盖”和“盘盂”这两个词语给擦了,谁能在这两个空地方填上“远”和“近”这两个字?


  生:(上台板书,在原“车盖”处填了“近”,在原“盘盂”处填了“远”。)


  师:有不同意见吗?(学生没有异议,教师指着板书)一儿曰,我以日初出去人——近,而日中时——远也。因为——谁接着读一儿的话?因为——


  生:(朗读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿的观点是,日初出去人近,而日中时远也。这是因为,大家一起读。


  生:(齐读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:好!这是一儿的观点。按照常理,远的东西给人的感觉总是冷一些,近的东西给人的感觉总是热一些,对吧?


  生:对的。


  师:那好,我现在把“沧沧凉凉”和“探汤”也擦了,你来填填“远”和“近”,会吗?


  生:(上台板书,在原“沧沧凉凉”处填了“远”,在原“探汤”处填了“近”。)


  师:应该没有什么异议吧?一儿曰,我以日初出——远,而日中时——近也。因为——


  生:(朗读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:大家看,另一儿的观点是,日初出去人远,而日中时近也。这是因为,大家一起读。


  生:(齐读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  三、辩日——“趣”的体验


  师:一个说早上近中午远,一个说早上远中午近。两小儿各说各的观点,各说各的理由,你不服我,我不服你,谁也不肯善罢甘休。用书中的一个词来说,就叫——


  生:(齐答)辩斗。


  师:(板书“辩斗”)你们是怎么理解辩斗的?


  生1:就是争论、辩论。


  生2:就是你说你的,我说我的,谁也不让谁。


  生3:为了一件事,大家吵架,针锋相对。


  师:是这样吗?请同学们找出两小儿“辩斗”的句子,同桌之间分好角色,然后大声朗读两小儿的辩斗。


  生:(同桌之间分角色朗读“辩斗”,教师巡视倾听。)


  师:停下!哪对同桌愿意到上面来朗读“辩斗”?


  生:(一对同桌上台,面向全班同学,朗读“辩斗”部分。)


  师:辩是辩了,就是没有斗起来。这样,请你留下,我来跟你辩斗辩斗。你害怕吗?


  生:(低声的)不怕。(众笑)


  师:听你的口气,看你战战兢兢的样子,我看你还是有点怕。到底怕不怕?


  生:(坚定的)不怕。(众笑)


  师:为什么?


  生:你又不会吃人。(众大笑)


  师:啊!对对对!我是老师,我不是老虎。不对!我现在还是老师吗?


  生:你是一小儿。(众笑)


  师:对!我是一小儿了。那,咱们现在就开始?谁先说?


  生:你先说。


  师:那我就当仁不让了。大家注意听,更要注意看,我们两个小儿是怎样辩斗的。好!我这就开始了——我以日始出时去人近,而日中时远也。该你了!


  生:我以日初出远,而日中时近也。


  师:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  生:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:(语速加快)此言差矣!日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  生:(一愣,迅速作出反应)此言差矣!日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?(众笑)


  师:(语气加强)非然也!日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  生:(机敏的)非然也!日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?(众笑)


  师:(摇着手)非也非也!日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  生:(抢上一步)非也非也非也!日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?(众鼓掌,大笑)


  师:不跟你罗唆了!反正日初出近,日中时远。


  生:你才罗唆呢!就是日初出远,日中时近。


  师:你胡说!日初出近,日中时远。日初出近,日中时远。


  生:你胡说八道!日初出远,日中时近。日初出远,日中时近。(掌声,笑声)


  师:看到了吧?这才叫——大家一起说!


  生:(齐答)辩斗!


  师:喜欢两小儿吗?为什么?


  生1:喜欢!我觉得他们挺可爱的。


  生2:他们很会动脑筋,会钻研问题。


  生3:他们敢于坚持自己的观点,不轻易放弃。


  师:是顽固不化吗?


  生3:不是,他们说得都有道理的,所以他们敢于坚持。


  生4:他们不但能仔细观察,而且还能认真思考。


  师:是的,辩斗不是吵架,不是胡说八道。辩斗中,我们分明看到了两小儿活泼泼的天真烂漫,看到了他们对生活的敏感和思考,也看到了他们不人云亦云、不轻易放弃自己观点的坚持和独立。是吧?


  生:(齐答)是!


  师:那好!我们都来做一回两小儿。全体起立!左手的同学做前面一小儿,右手的同学做后面一小儿。我呢,就读读旁白吧。好!前面一儿们,准备好了吗?


  生1:(左手的学生齐答)准备好了!


  师:后面一儿们,准备好了吗?


  生2:(右手的学生齐答)准备好了!


  师:开始辩斗!孔子东游,见两小儿辩斗,问起故。一儿曰——


  生1:(齐读)我以日始出时去人近,而日中时远也。


  师:一儿曰——


  生2:(齐读)我以日初出远,而日中时近也。


  师:一儿曰——


  生1:(齐读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿曰——


  生2:(齐读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:一儿坚持曰——


  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)


  师:一儿争辩曰——


  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)


  师:一儿反驳曰——


  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)


  师:一儿不服曰——


  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)


  师:一儿扯着嗓子曰——


  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)


  师:一儿跺着双脚曰——


  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)


  师:一儿指着一儿曰——


  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)


  师:一儿毫不示弱,也以手相指曰——


  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)


  师:(突然停顿,过了一会儿)辩呀!斗呀!怎么不辩不斗了?


  生1:太累了!脚都酸了。(众笑)


  生2:老这么辩下去,没意思了。(众笑)


  生3:辩斗也不能没完没了啊?


  生4:孔子过来了。


  四、决日——“知”的分享


  师:请坐。孔子过来了,孔子是谁呀?


  生1:大思想家。


  生2:儒家学说的创始人。


  生3:孔子有弟子三千,是个大教育家。


  生4:孔子博学多才,是个圣人。


  师:可是,这个问题,孔子说得上来吗?


  生:说不上来。


  师:哪儿看出来的?


  生:孔子不能决也。


  师:谁能为“决”组个词语?


  生1:决断。


  生2:决定。


  生3:判决。


  生4:裁决。


  师:一句话,面对两小儿的辩斗,孔子也拿不定主意。是吧?


  生:(齐答)是!


  师:同学们,如果两小儿请教的不是孔子,而是你呢?你会怎么说?(教师指名一学生起立)现在轮到我做两小儿了。先生贵姓?(众笑)


  生:姓田。


  师:哦!田先生!久仰久仰!请问田先生,咱俩谁说得对、谁说得不多呀!


  生:你们两个说得都不对。


  师:都不对?那依你之见,是日初出时去人远还是日中时去人远呢?请田先生不吝赐教。


  生:一样远,没什么区别。


  师:这就怪了。明明是日初出大如车盖,及日中则如盘盂的吗?


  生:这是你的错觉,早上的太阳和中午的太阳是一样大的。早上的太阳看起来像车盖,是因为太阳刚升起来的时候,有地平线,还有树木、房子做比较,所以好像大一点。中午的时候,太阳升到了天上,没有什么可以比较了,所以看起来就像盘盂了。


  师:啊!原来如此!田先生说得有理,说得有理。不过,那日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,又是为什么呢?先生累了,请坐下休息休息,我想请教另外的先生。(教师指名一学生起立)先生贵姓?


  生:免贵姓赵。(众笑)


  师:哦!赵先生!失敬失敬!您知道温度不同的原因吗?


  生:当然知道!早上,太阳是斜射到地球上的,所以地上吸收的热量就少一些,感觉就沧沧凉凉了。到了中午,太阳笔直射在地球上,地上吸收的热量就多了,所以就热了,就像探汤一样了。


  师:哦!我明白了。谢谢两位先生为我指点迷津啊!同学们都明白了吗?


  生:(齐答)明白了!


  五、悟日——“智”的启迪


  师:这个问题,在我们看来,是一个科学常识,并不太难。但搁在两千多年前,却是一个难题。不但难倒了两个爱思考、爱辩斗的小儿,也难倒了大思想家、大学问家、大教育家孔老夫子。是吧?


  生:(齐答)是!


  师:来!我们一起读一读课文的最后一段。


  生:(齐读)孔子不能决也。两小儿笑曰:“孰为汝多知乎?”


  师:(板书“知”)什么叫“知”?


  生1:知识。


  生2:学问。


  生3:知道。


  生4:懂得。


  师:谁说你知识丰富?谁说你学问渊博?原来你也不知道啊!来,我们再来一起笑一笑。两小儿笑曰——


  生:(齐答)哈哈!孰为汝多知乎?


  师:面对两小儿的嘲笑,孔子又会怎么想、怎么回答呢?请你写一写。你可以用白话文来写,那就用“孔子说”开头;如果你对文言文感兴趣,你也可以模仿文言文的语气写,那就用“孔子曰”开头。


  生:(写话,教师巡视,随后示意几个学生起立。)


  师:好!孔老夫子们,面对两小儿的嘲笑,你们有话想说吗?


  生1:真是后生可畏!后生可畏啊!(掌声)


  师:看来,孔老夫子有点心虚了。(众笑)


  生2:三人行,必有我师焉。择其善者而从之,其不善者而改之。(掌声)


  师:好一个虚心好学的孔夫子。心虚大可不必,虚心却值得我们学习。


  生3:知之为知之,不知为不知,是知也。(掌声)


  师:说得好!做学问、做人就应该老老实实。


  生4:天下的知识多如海洋,我哪能样样精通呢?(众笑)


  师:实话实说,学无止境嘛!


  生5:对与错并不重要,重要的是你们学会了观察和思考。


  师:瞧瞧!都什么时候了,还好为人师,职业病啊!(众笑)


  生6:哎!你们两个真是公说公有理,婆说婆有理。


  师:这不废话吗?看来,孔老夫子也有说废话的时候。(众笑、掌声)


  师:同学们,这就不是一个有知、无知、多知、少知的问题了。正象刚才那位同学所讲的那样,知之为知之,不知为不知,是知也。(板书:智)


  师:同学们发现了吗,“智”的下面还是一个什么字?


  生:(齐答)日。


  师:是的,一个平正却充满力量的“日”字。为什么“智”的底下是一个“日”字呢?是一个太阳呢?


  生1:因为智慧就像太阳。


  生2:智慧给我们带来光明。


  生3:智慧也是温暖的。


  生4:有智慧的人总是像太阳一样光明磊落。


  师:说得好!两小儿辩日的故事已经过去两千五百多年了,但是,做为一种人生智慧,两小儿的独立思考、大胆质疑,孔子的实事求是、虚心好学,却像每天升起的太阳一样依然照耀着我们。我们不仅需要自然的太阳,我们也需要智慧的太阳!来,闭上眼睛,让这轮智慧的太阳在你的心头冉冉升起,越升越高!下课。(热烈的掌声)


作为艺术而存在的课堂


——王崧舟《两小儿辩日》的美学境界


浙江省杭州市北苑实验中学  王小庆


  在每个领域中出现的凡是值得被称为艺术性的活动,都必须具有审美意义。


                         ——[俄] 斯托洛维奇


  王崧舟在推出《两小儿辩日》一课之后,便有众多的专家、同行惊呼他的“风格”变了。这一声惊呼,大约缘于王崧舟本人所倡导的“诗意语文”,更缘于其他人对“诗意语文”的解读。


  “诗意”当然可有各种解法,但“诗意”的说法,最不应该被理解的,恐怕是“像诗一般”,或者以为是“情感”性的教学。否则,在观赏《两小儿辩日》之后,有了一头雾水,也不见奇怪了。即便以唯美主义去理解“诗意”,在我看来,也还如裹小脚那般不能如意。有时候我们太在意某一种提法的理论建构和阐释,殊不知越是这样,反越觉道理不清。王崧舟自己也写过一些文章评点“诗意”,但他的文字,也唯“感悟”而已,对我们理解“诗意”,只“仅供参考”。对于“诗意”的最好注解形式,恐怕仍是他的课堂教学。


  因此,《两小儿辩日》之后,我们该反思下自己对于“诗意语文”理解的偏颇,也该重新审视王崧舟课堂教学中所体现出来的真正精神了。



  必须承认,虽然对王崧舟的课堂教学褒贬不一,但无论是学生还是观众,在聆听他的课堂时,都会凝神屏吸:不仅课堂中享受到了“美”,也在课后忍不住要去“思”。这正是他的课的特色,也是青年教师企图“学习”而从不曾真正学到的精神。从这个意义上看,王崧舟从来都不仅在进行课堂教学,他更在进行一种艺术创作:在这个过程中,他以自己对人和世界的理解,以一种艺术性的行为去解读文本的生命意义;同时,用他的教学思想,激活课堂参与者(包括学生和听课者)的精神追求。我们或者可以说,他的课堂,是一个艺术连续体,一个对内凝聚、对外辐射的艺术作品。


  这首先表现在他对语言的艺术性观照之中。


  《两小儿辩日》一文,并不以语言的激情而感动读者。但文本的人文意义,却往往在于教师、学生对它的态度和认识。事实上,这一文本的中心要点,在于“辩斗”,于辩斗中显现人的精神。王崧舟非常准确而敏锐地抓住了其中的两组关键词语:车盖、盘盂,苍苍凉凉、探汤。而这正是引出“辩斗”的先导。在这里,教师非常巧妙地通过学生对这些词语之关系的探讨,明修栈桥,暗渡陈仓,很自然地将课堂气氛引向了“辩斗”。王崧舟的这一导入策略,表面上看是对常规课堂教学的妥协,实质上却是利用了听课者的期待视野,制造了一种非常规的阅读心理,从而达到了“陌生化”效果。


  对于“辩斗”,一般人都认为是《两小儿辩日》一课的精华所在。这固然不错,但也往往会招致一些质疑。譬如:为何辩斗?辩斗如何能促进“语文”?可是,当我们仔细分析整节课堂的进程之后,我们惊奇地发现,“辩斗”竟是王崧舟极力倡导的“诵读”的另类形式,是一种突破语言的囚笼,达到思想之表现的途径。


  就整堂课而言,传统的诵读形式并不多见,虽然其精神仍是一以贯之。王崧舟一直认为,诵读是感悟作品的基本策略,是“唤醒感觉的过程”,是“激活诗意的过程”。因此,他鼓励学生的,是在诵读中找到自己:


  师:好的,这是你的发现。你把这两处找到,读给大家听听,行吗?不着急,听清楚要求。注意你在读的时候,这四个词语怎么读,你琢磨琢磨。(对大家)我们听,他是怎么读这两小儿的话的,这四个词他是怎么读的。


  这里的“琢磨琢磨”,耐人寻味。即如教师后来说的,“四个词读得重一些,读得强调一些,更能让人感受到他们说的都是事实。”因此,诵读的结果,是读者借语言的声响彰显了内心思想。但既是事实,辩斗自然便要发生。在《两小儿辩日》一课中,辩斗正成为了诵读的又一具体形式。我们看到,无论是师生辩斗,还是生生辩斗,参与者从不曾脱离文本;而辩斗中先导词语的及时变化,又无不映射出教师对诵读进程的把握和学生对文本意义的理解提升:


  ……


  师:一儿曰——


  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿曰——


  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:一儿坚持曰——


  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿争辩曰——


  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:一儿不服曰——


  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿反驳曰——


  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:一儿扯着嗓子曰——


  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿拍着胸脯曰——


  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?……


  在这个诵读à辩斗过程中,师生们艺术性地重构了“辩斗”的情境,但同时又并未放弃文本语言,反而以语言而做势,以语言而生魄,以语言而生意境。这一以语言而成的境界中,师生作为课堂艺术创作者不仅完成了对文本的解读,更完成了自身与心灵的对话。



  另一方面,在这追求生命的课堂艺术体中,教师以他的才气和性情进行着创作。王崧舟的课堂教学,常常是实践他的美学观的最佳场所。在这里,艺术创作的手法和技巧,作品所显现的张力,无不使读者(学生和观众)得到一种美的体验。


  先是教师对课堂节奏的艺术性把握。观察整节课堂,我们发现,教师对于课堂的动静、错落、疏密、起伏的把握艺术而和谐,甚至对于课堂活动的时间分配,也是天然协调——师生开始“辩斗”的时刻,正处于课堂时间线的黄金分割点位置!同时,在辩斗之时,师生的语速加快,情绪愈来愈投入,课堂语势层层推进,而此时教师却能自始至终地保持着冷静,并未产生“忘我”而使课堂主线滑散松弛。显然,教师在课堂内被分割为两个自我:第一个自我被课堂情境捕获,全心投入“辩斗”,为课堂之“魂”;第二个自我则是课堂之“理”,他非常明白,自己是“平等中的首席”,有责任控制课堂内话语的发展。由此可见,课堂内主线与辅线、明线与暗线、内线与外线相互制约,在韵动中显出理性,在平衡中显出和谐。


  同时,恰如其分的修辞手法,使得整个课堂产生了一种唯美的情趣。同样是辩斗,从学生的词句诵读,到两位同学辩斗,到教师与学生辩斗,最后是学生间的组组辩斗,课堂进程愈趋高潮;而忽然间,观众正要会心击掌时,辩斗声却戛然停止:


  师:辩啊,(众笑)怎么不辩啦?怎么不辩啦?怎么不辩啦?


  生1:嗓子喊哑了。


  师:你怎么不辩啦?


  生2:孔子来了。


  师:你怎么不辩啦?


  生3:孔子说话了。


  此种情境,大约如修辞中的“突降”。其中的艺术效果十分明显。它打破了读者(观众)对辩斗的期待,同时教师及时借学生之口完成了课堂进程中的角色转换,在极动à极静的时空中迅速引出了辩斗之外的声音:孔子,从而产生无限的遐想空间。以老庄的境界而言,这便是“大音唏声,大象无形”,即“听之不闻其声,视之不见其形”。课堂艺术作品正在强烈的反衬中完成了美的意义,也从而达到了潘新和先生所说的语文教育的“化境”。


  这种境界,或许便是诗意语文的艺术追求罢。在《两小儿辩日》的结尾,我们再一次看到了陌生化带来的时空想象:


  生1:我觉得他不会说,因为这时他感到很羞愧了。但是他会写在《论语》里面。


  师:说得入情入理。有不同的看法吗?


  生2:我认为他会说,他是一个教育家,会去教育两小儿的。


  师:听听也有道理。孔子到底会说还是不会说呢?(静)王老师也不能决也。下课。


  在这里,学生的角色,从“两小儿”辩斗方的“入境”转到了孔子方的“出境”,再进而到了穿越时空的客观视角。这种视角转换,本身具反讽作用;而忽然以这样的形式收束课堂,更是“留白天地宽”(请注意结束语前的“静”)。这样的结束,正合了“结句当如撞钟,清音有余”;通过这样的手法,课堂内“最富于孕育性的那一顷刻”(莱辛)被定格,它将课堂文本的不确定性留给了读者,让读者去想象,去完成这件艺术品的终极意义。


  纵观整个课堂,教师充分利用了他自身的素质,将语调、音色、急缓和课堂色彩等方面有机协调,创造出一种和谐的美感。这样的协调,仿佛是音乐的创作,它发乎个人内在感悟,并不断地通过对话创造意义,从而对不同的读者、在不同的时空产生不同的听视觉冲击。我们可以说,在这样的创作过程中,教师是“主导”的,但他主导的是艺术的生成;而学生则是另一种主导,因为他们在与这种艺术的对话中,开始了自己的想象,生成了自己的批判意识。



  但是我们不能惟谈美感。因为真正的艺术是服务于人生的。王崧舟的课是一个完整的连续体,但这一连续体不仅具有美学张力,它还蕴含了深层次的教育学和人类学的意义。王崧舟总是试图以他的传统人生美学思想,借助于课堂教学,在传达美的知识的同时,来培育和提升人的生存境界。因此,他的课堂,使我们在获得美感的同时,也具有了思想的乐趣。


  同他的其他课一样,《两小儿辩日》至少有四个教育对象。


  一是课堂内的学生。他们得到的是一种精神的启蒙和情境的享受,这是诗意语文的直接成果。在王崧舟其他课例中,教师的情感压迫可能会使学生远离思想,而《两》课中,学生不仅可以自由地通过辩斗,以倾听、互诉、挑战的形式发出自己的声音;同时,也通过一定的角色转换,培植了思维和理性。因此,如果说《两小儿辩日》与其他课例有什么变化,那么我们不妨说,它的课堂文体变了,学生的自由发挥度变了,但诗意的精神,却未曾改变。


  第二个教育对象,则是教师自己。每一次的课堂展示,我们发现,首先感动的,往往是王崧舟自己。这正如张华教授在评他《一夜的工作》时说的, “因为他有艺术家的充满激情的心灵。……他自己首先被这种氛围所感动,于是,用自己的情感自然流露,而又感染了我们在座的学生。”每一次上课,教师的主体性形成便更进一层,他身上所散发的诗意色彩,便更促进了人的意义世界的生成。因此,“不要把它看作是拯救学生,而要看作是拯救自己”。


  第三个教育对象,是听课的观众。王崧舟上的是“展示课”,这一课型有它的特殊性,不能与常规课相并提。在这里,听众不惟是评点者、学习者,他同时更是受教育者,通过聆听,他不仅受到了艺术美感的熏陶,更可以因此激活思想,以更高、更远的角度审视语文教育。


  第四个教育对象,是教育本身。不可否认,王崧舟的课堂艺术,从来都对现有的教育理念产生一股冲击,使我们不得不重新思考教育尤其是语文教育中的人文性问题。


  这个人文性问题,到了《两小儿辩日》,已愈来愈深入到哲学层面。有人说,对于“两小儿辩日”在今天应当有的科学结论,不可“知之为知之,不知为不知”,并认为这个哲学命题难以深究。不过我想,我们不需要深究一种哲学或科学,我们需要的,说到底,还是人学。


  应该说,在《两小儿辩日》中,科学精神仍得以了发扬。但这种精神,是以怀疑为起点,以探究和辩斗为形式,以思想为结果。科学的精神存在于一个“被历史地对待”(詹姆斯)的过程。在这个过程中,人文意义正体现在对权威的蔑视和个体思想的自由抒发。由此,“人”的意义不仅是他的存在意识,也同时是他的生命意识、道德意识和审美意识。王崧舟的诗意语文课堂,一直是他对现存人生意义边缘化的反动,一直是为追求建立在价值和意义的人生而作的不懈努力。有人说王崧舟是“情感教育”大师,殊不知情感只是手段,而非“诗意”的目的。因而《两小儿辩日》不走“情感”模式,也不能简单地推断说“诗意语文”得到了“转型”。实质上,这只是课堂体裁的一种外延和扩张,一种以语文教学为载体的诗意教育的深入。诗意语文的理想,正在于借助语文,借助课堂艺术体,回归对人的意义思考。



  《两小儿辩日》是王崧舟先生的又一部艺术作品,是一部阐释他“诗意语文”的作品。在这个作品中,他以他的智慧照料了人的心魄,以一种艺术的存在对无意义的世界进行着一种抗争。同时,他的课堂艺术境界,也愈来愈趋向于老庄之道,回归于中国的传统美学。他在《<两小儿辩日>的境界三有》一文中写道:


  课象是现实的、现世的,而课的境界则是对这种现实、现世的超越,是想象的、彼岸的。“时有落花至,远随流水香”。只有在境界的“水”中游弋,方有语文的澄明和洒落。


  境界的说法,在王崧舟的课堂艺术里,实际上是一种意义的存在方式,即潘新和先生说的“一种言语生存方式,一种言语生命状态,一种言语人生、诗意人生境界”。这种境界,恐怕正是中国固有的文化对于西方教育思潮的包容,也是对此在人生世界的艺术注解。我们或者可以说,这正是诗意语文的责任。

全然进入“人曲合一”的境界——《二泉映月》课堂教学实录

全然进入“人曲合一”的境界


——《二泉映月》课堂教学实录


杭州市拱宸桥小学   王崧舟


  一、发现一道风景


  师:不用我说大家也一定清楚,《二泉映月》是一首著名的二胡曲。是吧?


  生:(齐答)是。


  师:但是,关于“二泉映月”,还有一点,如果我不提醒,大家就不一定清楚。其实,“二泉映月”还是无锡惠山的一道著名的风景。不信,你去书上找找看。就是这篇课文,描写“二泉映月”这道风景的文字还真不少。


  生:(自由朗读课文,划出描写“二泉映月”这道风景的文字。)


  师:谁找到了?把你找到的风景读给大家听一听。


  生1:(朗读)“有一年中秋之夜,小阿炳跟着师父来到泉边赏月。水面月光如银,师父静静地倾听着水声。”


  师:好一个“水面月光如银”。这是一处,继续找。


  生2:(朗读)“无锡的惠山,树木葱茏,藤萝摇曳。山脚下有一泓清泉,人称‘天下第二泉’。”


  师:“二泉”之名就是这么来的。大家注意听,你再读一读。


  生2:(朗读)“无锡的惠山,树木葱茏,藤萝摇曳。山脚下有一泓清泉,人称‘天下第二泉’。”


  师:没错,这泓清泉,就是“二泉”。好,已经找到两处了。请继续找。


  生3:(朗读)“月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,舒缓而又起伏,恬静而又激荡。”


  师:这段文字藏得很深呐,目光不敏锐,是很难发现的。哪两个词在直接描写“二泉映月”这道风景?


  生3:月光照水,水波映月。


  师:好,又发现了一处,已经三处了。还有别的发现吗?还有吗?


  生4:(朗读)“又是一个中秋夜,阿炳在邻家少年的搀扶下,来到了二泉。月光似水,静影沉璧,但阿炳再也看不见了。”


  师:阿炳看不见了,但你却看见了。你看见什么了?


  生4:我看见了“月光似水,静影沉璧”。


  师:“静影沉璧”指的是什么?


  生4:指的是月亮的影子倒映在泉水中。


  师:你们谁知道“璧”的意思吗?


  生5:“璧”就是美玉。


  师:是的,一轮圆月倒映在泉水中,就像一块怎样的美玉呀?


  生6:洁白的美玉。


  生7:透明的美玉。


  生8:像大圆盘一样的美玉。


  师:现在明白“静影沉璧”的意思了吗?


  生:(齐答)明白了。


  师:整整四处,描写“二泉映月”这道风景。虽然这道风景散见在课文的字里行间,但还是被我们一一发现了。王老师已经把描写二泉映月的优美词语都摘了下来。大家看——


  (大屏幕出示:


  茫茫月夜  如银月光


  一泓清泉  静影沉璧


  流水淙淙  蜿蜒而来


  月光照水  水波映月)


  师:谁来读一读?(停顿了较长时间,让学生在心里读读)把两个词语连在一起读,一组一组地读。好,第一组谁来读?


  生1:(朗读)“茫茫月夜,如银月光。”


  师:读词语,正确是第一位的。好,这八个字,你读得完全正确。读正确之后,你能不能读出一种感觉来。这两个词,放在你面前,他们带给你一种什么感觉?读的时候,把这种感觉读出来。


  生1:(再次朗读)“茫茫月夜,如银月光。”


  师:很好,有感觉了。你注意这个“茫茫”,一眼望去,茫茫无边。你再注意这个“月夜”,它应该是静静的,没有喧闹,没有嘈杂。有感觉吗?再读一遍。


  生1:(再次朗读)“茫茫月夜,如银月光。”


  师:好,很好!就是这种感觉。“茫茫月夜,如银月光。”咱们一起读——


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光。”


  师:齐读不一定非得大声。轻轻地、缓缓地读,更能给人以一种“茫茫月夜”的感觉。再读一遍。


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光。”


  师:很好!带着这种感觉,谁来读读第二组词语?把感觉读出来。


  生2:(朗读)“一泓清泉,静影沉璧。”


  师:太好了!听了她的朗读,你们仿佛看到了什么?“一泓清泉,静影沉璧”,看到了什么?


  生3:我看到了一股股清泉流到了一起。


  生4:我仿佛看到一泓清泉在缓缓的流淌着,发出了美妙的声音。


  生5:我看到有一轮金黄的圆月倒映在清澈的泉水中。


  生6:我看到水面非常非常的平静,月亮的影子倒映在水中,好像一块洁白的美玉。


  师:多美的画面,多美的意境啊!来,咱们一起读——


  生:(齐读)“一泓清泉,静影沉璧。”


  师:好,第三组,谁来读?


  生7:(朗读)“流水淙淙,蜿蜒而来。”


  师:这声音就萦绕在我们的耳畔。你读——


  生8:(朗读)“流水淙淙,蜿蜒而来。”


  师:这声音继续在我们的耳畔回响着。你读——


  生9:(朗读)“流水淙淙,蜿蜒而来。”


  师:这声音一遍又一遍的萦绕在我们的耳畔。你读——


  生10:(朗读)“流水淙淙,蜿蜒而来。”


  师:好!最后一组,咱们一起读。


  生:(齐读)“月光照水,水波映月。”


  师:很好!就是要读出这种感觉来,读出这种节奏来。你读着读着,你有没有发现,这八个词语变了。变了,变成了什么?


  生1:变成了一首小诗。


  师:是呀,变成了一首诗,变成了一首小小的诗,变成了一首优美的诗。来,谁来读一读这一首小诗?


  生2:(朗读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:读出了什么感觉?


  生2:读出了月亮照在水上很优美的感觉。


  师:读出了优美的感觉。你来读读这首小诗。


  生3:(朗读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:读着这首诗,你体会到了什么?


  生3:我体会到了一种很优美、很安静的感觉。


  师:谁再来,读出你自己的感觉来。


  生4:(朗读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:什么感觉?


  生4:清幽的感觉。


  师:优美的,安静的,清幽的,可能还会有别样的感觉。来,我们一起读这首小诗,读出你自己的感觉来。


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:听着你们的朗读,我真真切切的看到了如银的月光,那么皎洁、那么明亮;一泓清泉,缓缓地流淌着,那么清澈、那么纯净。月亮的影子倒映在水中,又是那么圆润、那么空灵。但是,同学们,这如银的月光,这清澈的泉水,这一切的一切,对于双目失明的阿炳来说,只是一片什么?


  生1:一片黑暗。


  师:一片什么?


  生2:一片黑暗。


  师:一片什么?


  生3:一片黑暗。


  师:是的,“茫茫月夜,如银月光”,对双目失明的阿炳来说,只是一片——


  生:(齐答)黑暗。


  师:“一泓清泉,静影沉璧”,对双目失明的阿炳来说,还是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  师:“流水淙淙,蜿蜒而来”,对双目失明的阿炳来说,依然是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  师:“月光照水,水波映月”,对双目失明的阿炳来说,永远只是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  点评:王崧舟老师曾说:“一堂好课,如一首交响乐,总要讲究旋律、节奏、配器、音响的和谐。”确实,他所倾力营造的格调总是那么和谐,而节奏和旋律又灵动自如,富于变化,或浓或淡,或徐或疾,跌宕起伏,错落有致。有时清新淡雅,如小桥流水,轻柔宁静,有时又如沧海横流,汹涌澎湃。尤其是在课堂教学的重点处,重要环节上,他总是不惜浓墨重彩,极尽渲染。这时,他往往采用回环往复的一连串的排比的方式来重锤敲打,推波助澜。


  这一串又一串的排比,一咏三叹,循环往复,紧扣着文章的中心,紧贴着文章的重点,犹如大江奔涌,飞流直下,以势不可挡的力量,一次又一次强烈地撞击着孩子们的心灵,在他们的心中铭刻上了难以磨灭的痕迹。也许,这浓浓的情韵,美好的情怀,诗化的语言,魅力四射的语文课,将成为孩子们心中永远珍藏的甜蜜的回忆。


  二、体验一段人生


  师:黑暗,黑暗,除了黑暗,还是黑暗。置身于黑暗世界中的阿炳,在那个中秋之夜,在那个二泉池畔,他在想些什么,他又在听些什么?默读课文,请把你的目光聚焦到阿炳的身上。


  生:(默读课文,寻找刻画阿炳心理活动的文字。)


  师:中秋之夜,二泉池畔,面对这淙淙的流水声,双目失明的阿炳思潮起伏、思绪万千。请问,他想到了什么?


  生1:他想到了师父说过的话。


  师:是的,师父曾经跟他说过这样的话——


  生1:(朗读)“你年纪还小,等你长大了,就会从二泉的流水中听到许多奇妙的声音。”


  师:他还想到了什么?


  生2:他想到了自己坎坷的经历。


  师:(板书“坎坷”)请为“坎坷”换一个词语。


  生3:苦难。


  生4:痛苦。


  生5:穷困。


  生6:屈辱。


  生7:悲惨。


  生8:可怜。


  师:(对以上词语一一板书)同学们,他的苦难、痛苦,他的穷困、屈辱,他的悲惨、可怜,你是从哪儿读出来的?


  生:(默读课文,寻找有关词句。)


  师:谁来读读你的发现?


  生1:(朗读)“十多年过去了,师父早已离开人世,阿炳也因患眼疾而双目失明。他整天戴着墨镜,操着胡琴,卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨,泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。他多么希望有一天能过上安定幸福的生活啊!”


  师:我们一起读读这段文字。


  生:(齐读)“十多年过去了,师父早已离开人世,阿炳也因患眼疾而双目失明。他整天戴着墨镜,操着胡琴,卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨,泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。他多么希望有一天能过上安定幸福的生活啊!”


  师:这段文字当中,有阿炳的苦难和痛苦吗?


  生:(齐答)有!


  师:有阿炳的穷困和屈辱吗?


  生:(齐答)有!


  师:有阿炳的可怜和悲惨吗?


  生:(齐答)有!


  师:闭上眼睛,让我们用心地去看,这段话在你的眼前仿佛变成了怎样的画面?“十多年过去了,师父早已离开人世,阿炳也因患眼疾而双目失明。他整天戴着墨镜,操着胡琴,卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨,泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。他多么希望有一天能过上安定幸福的生活啊!”


  生:(闭眼听老师的朗读。)


  师:同学们,阿炳生活的时代离我们已经有五六十年了。他的生活对我们来说是陌生的、遥远的。但是,这并不重要。重要的是你要用自己的真情和想象,走进阿炳生活的那个时代。你看,也许是一个大雪纷飞的早晨,阿炳是怎样艰难地行走在卖艺的路上;也许,那是一个酷热难耐的中午,拉着二胡的阿炳,突然晕倒在地上,事情将会怎样发展;也许,在卖艺的路上,阿炳不小心撞上了一摊水果,你又将看到什么?也许,一个粗鲁的大汉硬拉着阿炳去给汉奸唱堂会,但是,阿炳他……来,把你看到的画面写下来。


  生:(各自写话,用时约5分钟。)


  师:你看到了怎样的画面?


  生1:我看到了双目失明的阿炳在大雪纷飞的时候,拿着胡琴在街上卖艺,当他不小心撞到小摊时,即使他连声说“对不起”,无情的摊主也不肯放过他,硬是把他一天辛苦赚来的钱全部都拿走了。


  师:留给阿炳的,是人世间的冷漠和屈辱啊!说说你看到的场面,好吗?


  生2:我看到了双目失明的阿炳,不小心碰翻了人家的水果摊,虽然说了“对不起”,还趴在地上一个一个地拣水果,但是,凶狠的老板还是对他拳打脚踢。虽然围观的人很多,但是没有一个人帮助他,只是在一旁讥笑他。


  师:为什么?为什么人们会这样对待阿炳?


  生3:因为他是一个瞎子。


  生4:因为他只是一个卖艺的人。


  生5:因为这时候的社会十分黑暗。


  师:你们还看到了怎样悲惨的画面?


  生6:我看到双目失明的阿炳在别人吃着团圆饭时,一个人在大雪纷飞的夜晚,拉着二胡,穿着破烂的单衣,吃着别人剩下的饭菜,睡在牛棚里,没有被子,没有床,没有枕头。


  师:只有寒冷,只有饥饿,还有那无尽的黑暗和凄凉。


  生7:我看到一个气势汹汹的大汉,一边拉着阿炳,一边说着:“快去给我家老爷拉曲子去。”阿炳说什么也不肯去。大汉急了,抡起拳头就往阿炳的脸上、身上打去。阿炳被打得鼻青脸肿,鲜血也一滴一滴地从脸上流了下来。但阿炳死也不去给那个老爷拉曲子。


  师:是的,他要用死来捍卫做为一个人的尊严啊!我们用自己的真情和想象,看到了阿炳的生活,走进了阿炳的世界。那里有着太多的苦难和痛苦,有着太多的穷困和屈辱,有着太多的可怜和悲惨。但是,面对苦难和痛苦,阿炳可曾放弃对音乐的热爱?


  生1:没有放弃。


  生2:没有放弃。


  师:面对穷困和屈辱,阿炳可曾放弃对光明的向往?


  生3:没有放弃。


  生4:没有放弃。


  师:面对可怜和悲惨,阿炳可曾放弃对幸福的追求?


  生5:没有放弃。


  生6:没有放弃。


  师:一边是苦难、是屈辱、是悲惨,一边却是热爱、是向往、是追求,这就是阿炳的坎坷经历啊!(板书:一段人生尽)


  而这一切,伴随着淙淙的流水声,伴随着师父很久以前的教诲声,一幕一幕地在阿炳的脑海里出现了。十多年的坎坷经历,在这一个中秋之夜,终于化作了这样的心声——


  (大屏幕出示:


  渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……)


  生1:(朗读)“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:想到自己被水果店的老板辱骂和毒打的那一幕——


  生2:(朗读)“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:想到别人吃着团圆饭,自己却孤苦伶仃、无依无靠的那一幕——


  生3:(朗读)“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:想到自己虽然穷得身无分文,却死也不给地主老爷拉曲卖艺的那一幕——


  生4:(朗读)“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:想到自己十多年的苦难、十多年的悲惨、十多年的屈辱,想到自己十多年的热爱、十多年的向往、十多年的追求,阿炳终于从二泉的流水中听到了这样的声音。我们一起读——


  生(齐读):“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:再读一遍。


  生(齐读):“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:再读一遍。


  生(齐读):“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:闭上眼睛,用心去听,再读一遍。


  生(齐读):“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:这声音,让阿炳的心颤抖起来。他禁不住拿起二胡,他的手指在琴弦上不停地滑动着,流水、月光都变成了一个个动人的音符,从琴弦上流泻出来。就这样,一首不朽的二胡曲诞生了。


  (二胡曲《二泉映月》响起,师生静静地听完整首曲子,用时6分钟。)


  点评:雅致者,儒雅、风雅、新雅……之融会贯通也。王崧舟的教学,随处显露着儒雅的气质,风雅的情致,新雅的追求。他出言吐语,洗炼凝重,内涵丰富,耐人寻味,有诗的神韵,加上他与生俱来的富有磁性的厚重的男低音的天赋,更使他的教学语言充满了感染力。无论是描述、讲解,还是提问、归纳,他的语言总是那么形象生动,激情洋溢。


  这诗情浓浓的语言晕染全篇,贯穿于整个教学过程。它与课文所描述的情境,与学生的学习过程是如此水乳交融,和谐结合,从而营造了一种浓重的悲天悯人的氛围,成为全课的基本格调。沉浸在这样的氛围之中,学生很容易身临其境,去体会、解读、领悟课文的思想内容,同时也时时感受到语文的魅力,享受到学习语文的愉悦。


  三、感悟一片情怀


  师:同学们,你们刚刚听到的就是《二泉映月》。什么感觉?


  生1:想哭。


  生2:阿炳的经历太坎坷了,要不然,他拉不出《二泉映月》的。


  生3:好像在梦里一样。


  生4:伤心,又感觉很悲愤。


  生5:《二泉映月》就是阿炳的心声。


  生6:很优美,也很凄凉的一种感觉。


  师:听得出,你们对《二泉映月》都已经有了很好的感觉。听任何音乐,感觉最重要。《二泉映月》这首曲子就写在我们的书上,快速读一读课文,把描写《二泉映月》这首曲子的段落找出来,带着音乐留给你的感觉和情绪,用心地去读一读这段话。


  生:(默读,寻找有关段落,然后自由读课文。)


  师:好。谁来读读乐曲的开始部分?


  生1:(朗读)“起初,琴声委婉连绵,有如山泉从幽谷中蜿蜒而来,缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色,在怀念对他恩重如山的师父,在思索自己走过的人生道路。”


  师:这是乐曲的开始部分。谁来读读乐曲的高潮部分?


  生2:(朗读)“随着旋律的升腾跌宕,步步高昂,乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量,表达出对命运的抗争,抒发了对美好未来的无限向往。”


  师:回忆一下《二泉映月》的升腾跌宕,步步高昂。一种气势,一种力量,像巨浪一样在心中激荡。谁再来读读高潮部分?


  生3:(朗读)“随着旋律的升腾跌宕,步步高昂,乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量,表达出对命运的抗争,抒发了对美好未来的无限向往。”


  师:要把乐曲推向高潮,也许一个人的力量小了一点。谁愿意跟他一起推?愿意推的我们都站起来。用我们的全部力量和气势,把乐曲推向高潮。


  生:(齐读)“随着旋律的升腾跌宕,步步高昂,乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量,表达出对命运的抗争,抒发了对美好未来的无限向往。”


  师:请坐。乐曲的尾声部分谁来读?


  生4:(朗读)“月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,舒缓而又起伏,恬静而又激荡……”


  师:同学们,回响在二泉池畔的,仅仅只是这首乐曲吗?仅仅只是这舒缓而又起伏、恬静而又激荡的琴声吗?此时此刻,你还听到了什么声音?


  生1:我听到阿炳在说,命运啊!你对我为什么这么不公平?


  师:这是阿炳激愤的倾诉。


  生2:我听到阿炳在说,我不会低头的,我不会屈服的,我一定要跟命运抗争。


  师:是的,这是阿炳倔强的呐喊。


  生3:我听到阿炳在说,这个万恶的旧社会,人和人之间是多么得不平等啊!


  师:你听到了阿炳深沉的叹息。


  生4:我听到阿炳在说,我虽然很穷,但我有音乐,我爱音乐,这就足够了。


  师:如果阿炳在天有灵,他一定会把你当作知音的。


  生5:我听到阿炳在说,师父啊,你在哪里?我想念你,你来帮帮我吧。


  师:这是阿炳在伤心的哭泣啊。


  生6:我听到阿炳在说,人穷志不能穷,我要努力,我一定会过上幸福生活的。


  师:是的,这是支撑阿炳活下去的理由和力量啊!同学们,你们听到的这一切的一切,是什么?是阿炳积淀已久的一片情怀呀。(板书:一片情怀)


  (大屏幕出示以下语句,《二泉映月》的音乐再次响起。


  “起初,琴声委婉连绵,有如山泉从幽谷中蜿蜒而来,缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色,在怀念对他恩重如山的师父,在思索自己走过的人生道路。随着旋律的升腾跌宕,步步高昂,乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量,表达出对命运的抗争,抒发了对美好未来的无限向往。月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,舒缓而又起伏,恬静而又激荡……”)


  师:让我们再次走进阿炳的《二泉映月》。我读前面一句,你们一起读后面一句。(朗读)“起初,琴声委婉连绵,有如山泉从幽谷中蜿蜒而来,缓缓流淌。”


  生:(齐读)“这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色,在怀念对他恩重如山的师父,在思索自己走过的人生道路。”


  师:(朗读)“随着旋律的升腾跌宕,步步高昂,乐曲进入了高潮。”


  生:(齐读)“它以势不可挡的力量,表达出对命运的抗争,抒发了对美好未来的无限向往。”


  师:(朗读)“月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,”


  生:(齐读)“舒缓而又起伏,恬静而又激荡……”


  师:(再读)“月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,”


  生:(齐读)“舒缓而又起伏,恬静而又激荡……”


  师:(三读)“月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,”


  生:(齐读)“舒缓而又起伏,恬静而又激荡……”


  点评:在谈到自己的教学风格时,王崧舟老师说:“一堂好课,如一幅画,总要讲究整体的布局和格调。启课、结课,板块、细节,承接、转换,文本、拓展,我都力求上得精美,上得别致。”


  确实,一堂课的布局和格调,即整体结构,事关大局,举足轻重。南通市著名语文教学前辈张祖彤先生曾经指出,凡是第一流的教学方案,都应该是一个严谨的向心结构,这是十分深刻的见解,已经为许多优秀教师的教学所证实。王崧舟的《二泉映月》,堪称是精心设计的向心结构。


  向心结构,这个“心”很重要。它好比诗人写诗、画家绘画、音乐家谱曲的一种灵感,由此引发创作的冲动,衍生出万千气象。用李振村主编的话说,王老师的课也是一个杰出的创作。如果说《二泉映月》是民间音乐家阿炳原创的传世名作,那么课文就是编者的二度创作,王老师的课则是三度创作。王老师创作的灵感和冲动源于何处呢?我想,应该出于他对于乐曲和文本潜心阅读之后的深刻感悟,由此汇成的一种教学意蕴和教学创作的冲动。他被乐曲和文本“一段人生刻风霜,一片情怀付月光”深深打动了。这种强烈的冲动和浓浓的意蕴奠定了全课的基本格调,成为升腾凌驾于教材之上而又弥漫于整个教学过程之中的灵魂,这也就是向心结构的“心”。于是整堂课从启课、结课,板块、细节,承接、转换,文本、拓展,无不围绕这一中心,指向这一核心。


  四、理解一首曲子


  师:但是,在五十多年以前,在那个世道,在那个社会,对阿炳的这一片积淀已久的情怀,有人理解吗?


  生1:没有。


  师:对阿炳的这一段坎坷的人生,有人同情吗?


  生2:有。


  师:是你吗?


  生2:是,我同情他。


  师:可惜你没有生在阿炳的那个年代。那个世道,那个社会,对阿炳的音乐才华,有人欣赏吗?


  生3:没有。


  师:这琴声中饱含着的深沉的叹息、伤心的哭泣、激愤的倾诉、倔强的呐喊,有人听懂了吗?


  生4:没有。


  师:是的,一个瞎子,一个艺人,一个乞丐,谁在乎他的情怀?谁在乎他的命运?谁又在乎他的绝世才华?孤独的阿炳,有着绝世才华的阿炳,只好把自己的《二泉映月》倾吐给这——


  (大屏幕出示:


  茫茫月夜  如银月光


  一泓清泉  静影沉璧


  流水淙淙  蜿蜒而来


  月光照水  水波映月)


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:他的人生,他的情怀,他的绝世才华,随着他的《二泉映月》,就这样融入了——


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:(板书:付月光)一段人生尽坎坷,一片情怀付月光。


  生:(齐读)一段人生尽坎坷,一片情怀付月光。


(点评:王中敏)


诗意:文本理解的一种姿态


——感受王崧舟老师执教的《二泉映月》


江苏省海门实验学校    吴  勇


  著名指挥家小泽征尔第一次听到二胡曲《二泉映月》流下眼泪,激动地说“这样的音乐应该跪下来听”。笔者以为,这里的“跪下来”应该不是形体的姿态,而是对这首乐曲的“理解姿态”。海德格尔说,人是“存在意义”的守护者,人理解世界,世界才不失去意义。诚如斯言,或许正是小泽征尔 “跪下来”的理解,《二泉映月》才获得它应有的文化价值和精神意义。作为课文的《二泉映月》,我们应该以怎样的姿态去理解它呢?就让我们走进特级教师王崧舟的语文课堂,去感受他的“理解姿态”,去体验他和孩子们在这篇课文中的诗意栖居!


一首小诗,一副图画


——理解这处“景”


  王老师把第一个教学层次定位在理解“二泉映月”这道“景”上。教学伊始,他开门见山:《二泉映月》是一首名曲,也是无锡的一道非常美丽的风景,自己读读课文,看看文中是怎样描写这一道风景的?在学生阅读,圈画,交流的基础上,王老师出示了文中体现二泉景色的四组词语:茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。这八个词语形象生动,“二泉映月”这道风景的情趣、韵味尽在其中。可是这仅仅是“教师的语文”,对孩子来说,却是八个孤立的、似懂非懂的字眼。王老师是怎样让这八个词语“复活”,成为孩子心中的一首生动别致的“诗”,脑中的一幅栩栩如生的“画”的呢?


  入境美读。语文教学中,我们带领孩子美美去读的,往往是优美的句段。可是要把一个个词语美美地读出来,确实需要对词语所构成的语境有一定的体悟。学生似乎还不具备这样的功力,于是王老师便率先垂范,用自己的抑扬顿挫的声音感召着孩子,让他们受到感染,融入其中。在此基础上,王老师告诉孩子,语文不光用嘴读,还要用眼睛读,用眉毛去读,用表情去读,用姿势去读。在学生朗读的过程中,王老师不时地提醒孩子,“轻轻的,柔柔的”。在一遍一遍地美读中,尽管孩子们对词语还没有形成清晰美妙的画面,但是,他们对词语却有了心灵上的“意会”;尽管王老师心中的二泉和孩子们还有很大的差异,但是每个人心中的美是相通的,是美让师生的心灵在诵读中颤动起来,共振起来,灵动起来!


  融情想象。王老师认为,语言文字所描述的显像结构本身没有什么可感性,必须借助人的联想和想象,才能让干瘪的符号化为鲜活的画面。他没有坐而论道,而是身体力行。感悟第二组词语“一泓清泉,静影成璧”时,一个女孩朗读后,王老师对学生说:“孩子们,让我们闭上眼睛,请她再读一遍,随着她的声音,你仿佛看到了什么?”一会儿,一个孩子说,流水从石缝流淌过,月亮照在二泉中,非常的宁静;紧接着一个孩子说,月亮映在二泉中,非常亮,非常圆;这时又一个孩子说,二泉中的月亮像一块洁白、透明的玉石;随后又有一个孩子说,流水淙淙地穿过石缝,流淌在二泉中,泉中月亮的影子像一块洁白、明亮的美玉!孩子的想象的“涟漪”在不断扩散,渐渐地,这两个词语丰盈了,活动了,成了一幅幅可观可感的画面。当他们再读时,语调中,充盈着美丽,浸透出清亮。


  统整体悟。如果说,美读、想像是语言感性的点滴累积,那么体悟则是学生语言感性的统整和勃发。当孩子对这八个词语形成了鲜明的表象,有了欲罢不能的情感时,王老师适时引导孩子将语言的“感”引向语言的“悟”。这个过程不是一蹴而就的,而是层层推进,螺旋上升:第一步,读着读着,你就会发现,这不是八个词语,其实,它就是——一幅画,一首诗!孩子是愉悦的,因为“二泉映月”在他们的眼前不再是八个单调的词语,而是一幅优美流动的画面;孩子是沉醉的,因为“二泉映月”在他们口中不再是八个无味的声符,而是一首韵味十足的小诗。第二步,“让我们带着这种感觉,读一读‘二泉映月’这首小诗吧!”此刻,学生的诵读已经到了“其言皆若出于吾之口,其意皆若出于吾之心”的境地。第三步,“当我们置身在这幅画中,品味着这首小诗,什么心情,有什么感觉?”优美、宁静、清幽,此时,“二泉映月”这首诗,这幅画,已沁入学生的心脾。“让我们带着这种感觉读进去,一起走进无锡惠山的‘二泉映月’!”这时,一股清泉汩汩流淌,一泓潭水碧波荡漾,一轮明月皎洁空灵,此情此景在清纯的童声中时隐时现,闪闪烁烁!


  “二泉映月”是一处写在文字中的风景,王老师牢牢地扣住八个词语,一唱三咏,给了它感性的画面,让孩子入情入境;给了它诗意的生命,让孩子如痴如醉!谁说语言是文字堆砌,谁说语文教学是文字的肢解,在王老师的语文课上,我们感受的语言是一幅幅画面,是一行行诗句,我们体验的语文教学是还语言以感性的存在,还儿童以感性的生命!


一段坎坷,一片情怀


——理解这个“人”


  王老师把这篇课文教学的第二个层次建构在理解“阿炳”这个人身上。阿炳是个怎样的人?他在这首曲子中表达怎样的情怀?这两个问题成了贯穿课堂的主线,成了王老师精心构筑的“宏大叙事”,也成了学生诗意理解阿炳的切实 “抓手”。要知道,让今天的孩子去理解一个旧社会的人,是有距离的;让天真的孩子去解读一个盲人的心声,是有挑战的;让稚嫩的心灵跟进一个艺术家的丰富的情感世界,是有障碍的!但是作为听课者,王老师却让我们获得了“面朝大海,春暖花开”的感觉!


  走进一个盲人的“坎坷”。王老师一开始从 “二泉映月”这道风景入手,并勾勒得如诗如画,是有深意的。“二泉映月”越是美,对盲人阿炳来说,越是一个悲剧,越烘托出他坎坷的命运,这体现了一个命题:“悲剧将人生有价值的东西毁灭给人看”。王老师就是想将“二泉映月”这样的美景“毁灭” 给孩子看,利用审美“落差”,让他们内心产生强烈的情感体验——


  师:但是,同学们,这如银的月光,这清澈的泉水,这一切的一切,对于双目失明的阿炳来说,只是一片什么?


  生1:一片黑暗。


  师:一片什么?


  生2:一片黑暗。


  师:一片什么?


  生3:一片黑暗。


  师:是的,“茫茫月夜,如银月光”,对双目失明的阿炳来说,只是一片——


  生:(齐答)黑暗。


  师:“一泓清泉,静影沉璧”,对双目失明的阿炳来说,还是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  师:“流水淙淙,蜿蜒而来”,对双目失明的阿炳来说,依然是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  师:“月光照水,水波映月”,对双目失明的阿炳来说,永远只是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  有了这样的情感垫底,阿炳的“坎坷”似乎在学生心中有了“附着点”。当孩子读着阿炳二泉的月夜中所闻所思时,“坎坷”两个字不禁跃上心头,挥之不去。“读到坎坷,谁冒出问题来了?”王老师锁定“坎坷”不放松,步步跟进,层层剥笋。有的孩子说,阿炳有哪些“坎坷”的经历?有的孩子说,阿炳在“坎坷”面前,有没有折服?随着问题,孩子对阿炳的理解逐步深入,心头上的“坎坷”也越发浓郁。首先是文字中浸润:课文哪些地方回答了大家提出的问题?——“阿炳整天戴着墨镜,操着胡琴,卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨,泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往”。其次是场景中的感染:同学们,阿炳生活的时代离我们很远。你可以用你自己的想象,用自己的心灵走进阿炳的那个时代,走进阿炳的生活。也许是一个大雪纷飞的早晨,阿炳是怎样艰难地行走在卖艺的路上;也许,那是一个酷热难耐的中午,拉着二胡的阿炳,突然晕倒在地上,事情将会怎样发展;也许,在卖艺的路上,阿炳不小心撞上了一摊水果,你又将看到什么?也许,一个粗鲁的大汉硬拉着阿炳去给汉奸唱堂会,但是,阿炳他……把你看到的画面形象写成几句话。文字的浸润,场景的感染,让孩子们感同身受,似乎他们就是雨雪交加中,沿街乞讨的阿炳,就是一贫如洗,病倒在床上的阿炳。此时的“坎坷”就写在他们的眼中,就写在他们心中,就流淌在他们的文字中。读着阿炳的 “坎坷”,写着阿炳的“坎坷”,经历着阿炳的“坎坷”,此时阿炳的“坎坷”,已随着淙淙的流水声在孩子们心中幻化成 “深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊”。尽管孩子们理解的“坎坷”还处在感性的层面,但是读出来时,却浸透了浓浓的情愫!


  融进一个艺人的“情怀”。一个网友在倾听了阿炳的《二泉映月》后写道:“听了他的音乐,回顾他的人生,我痛哭流涕,还不如不知道作者的身世好!”(摘自人民网)可见,阿炳的“坎坷”身世,为我们倾听他的音乐《二泉映月》搭建了背景,也为学生心灵深处的“痛哭流涕”铺垫了情感基石!这也许就是王老师的得意之处,高明之处。随着委婉连绵、跌宕起伏的《二泉映月》响起,课堂里静极了,孩子们稚嫩的面庞充满了凝重,他们已经在音乐的带领下,悄然进入了艺术家孤苦的内心情怀,与他同声“歌唱”,与他尽情“表白”。音乐声止,王老师就让孩子从文中找出描写曲子的段落,“带着音乐留给你的印象,带着音乐传给你的情绪去读一读这段话”。音乐和文字相互渗透,互为补白,形成了“互文”,这就是朱莉娅·克里斯蒂娃曾说过的:“每一个文本把它自己建构为一种引用语的马赛克;每一个文本都是对另一个文本的吸收和改造”。在文本和音乐的互动中,孩子们似乎读懂了阿炳渗透在文字中的心声,似乎听懂了阿炳寄托在音符中倾诉。王老师把握了“火候”,让学生宣泄出自己蓄积已久的情怀:“从课文的字里行间,从音乐的跳跃的音符中,你听到了什么声音?”真是一石激起千重浪,教室里情感激荡。有的孩子听到了阿炳对坎坷命运的“抗争”,有的孩子听到了阿炳对光明和美好生活的“向往”,有的孩子听到了阿炳对音乐和生活的“热爱”,有的孩子听到了阿炳对师傅的思念……王老师顺势点拨:你们听到的这一切的一切,哪里是阿炳的琴声呀?这都是阿炳积淀已久的情怀呀!这时的课堂,已达到琴瑟合璧、物我交融的境界!


  有句外国谚语说得好,“千万不要轻慢底层的陌生人,那可能是化装的天使!” 其实阿炳就是一个化了装的“天使”。为了让孩子走进阿炳,王老师借助审美“落差”,将阿炳的“坎坷”,从孩子的心头唤醒;借助文字和想象构建的情境,将阿炳“坎坷”活化成一个个活动的画面,让学生渗入其中,情动于衷。为了让孩子融进阿炳,王老师借助乐曲和文本的互文性,不断召唤,不断催化,使孩子逐步融化进阿炳的情感世界,心灵有了感应,体验有了升华,一个面对坎坷不屈不挠的盲人艺术家在他们心中渐渐有了“圣光”,变得高大,变得圣洁!


一次倾诉,一种力量


——理解这首“曲”


  教学的第三部分进入了尾声,可以说归途如虹。这堂课最大的“看点”就在引导孩子对《二泉映月》这首名曲的理解上。作为一名盲人,阿炳肯定是坎坷的;作为一名艺术家,阿炳无疑是孤独的。面对着命运的坎坷,面对着人生的孤独,他唯一的倾诉方式就是音乐,但是在那个世道,阿炳的《二泉映月》却是一曲无人理解的“精彩”,这成了艺术家心头最大的悲,最大的痛!我们就来欣赏王老师是怎样将这稀声的“大音”融会在学生的认知之中,建构在学生的心灵之上,从而产生震撼人心力量的!


  溶解在月光里的倾诉。这篇课文的教学始于“二泉映月”这处景观,月光与泉水相互映衬,相互交融,美轮美奂。这篇课文的教学也终于“二泉映月”这处景观,此时,月光泉水已不再是月光泉水,而成了阿炳琴弦上跳动的音符;此刻,月光泉水已不仅仅是月光流水,已成了阿炳琴声里唯一的知音。如果一开始“二泉映月”是自然意义上的景观,那么结尾的“二泉映月”已成了精神意义上寄托!这前呼后应,首尾相贯,不单单是王老师追求的“曲院风荷”般精致的教学格局,更是孩子对这篇课文、对这首乐曲在理解层面上的一次质的飞跃。我们通过下面的片断,来分享一下王老师“化”景为曲,“化”曲为景的感人场面——


  师:但是,在五十多年以前,在那个世道,在那个社会,对阿炳的这一片积淀已久的情怀,有人理解吗?


  生1:没有。


  师:对阿炳的这一段坎坷的人生,有人同情吗?


  生2:有。


  师:是你吗?


  生2:是,我同情他。


  师:可惜你没有生在阿炳的那个年代。那个世道,那个社会,对阿炳的音乐才华,有人欣赏吗?


  生3:没有。


  师:这琴声中饱含着的深沉的叹息、伤心的哭泣、激愤的倾诉、倔强的呐喊,有人听懂了吗?


  生4:没有。


  师:是的,一个瞎子,一个艺人,一个乞丐,谁在乎他的情怀?谁在乎他的命运?谁又在乎他的绝世才华?孤独的阿炳,有着绝世才华的阿炳,只好把自己的《二泉映月》倾吐给这——


  (大屏幕出示:


  茫茫月夜  如银月光


  一泓清泉  静影沉璧


  流水淙淙  蜿蜒而来


  月光照水  水波映月)


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:他的人生,他的情怀,他的绝世才华,随着他的《二泉映月》,就这样融入了——


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:(板书:付月光)一段人生尽坎坷,一片情怀付月光。


  生:(齐读)一段人生尽坎坷,一片情怀付月光。


  王老师对乐曲《二泉映月》的这种解读,是充满感性、充满诗性、充满灵性的!让学生体悟到原来委婉动人的琴声是阿炳在月光泉水下的一次人生坎坷的诉说;原来跌宕起伏的旋律是阿炳在月光泉水下知音难求的悲愤;原来乐曲《二泉映月》是一次源于月光泉水的倾诉,是一次借助月光泉水的倾诉,是一次面对月光泉水的倾诉!


  留驻在心灵间的力量。有一位音乐评论家说,乐曲《二泉映月》是“哀而不悲、怨而不怒”的,因为尽管这首乐曲描绘的是苦难、品味的是苦难,但是带给人们的却是一种超越苦难、战胜苦难的精神动力。在上述的教学片断中,王老师的解读就充分体现了这样的理解。他所要追求的,不仅仅是让今天的孩子理解阿炳的苦难,更重要的是,感受阿炳在苦难中永不放弃对美好生活的向往和追求的高尚情怀。哪怕对着泉水,哪怕对着月光,阿炳也要思考,阿炳也要追求,阿炳也要热爱!因而月光下,泉水旁,那连绵不绝的琴声就是他不折的脊梁,不屈的精神。这种精神是超越音乐的,是超越时空的,是王老师在孩子心灵深处悄然播下的一粒“种子”。随着孩子年龄的增长,这粒“种子”就会生根发芽,成为流淌在他们血液中、驻扎在精神里的一股强大的力量!这其实就是对乐曲《二泉映月》最美的理解,最诗意的诠释。


  金生鈜博士在其论著《理解与教育》一书中写道:“精神是通过理解不断‘站立’起来的,也就是人的‘站立’起来,这其实就是一个经历。”笔者深以为然,觉得王老师执教的《二泉映月》就是通过“理解”而建构起来的一次生命的洗礼。在这个经历中,“诗意”成了一种最美的姿态,它让“二泉映月”这处景观走出文字,走进了孩子的视野;它让盲人艺术家阿炳穿越时空,矗立在孩子的心中;它让《二泉映月》这首名曲本走下圣坛,走向了孩子的精神!

“见”到一种诗的境界——《长相思》课堂教学实录

“见”到一种诗的境界——《长相思》课堂教学实录


杭州市拱宸桥小学  王崧舟 


  一、借助注释,读懂词意


  师:同学们,在王安石的眼中,乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下,乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么,在纳兰性德的眼中,乡愁又是什么呢?请大家打开书本,自由朗读《长相思》这首词,注意,仔仔细细读上4遍,读前两遍的时候,注意词当中的生字和多音字,要把词念得字正腔圆;读后两遍的时候,要注意把它念通顺,注意词句内部的停顿。明白吗?


  生:(齐答)明白。


  师:自由朗读《长相思》,开始。


  生:(自由读课文《长相思》。)


  师:(课件出示《长相思》这首词。)好,谁来读一读《长相思》?其他同学注意听,这首诗当中的一个生字,一个多音字,听他有没有读准了。


  生:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:读得字正腔圆,真好!风一更这个“更”是多音字,聒碎乡心的“聒”是个生字,她都念准了。来,我们读一读,风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成。预备起。


  生:(齐读)风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:再来一遍,预备起。


  生:(齐读)风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成。


  师:很好!谁再来读一读《长相思》?请你,其他同学注意听,特别注意,他在读词句的中间时是怎么停顿的,是不是读得有板有眼。


  生:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:真好,你们有没有注意到,这位同学,在读“身向榆关那畔行”的时候,哪个地方停顿了一下?


  生:他在“身向榆关”的后面停顿了。


  师:你有没有注意到,他在读“夜深千帐灯”的时候,哪个地方又停顿了一下?


  生:他在“夜深”后面停顿了一下。


  师:你们听出来了吗?


  生:(齐答)听出来了。


  师:对,这样读就叫有板有眼。我们读这两句词,“身向榆关那畔行,夜深千帐灯。”预备起。


  生:(齐读)身向榆关那畔行,夜深千帐灯。


  师:再来一遍,“身向榆关那畔行,夜深千帐灯。”读。


  生:(齐读)身向榆关那畔行,夜深千帐灯。


  师:真好,同学们,读古代的诗词,不但要把它读正确,读得有节奏,还要尽可能读出它的味道来。比如《长相思》这个题目,我们可以有许多种读法,有的读《长相思》(快速而平淡地)有长的味道吗?有相思的感觉吗?


  生:(齐答)没有。


  师:比如你这样读,《长相思》(缓慢而深情地),有感觉吗?有味道吗?


  生:(齐答)有。


  师:读词就要读出这样的味道来。你们试着读一读,争取读出你的味道和感觉来。


  生:(自由读《长相思》。)


  师:谁来读一读《长相思》?读出你的味道、你的感觉来。注意听,注意听,你听出了什么味道?什么感觉?


  生1:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:好一个“故园无此声”,有味道,谁还想读?


  生2:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:好一个“聒碎乡心梦不成”,来,我们一起读,读出你自己的味道和感觉来。


  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:真好!同学们,词读到这儿为止,你的脑海里面留下了什么印象和感觉,谁来说一说?


  生1:我感到纳兰性德非常思念家乡。


  师:这是你的感觉。谁还有别的印象和感觉?


  生2:我感觉到纳兰性德思念家乡,梦都睡不好了。


  师:不是梦都睡不好,是觉都睡不好,根本就没有梦。同学们,梦都作不成,觉都睡不好,带着这种感觉,我们再来读一读《长相思》,把这种感觉读进去,读到词的字里行间去。


  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:长相思,长相思,作者为什么会如此地长相思呢?请大家默读这首词,读的时候,请大家仔细地看看书上的插图,仔细地看看书上的注解,然后,试着去想想这首词大概在讲什么意思,明白吗?


  生:(齐答)明白。


  师:好,默读《长相思》。


  生:(默读《长相思》,按要求思考词的大意。)


  师:现在王老师提两个问题,看看你对这首词大概的意思,掌握了没有。(板书“身”)第一个问题,听清楚了,作者的身,身体的身,身躯的身,作者的身在哪里?身在何方?


  生1:作者的身在前往山海关外。


  师:请站着,山海关外。继续说,谁还有不同的看法?


  生2:作者的身在前往山海关的路上


  师:路上,请站着。继续说。


  生3:作者的身在山海关。


  师:你也站着。谁还有不同的理解?身在何方?


  生4:他的身在山海关那边。


  师:那边,山海关的那边。好,那么“山一程”呢?身在哪儿?还可能在哪儿?


  生5:身可能在山上。


  师:可能在怎么样的山上?


  生5:非常高的山上。


  师:在崇山峻岭上。那么,“水一程”呢?他的身还可能在哪儿?


  生6:他的身可能在船上。


  师:可能在船上,是的。那么“夜深千帐灯”呢,他的身可能在哪儿?


  生7:他的身可能在营帐里面。


  师:营帐里面,请站着。孩子们,这里站着一二三四五六七位同学。作者的身在哪儿?七位同学就是作者的身经过的点,他经过了崇山峻岭,他经过了小河大川,他经过了山海关外,他经过了军营的帐篷,他还经过了许许多多的地方,这就是作者身在何方。一句话,作者身在征途上。(板书:在“身”后面写“在征途”。)


  师:请坐。已经读懂了一半,下面我提第二个问题。(板书“心”)纳兰性德的心,心情的心,心愿的心,心在那儿?


  生1:他的心在故乡


  生2:他的心在家乡。


  生3:纳兰性德的心在家乡。


  生4:纳兰性德的心在家乡。


  生5:纳兰性德的心在家乡。


  师:用课文里的一个词,一起说,纳兰性德的心在哪儿?


  生:(齐答)纳兰性德的心在故园。


  师:好。(板书:在“心”的后面写“系故园”。)孩子们,身在征途,心却在故园。把它们连起来,(板书:在这两句上画了一个圆圈。)你有什么新的发现?新的体会?


  生1:我发现了,他身在征途,却很思念故乡。


  师:不错。你说。


  生2:我发现纳兰性德既想保家卫国,又很想自己的家人。


  师:你理解得更深了一层。


  生3:我觉得纳兰性德肯定很久没有回家乡了。


  师:你的心思真是细腻啊。


  生4:我还觉得纳兰性德不管在什么地方,心里总是有家乡的。


  生5:我觉得纳兰性德虽然远离家乡,可是心总是牵挂家乡的。


  师:好,一个远离,一个牵挂。同学们,就是这种感受,这种感情,这种心灵的长相思。我们带着这样的感觉,再来读一读《长相思》。先自己读一读,试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。


  生:(自由读《长相思》。)


  师:好,咱们一起读一读《长相思》


  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  点评:引领学生诵读是经典诗词教学之根本,王老师自然深谙此道。第一板块的教学重点定位于读懂“词意”上。上课伊始,教师用凝练而富有诗意的语言概括了王安石《泊船瓜洲》和张籍《秋思》中的乡愁。温故而知新,十分自然地引发学生对纳兰性德《长相思》乡愁的探寻。探寻词人心迹的路径是什么?那便是反复的朗读。首先要求学生仔仔细细读上4遍,由读准生字、多音字开始,再要求读得字正腔圆,读得抑扬顿挫、停顿适当。提升读的要求,从读的实践中要求学生“争取读出你的味道和感觉来”。读出感觉来,又由整体上感悟词人“非常思念家乡”,到从字里行间具体叩问其“身”在哪里、“心”在何处。读的层次分明,一步一个台阶步步递升。此时学生在读中真真切切体悟到词人“身在征途、心系故园”身心分离的乡愁。


  朗读需要指导,指导的技巧在于先读后导,让学生在读中自己去体悟。老子说,大音希声,大象无形。同样,教育无痕,这是教学之高境界。诸如“请你(读),其他同学注意听,他在读的时候,是怎么停顿的,是不是读得有板有眼。”“真好,你们注意到没有,这位同学在读‘身向榆关那畔行’的时候,哪个地方停顿了一下?”等等。在教师行云流水般自然的引导中,学生不仅读懂了词意,习得了倾听、感悟等学习方法,并且增长了自主学习的信心,精神世界得以全面提升。反复朗读,多次与文本对话,看似简单,实难做到。这一步为本课读出“词情”“词心”奠定坚实基础。


  二、展开想象,读出词情


  师:(课件播放一段音乐后,在音乐声中有感情朗读。)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:一起来,预备起。


  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:孩子们,请闭上眼睛,让我们一起,随着纳兰性德走进他的生活,走进他的世界。随着老师的朗读,你的眼前仿佛出现了怎么样的画面,怎么样的情景?(稍作停顿)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:孩子们,睁开眼睛,现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景,你仿佛看到了什么?听到了什么?你仿佛处在一个怎么样的世界里?


  生1:我看见了士兵们翻山越岭到山海关,外面风雪交加,士兵们躺在帐篷里,翻来覆去怎么也睡不着,在思念他的故乡。


  师:你看到了翻山越岭的画面。


  生2:我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。


  师:你看到了辗转反侧的画面。


  生3:我看到了纳兰性德走出营帐,望着天上皎洁的明月,他思乡的情绪更加重了起来。


  师:你看到了抬头仰视的画面。


  生4:我看到山海关外,声音杂乱,士兵们翻来覆去睡不着,但是在他们的家乡没有这种声音,睡得很宁静。


  师:你们都看到了,你们看到跋山涉水的画面,你们看到了辗转反侧的画面,你们看到了抬头仰望的画面,你们看到了孤独沉思的画面。但是,同学们,在纳兰性德的心中,在纳兰性德的记忆里面,在他的家乡,在他的故园,又应该是怎么样的画面?怎么样的情景呢?展开你的想象,把你在作者的家乡看到的画面写下来。


  生:(伴随着乐曲《琵琶语》,想象写话。)


  师:(在学生的写话过程中插话。)那可能是一个春暖花开的日子,在郊外,在空旷的田野上……那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起,一边喝酒,一遍畅谈着……那也可能是在暖暖的灯光下,一家人围坐在一起,喝着茶,拉家常……那还可能是……


  生:(继续在音乐声中想象写话。)


  师:好,孩子们,请停下你手中的笔,让我们一起回到作者的家乡,走进纳兰性德的故园。我们去看一看,在他的家乡有着怎么样的画面和情景。


  生1:我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香,纳兰性德的家人在庭院中聊天,小孩子在巷口玩耍嬉戏,牧童赶着牛羊去吃草,姑娘们就在门口绣着花,放学归来的孩童们,放下书包,趁着风,放起了风筝,还有的用花编成花环戴在头上。家乡一片生机勃勃。


  师:好一幅乡村乐居图啊。这是他看到的,你们看到了哪些?


  生2:我看到了晚上,月光皎洁,星星一闪一闪的。他的亲人坐在窗前,望着圆圆的月亮,鸟儿也不再“唧唧喳喳”地叫,只听见外面“呼呼”的风声,花儿合上了花瓣,亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊。


  师:一个多么宁静多么美好的夜晚。你看到了——


  生3:在一个晴朗的日子里,妻子正绣着锦缎,孩子们在门外的草地上玩耍,一会儿捉蝴蝶,一会儿又玩起捉迷藏的游戏。汉子们正挑着水,一家人做好饭后,围在一起,喝酒聊天。


  师:故园的生活真是其乐融融啊!但是,但是,此时此刻,这样的画面却都破碎了,这样的情景却都破碎了。(板书:在“身在征途,心系故园”上面写个大大的“碎”。)


  师:谁再来读读《长相思》?在这里,没有鸟语花香,没有亲人的絮絮关切,这里只有——


  生1:(朗读)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:在这里,没有皎洁的月光,没有在皎洁月光下和妻子相偎在一起的那一份温暖,那一份的幸福,这里只有——


  生2:(朗读)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:你是在用自己的心读啊!在这里,没有郊外的踏青,没有牧童的短笛,没有跟孩子们在一起的天伦之乐。这里只有——我们一起读。


  生:(齐读)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:长相思啊,长相思。山一程,水一程,程程都是长相思;风一更,雪一更,更更唤醒长相思。孩子们,闭上眼睛,想象画面,进入诗人那个身和心分离的世界,我们再一起读《长相思》。


  生:(齐读)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


   点评:读中想象,读出“词情”是这一板块的重点。却看“词情”如何读出来?先由教师配音范读、学生齐读,一起“走进他的生活,他的世界”,然后学生在教师的朗读声中闭眼想象“眼前出现了怎么样的画面和情景,仿佛看到了什么?听到了什么?仿佛处在一个怎么样的世界里?”《文心雕龙》“神思”篇中说,“吟咏之间,吐纳珠玉之声;眉睫之前,卷舒风云之色”。“神思”即心之思,吟咏中放飞想象。学生身在课堂,却“思接千载、视通万里”,看到了三四百年前词人在征途上跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思的情形,在想象中舒展所思所想。然后教师话锋一转,在纳兰性德心里,他的家乡又是怎样的画面怎样的情景,转入“心系故园”另一层面的想象,并要求把想象诉诸于文字。学生在《琵琶语》的伴奏声中写话时,教师用舒缓的语调提示学生,想象词人在家乡生活的多种可能性,借以拓展学生的思路。学生的想象是极其丰富的,家乡美丽、温馨,安宁、祥和,体味到“故园”二字所承载的无穷韵味。然而“聒碎乡心梦不成”。教师板书一个大写的令人心碎的“碎”字,军旅途中的帐篷里“没有鸟语花香”“没有亲人的絮絮关切”……再次朗读课文,令学生荡气回肠唏嘘不已。


  设计两次想象,足见教师教学的艺术匠心。它既起到情感对比强烈的艺术效果,又一石多鸟,最大限度地发挥了教学张力。从提升阅读能力说,它使学生从词句中发现想象的空间,读出自己独特的感受,有助于发展形象思维和语言表达能力。从情的感染说,对比更使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈,倍感家乡的美好,亲人的温暖,使之沉浸于氤氲的情意之中。这情意,是乡情,是亲情,更是诗情!


  三、互文印证,读透词心


  师:同学们,《长相思》读到现在为止,我们已经非常真切地感受到了作者那一颗身在征途、心系故园的破碎之心。我想,读到现在为止,读到这个时候,你是不是该问一问纳兰性德了,你的脑子里冒出了什么问题,想问一问纳兰性德?


  生1:纳兰性德,既然你这么思念家乡,为什么还要去从军呢?


  师:问得好。谁还想问?


  生2:纳兰性德,你快点回家吧,纳兰性德,你为什么不回家呢?


  师:你为什么不早点回家呢?是吗?好,继续问。


  生3:纳兰性德,如果你想回家,你就应该早点用心打仗,为什么不用心打仗,不然的话,如果仗打不好,你还会死在途中。


  师:是啊,你既然身在征途,你就应该一心干你的事业,为什么还要对故园牵肠挂肚、辗转反侧呢?


  生4:你既然这么想念家乡,那你为什么不把想念家人的话写下来,让一个老乡帮你送过去呢?


  师:孩子们,你们都问过了,是吧?你们可曾知道,这些问题,纳兰性德也问过自己。就在征途上,纳兰性德还写过一首词,题目叫《菩萨蛮》,其中有这样两句词,就是纳兰性德问自己的。(课件呈现两句词。)谁来读一读?


  生:(朗读)问君何事轻离别,一年能几团圆月?


  师:问得好,孩子们,请你再想一想,除了纳兰性德在问自己外,还会有谁要问一问纳兰性德:问君何事轻离别,一年能几团圆月?还有谁?


  生1:还有深深思念他的妻子。


  师:对,你就是纳兰性德的妻子,你问一问纳兰性德?


  生1:(朗读)问君何事轻离别,一年能几团圆月?


  师:妻子问丈夫,那个“君”字改一下,改成——


  生1:问“夫”。


  师:对!你再来问一问。等一下,我们一起到一个地方去问,好吗?长亭外,杨柳依依,妻子站在送别的路上,问纳兰性德——


  生1:(朗读)问夫何事轻离别,一年能几团圆月?


  师:好一个深情的妻子啊!谁还会问纳兰性德?


  生2:纳兰性德的儿子,


  师:儿子,好,儿子问一问,你现在是纳兰性德的儿子,你来问一问,你把“君”字改成——


  生2:父


  师:父,好。长亭外,芳草萋萋,儿子拉着父亲的手问——


  生2:(朗读)问父何事轻离别,一年能几团圆月?


  师:毕竟是儿子,感受还不是很深。(笑声)


  生3:还有他的父亲。


  师:你就是他的父亲了。长亭外,秋风瑟瑟,白发苍苍的老人问纳兰性德——


  生3:(朗读)问儿何事轻离别,一年能几团圆月?


  师:老父来日不多了,不知还能见儿几面啊!还有谁也会问纳兰性德?


  生4:还有他的哥哥


  师:虽然纳兰性德没有哥哥,但是你可以暂且做他的哥哥。长亭外,雨雪霏霏,兄长递上一杯酒,问道——


  生4:(朗读)问弟何事轻离别,一年能几团圆月?


  师:是啊,孩子们,许许多多的人,他的老父,他的爱妻,他的娇儿,他的兄长,还有他的朋友,都在问纳兰性德。我们再一起问一问纳兰性德吧:问君何事轻离别,一年能几团圆月?


  生:(齐读)问君何事轻离别,一年能几团圆月?


  师:轻离别?你们居然说我轻离别?(板书“轻”)我,纳兰性德真的轻离别吗?真的对离别无所谓吗?再读《长相思》,默读,你在哪儿体会到,我纳兰性德没有轻离别啊,我不是轻离别啊。


  生:(默读《长相思》。)


  师:我是纳兰性德,我想先问一问我的老父。老父,你说我是轻离别吗?


  生1:不是,我从“风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声”中看出你不是轻离别,而是为了保家为国。


  师:好一位深明大义的父亲。我想再问一问我的爱妻,我是轻离别吗?


  生2:你不是,“风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。” 你是为了保卫祖国,你离别家乡是为了到前线去杀敌,所以我不怪你。(笑声)


  师:好一位贤良的妻子啊。是的,我何曾是轻离别啊,我是何等地重离别啊。可是,我身为康熙皇帝的一等侍卫,我重任在肩,我责任如山,我不得不离,不得不别啊!我舍不得离开年迈的老父,舍不得离开温柔的妻子,舍不得离开生我养我的故园啊!这一切的一切都已化在了《长相思》中。我们一起读!


  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:这就是为什么我身在征途却心系故园的原因所在,这就是我的那个梦会被破碎、我的那颗心会被破碎的原因所在。建功立业的壮志和理想,思念家乡的孤独和寂寞,就这样交织在一起,化作了纳兰性德的《长相思》。(课件出示题目并播放音乐。)


  师:山一程,水一程,程程都是——


  生:(齐读)长相思


  师:风一更,雪一更,更更唤醒——


  生:(齐读)长相思


  师:爱故园,爱祖国,字字化作——


  生:(齐读)长相思(掌声。)


  点评:课上到第二板块,学生已被这首词中的词意、词情感染感动得酣畅淋漓的了。教学可以见好就收,再往下教会有“蛇足”之嫌了。然而不!“互文印证,读透词心”,教学又一次提升到一个柳暗花明的新境界。教师一句看似不经意的问话“读到这个时候,你脑子里冒出什么问题想问一问纳兰性德?”这一问勾起了学生对词人心灵的叩问。于是“为什么不回家而要去打仗,为什么去打仗了而又牵肠挂肚思念故园”等等一连串的问题冒了出来。这时,教师拓展诵读内容,呈现了纳兰性德在征途上写的一首题为《菩萨蛮》中的两句话,“问君何事轻离别,一年能几团圆月?”词人这一自问正是学生口欲言而未能言的。让人惊叹的是,教师并不急于让学生用理性思考替词人作出回答(这是通常的教法,诸如戍边是为了保家卫国、建功立业等),而是用一句“请你再想一想,除了纳兰性德在问自己外,还会有谁要问一问纳兰性德”,再次把学生引入“故园”情景的追思中。让学生设想自己是词人的“妻子”“儿子”“父亲”“哥哥”等,展开了一场教师参与其中的既饶有趣味又感情沉郁的情景对话。在情景对话中学生把“问君”改为“问夫”“问父”“问儿”而反复诵读,情真意切又忍俊不禁。然后再读《长相思》,在词中让作者自己作出回答。学生从人物内心两难的矛盾冲突中,体悟到词人“身向榆关那畔行”并非“轻离别”,而是为了保家卫国。寓理于情,情理交融,这是教学的又一高明之举。至此,一颗思乡怀故、感情细腻哀怨而又勇赴疆场、戍边卫国鲜活的心灵展示在面前了。这里,我们得到一种启示:语文呀,不是解释,不是说明,而是一种心灵的润泽,是一次难忘的充沛的情感经历!


  本课的教学就这样以诵读为主线,学生读出了意,读出了境,读出了情,读出了韵,缜密细腻而又大气开放,精致和谐而又恢弘奇崛。短短的两句词,竟演绎得如此一波三折波澜起伏!它又像一口井,开掘得那么深,清泉汩汩流淌着……而学生在洋溢着诗意的艺术氛围中学习着,享受着,如痴如醉。尽管崧舟老师在课堂胜似闲庭信步,浑厚而有磁力的男中音给人以一种幽雅一种从容一种儒将气度,然而,笔者和学生一样,所感受到的绵绵乡思浓浓乡情恰似一座大山沉重地压在心头。这些都充分显示了教师的智慧与真情。在笔者看来,本课已臻出神入化的地步,堪称诗词教学之经典。


                                           ( 点评:钱正权)


精神的诗学还是诗学的精神


——王崧舟《长相思》的哲学审思


浙江省杭州市北苑实验中学  王小庆


  一、引言:评课的技术主义谬误


  王崧舟在无锡推出的《长相思》一课,据他自己说是在小学语文诗歌教学上的一次尝试,一次企图实现突破的尝试。是否真得到了突破,我们暂且不论。不过小语界对此的反应,自是预料中的热烈。但是如同对他前几堂课的评论那样,评课大多从技术的层面进行,似乎免不了隔靴搔痒的缺憾,对他课堂教学的本体性意义,却极少有思考者。


  一般而言,教育界技术主义和功用主义的盛行,最终也导致了评课的肤浅。目前的评课方法,大多从两个纬度进行:第一是线性的评论方法,即从课题的“导入”切进,按时间的顺序进行评点。期间出现的诸如“启”、“承”、“转”、“合”等词语,仿佛表示课堂是完全按照教师预设的程序进行,连学生的情绪和精神的发展,亦成为了课堂时间轴上的可控因素;第二是解构的评论方法,即将课堂教学分割成几个教学意义上的模块进行剖析,如叶刚论王崧舟《长相思》的几点不足时,便从词意、背景、诵读等几方面论述(叶刚 2006)。不过,无论如何,以上两种评课方法都是从技术主义的视角看待一堂课,将课堂教学的评价置于技巧和风格的框架之中,忽视了课堂作为人之精神发展的语境,也忽视了教师和学生作为人在课堂中的定位和实践。


  假设我们回顾王崧舟推出的课堂教学,我们可能会承认:他的课已经不能算作“课”了,严格地讲,应该是艺术品才是。在这个艺术品中,他贯彻了他一如既往的“诗意语文”教学思想,也在其中张显了他个人人格对于语文教学和课堂文化的影响力。他的诗意语文,就是对技术和功用的反动。因此,以技术的论调来分解他的课堂艺术是愚蠢的,正如我们不能以文章结构和字词安排来判断鲁迅作品的优秀;而东施效颦般地“学习”王崧舟的课堂教学方法更是可笑的,因为这样做,只能说明我们是以一种低俗的眼光看待艺术,以一种工具主义的论调亵渎艺术的人文主义精神。审视王崧舟的课,我们不能仅仅关注可以“学到什么”,更要反思他的课堂教学思想,反思他作为一个矛盾的人是如何将课堂作为载体,而对语文教学乃至人的教育所进行的探索。


  二、课堂话语和课堂权力的分配


  《长相思》一课,是“借班上课”,从教学意义上看,学生尚不能称之为学生,因为师生互相依存的关系不能在短短的一个小时内建立。但作为相对封闭的课堂,要完成规定的教学内容,教师和学生必定会在一个预设环境中迅速达到一种默契。这种默契,便正是通过课堂教学的“话语”来实现的。


  话语当然不是语言。福柯说了,话语是指“系统地形成人们所谈论事物的实践活动”,是一种“通过语言产生知识的言语方式”(Foucalut 1977:49)。因此,从这个意义上看,不是我们在说语言,而是语言在说我们。王崧舟在谈到《长相思》的授课过程时说,到后来,好像不是他在上课,而是课在上他。其中的道理正是相通的。


  那么,《长相思》中,到底有什么话语在决定着王崧舟和那些学生呢?是什么话语在决定着这堂课的文化意义呢?


  应该说,在这节课中,课堂话语是一种临时的、却又是确定的师生关系。王崧舟试图以他的教学内容确定他与这些孩子的一种依存关系,同时又试图证明,这种关系是建立在对课堂“知识”的精神理解基础之上。


  师:同学们,在王安石的眼中,乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下,乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么,在纳兰性德的眼中,乡愁又是什么呢?请大家打开书本,自由朗读《长相思》这首词,注意,仔仔细细读上4遍,读前两遍的时候,注意词当中的生字和多音字,要把词念得字正腔圆;读后两遍的时候,要注意把它念通顺,注意词句内部的停顿。明白吗?


  生:(齐答)明白。


  我们注意到,在这个简短的导入过程中,王崧舟已经暗设了两种课堂语境:其一是“愁”,其二是诵读。而“注意词当中的生字和多音字”却是他抛出的一个假象,他的用意不惟是强调学生的文字基础知识,而是以生字的学习作为他建立师生关系的初始手段,它的目的却是在诵读中体验“愁”,体验人生。在这样一个过程中,课堂话语权一开始便牢牢地被教师所控制,不再旁落。而权力正是产生知识的源泉。作为教师的王崧舟和学生们都清楚,他们从此将按照“课堂的逻辑”进行下去,且谁都不怀疑这种逻辑的正确性。话语的明晰和权力的获得,在课堂初便得到了实现,这是王崧舟作为一位优秀教师的才能。在他的《圆明园的毁灭》中,我们也能分明地感受到他的这种才能:


  师:同学们,请举起你写字的手,我们一起来写《圆明园的毁灭》。这里的“圆”是圆满无缺的“圆”,“明”是光明普照的“明”,“园”是皇家园林的“园”,读“圆明园”。


  生:圆明园。


  很明显,短短几句话,课堂的话语目标便迅速地建立起来了。这一目标便是通过对圆明园的毁灭进行痛苦的回味,引发人心中气势磅礴的悲情。同时,话语一旦确立,它便按照自己的方式发展,并决定了教师和学生的实践活动。从此,课堂词汇以特定的方式排列和组合,从而排除了其他的组合方式(鲍尔 2002:37)。这种特有的话语,排除了其他形式的师生关系和师生话语情境。在课堂话语的笼罩中,教师和学生并不明白自己在说什么,他们的一切行动和思想,都在话语的控制之下实践着。


  师:现在王老师提两个问题,看看你对这首词大概的意思,掌握了没有。(板书“身”)第一个问题,听清楚了,作者的身,身体的身,身躯的身,作者的身在哪里?身在何方?


  生1:作者的身在前往山海关外。


  师:请站着,山海关外。继续说,谁还有不同的看法?


  生2:作者的身在前往山海关的路上


  师:路上,请站着。继续说。


  生3:作者的身在山海关。


  ……


  王崧舟后来说,他在写上“身”之后,“找到了上课的感觉”。这种感觉,正使他明白了课堂话语的存在和内容,也明白了他对师生关系的话语权实现了真正意义上的控制。因此,他可以从容地进行课堂内的任何一次停顿,可以从容地控制节奏,而这些停顿和节奏无不强化了课堂中话语的权力关系。


  如果这样讲,一定有人会不以为然:学生的地位在哪里?的确,在话语权力分配过程中,学生总会得到不公正的待遇。王崧舟也非常明白:课堂内的霸权,只会导致师生关系的畸形。事实上,在授课过程中,话语权力的分配,并不是指谁在讲课和发言,或者是讲课和发言的内容,而是谁被受权发言。因此,王崧舟将《长相思》诵读和对意境的想象,留给了学生,同时,在后半场,对《菩萨蛮》的对话权,也留给了学生。不过,这种权力,正如飞出去的弯刀,最后还是回到了教师手中。从文本的学习看,学生对《长相思》的感悟,并没有从他们的原始理解出发,而依照教师设定的路线发展。可是我们不能忘记,话语权是由话语本身决定的,教师只是它一个最大的权力执行者;但是,通过教师的努力,通过他的情境创造,课堂内特定的师生话语关系被成功的建立了,教师也因此非常成功的把握了这一话语权。这样,他可以以他的精神影响学生,从而在课堂内实现教育的梦想。


  三、教学文本:在矛盾中阐释生命


  可是,正如卢梭说的,教育是一种梦想。要在课堂内实现梦想,无论师生,都可能会在矛盾的痛苦中度过。因为课堂话语往往是在对教学文本的阐释中复制和实践的。在教学系统中,师生都面临着“知识”这个话语,课堂话语也正是在这个大话语中进行着微观循环,从而“通过劳动、语言和权力的中介形式”来获得知识建构的兴趣。这是哈贝马斯在他的《知识与兴趣》提出的一个命题。但问题是:知识的获得的目的是什么?在技术主义盛行的时代,知识已经成为了一种工具,已经失去了属于人的生命意义。这就是为什么王崧舟要高声呐喊“诗意语文”的原因了。他说:


  我们怀着对生命的敬畏和尊崇,以热切而理性的思索努力追寻着语文教育的本真:培养真正的人,培养具有“人的精神”的人,培养具有和谐的、多方面精神生活的人。这就是语文的生命化教育,这就是诗意语文所要追寻的最高境界。(王崧舟 2005.10)


  “人的精神”正是他的诗意语文的核心。从这个意义上看,他课堂内对文本的解读,实际上便是对人生的解读。这种解读,从一开始便是充满了矛盾和不安。


  首先,从课程知识看,“它不是由儿童自主选择的,而是由成人世界指派的;不是由儿童自由组织的,而是由教材已设计好的;不是由儿童自己安排学习的,而是由教师来教给他们的。因此,课程知识不仅更集中体现了其他知识也拥有的国家的权力、社会意识形态的权力,而且它还体现着成人的权力、教材的权力以及教师教的权力。”(郭晓明 2005:21) 学生并没有得到知识的话语权,既便教师,他对知识的阐释,也只体现了外部强权势力的影响,教师要在这种影响中要点化生命,必须痛苦地面临用“知识”来切割生活、遗忘生活的窘境。这是一个两难问题:一方面教师要从知识中开掘出智慧,要迈向自由的精神;另一方面,作为意识形态的知识,却将学生(也包括教师)作为工具来服务于它的权威,阐释知识的过程成了阐释权力的过程。王崧舟在执教《二泉映月》之后,有人批评他“给个棒槌就当真”,视阿炳的音乐和二泉之间的牵强附会不管。这其实是教材的错,可惜教师多的是无奈。


  其次,文本本身的不确定性,也为“精神的对话”设置了过多的可能性。海德格尔说,语言在根本意义上是诗,可是人类的语言却偏偏成了说谎的工具,成了掩饰思想的工具。因此,从语言的形式上寻找诗意是徒劳的。我在第一次看《长相思》课堂录像时,也有与叶刚老师同样的困惑:诗歌的教学如何体现与散文的教学的不同?但不久发现这种疑窦是毫无必要的,在课堂里,师生从文字中获得的是一种感悟,是一种对人生的深层次感悟,至于体裁,是一种知识的外壳,并不重要。生命的意义需要读者的心,而不是对文字的解构。


  事实上,王崧舟在处理纳兰性德的《长相思》时,并没有按传统教学的方法进行背景叙述,也没有过多地进行语言上的肢解分析。他追求的是一种意境,生命的意境。这正是这首词的终极意义,也是诗歌教学的终极意义。他说:


  诗是不可解的,但诗又是不得不解的,这就是我们面临的两难境地,抑或说是一种教学策略上的悖论。诗被卷入课程,既是她的幸运,更是她的不幸。语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗”的存在,使她免于被拆解、被蒸发。(王崧舟 2006)


  “诗是不可解的”,这是从文本的独立性而言。因为诗歌在语言层面并没有“意思”,或者确切的说,没有必要弄清它的“意思”。王崧舟一直认为文本是作为一个独立的生命体而存在的,所以他要保护诗的完形,而不能人为地将诗歌的语言形式从它的本体意义上分割出来。其实董仲舒说“诗无达诂”时,就已经非常明白地说明了诗歌语言的自律性和读者阐释的不确定性;这种不确定性,即如伽达默尔所说的,“文学理解就是一种作为此在的我们的一种存在方式”(李建盛 2002:40),是基于读者阐释的一种存在。不过存在却是有历史性的,因此,对文本的理解实质上是一种“视域融合”(章启群 2002:88),是一种发展中的存在。


  “诗又是不得不解的”,这是诗歌作为文学的责任,是诗歌之于人的意义。解诗的目的在于更加深刻地理解人生。因此,诗歌的意义,超越于作者与文本,它活在读者的心里。换句话说,诗歌的终极意义,既存在于诗歌本身,又存在于读者对它的理解。


  师:真好!同学们,词读到这儿为止,你的脑海里面留下了什么印象和感觉,谁来说一说?


  生1:我感到纳兰性德非常思念家乡。


  师:这是你的感觉。谁还有别的印象和感觉?


  生2:我感觉到纳兰性德思念家乡,梦都睡不好了。


  师:不是梦都睡不好,是觉都睡不好,根本就没有梦。同学们,梦都作不成,觉都睡不好,带着这种感觉,我们再来读一读《长相思》,把这种感觉读进去,读到词的字里行间去。


  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  在这里,王崧舟将自己的梦,带进了“根本就没有梦”的《长相思》中,也将学生的梦,带进了这首词当中。在这个过程中,教师和学生并不是在阅读和理解诗歌的意义,而是创造诗歌,用自己的心灵创造人生的诗学意义。


  这种诗学意义,将对文本的阐释从作品的存在升华到了精神的境界。“诗意语文”也因此放出了极度光芒。


  可是,这种强调读者生命存在的解读方式,毕竟是十分冒险的行为。因为课堂内的话语权大多控制在教师手上,教师对文本的阐释,很大程度上决定了学生对文本的意义理解。王荣生先生已经指出这种教学方法可能存在的危害了,他说,“课程内容最终应落实为‘理想的读者’对该诗文的‘权威阐释’”,那么,这样的“权威”到底是谁呢?是语文教师么?如果语文教师没有达到一定的素质,他将会贻误一大批的学生!(王荣生 2004:30)因此,语文教师一方面要保护文本的独立生命,另一方面又不得不与学生一道阐释文本,并面临着对教材读误的可能性,这便是语文课堂教学中的另一个矛盾体。


  在这点上,王崧舟提出了“教书是靠底蕴”的说法,即强调教师的文化素养以胜任课堂教学。在《王崧舟语文教学感言》中,他说:


  一个优秀的语文教师,必得有四大支柱的坚固支撑。丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的人性,高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性,宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性,远大的职业境界支撑起语文教师的诗性。


  他的确做到了,所以在课堂教学中游刃有余。既便如此,他在授课之前,仍花了大量时间研究《长相思》的文本以及相关的诗词理论。但是,他自身对文本的理解,却并没有在课堂中显现,他更多地将诗中的精神意境通过学生的诵读来实现。


  生1:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:好一个“故园无此声”,有味道,谁还想读?


  生2:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:好一个“聒碎乡心梦不成”,来,我们一起读,读出你自己的味道和感觉来。


  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  按照王崧舟的说法,“诗活在诵读的当下,诵读保护了诗的存在,诗即诵读。”(王崧舟2006)但是,他理解的诵读不是简单的朗读。他认为诵读是感悟文学作品的基本策略(王崧舟 2004)。观察《长相思》一课,我们发现,他有十几次要求学生诵读诗歌;但是显然,每次的诵读,学生所获得的意境并不相同,每一次的诵读,都向诗的本体意义更进了一层。在短短的时间内,他使学生对诗歌的感悟达到了“视域融合”。他认为,诵读是“唤醒感觉的过程”,是“激活诗意的过程”(王崧舟2006)。通过诵读,他将文本的阐释权留给了学生,让学生自己建构生命的意义。这种读者反应论色彩浓厚的教授方法,源自王崧舟对文学的意义的理解。因为“阅读是所谓文学阐释过程中所必须的先决条件”(伊塞尔 1991:24),所以他很好地利用了这种手段,从而发扬了学生的主体精神,将阐释的自由还给了学习者,把想象留给了学习者,这种想象,使诵读者完成了对作品“空白”的填充,也从而完成了诗歌作品的意义。


  四、自由:To Be, or Not To Be?


  在他的《诗意语文,追求生命化教育境界》一文中,王崧舟用“自由”两字来点明他的诗意语文所追求的目标:


  诗意语文的首要任务就是倾听学生自己的思想、情感和意志,诗意语文追求的学习氛围是自由、自然的氛围,诗意语文致力于培养的是具有自由品质的人。(王崧舟 2005)


  这是他对知识论哲学的一种反抗。他引用了海德格尔的一句话:“诗意的境界”实乃“自由的境界”。因此,他的诗意语文,“是人与人之间的精神的自由对话”。他的语文课是一种艺术,因为只有在艺术里,自由精神方可以得到充分的发扬。


  师:孩子们,请闭上眼睛,让我们一起,随着纳兰性德走进他的生活,走进他的世界。随着老师的朗读,你的眼前仿佛出现了怎么样的画面,怎么样的情景?(稍作停顿)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:孩子们,睁开眼睛,现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景,你仿佛看到了什么?听到了什么?你仿佛处在一个怎么样的世界里?


  生1:我看见了士兵们翻山越岭到山海关,外面风雪交加,士兵们躺在帐篷里,翻来覆去怎么也睡不着,在思念他的故乡。


  师:你看到了翻山越岭的画面。


  生2:我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。


  师:你看到了辗转反侧的画面。


  生3:我看到了纳兰性德走出营帐,望着天上皎洁的明月,他思乡的情绪更加重了起来。


  师:你看到了抬头仰视的画面。


  生4:我看到山海关外,声音杂乱,士兵们翻来覆去睡不着,但是在他们的家乡没有这种声音,睡得很宁静。


  师:你们都看到了,你们看到跋山涉水的画面,你们看到了辗转反侧的画面,你们看到了抬头仰望的画面,你们看到了孤独沉思的画面。但是,同学们,在纳兰性德的心中,在纳兰性德的记忆里面,在他的家乡,在他的故园,又应该是怎么样的画面?怎么样的情景呢?展开你的想象,把你在作者的家乡看到的画面写下来。


  生:(伴随着乐曲《琵琶语》,想象写话。)


  “闭上眼睛”,“展开你的想象”,这就是精神上的自由!此时王崧舟鼓励学生的,是挣脱文本中字词的束缚,在意会中体验生命和自由。在教育中,我们什么时候让学生真正的想象了呢?什么时候把自由真正还给学生了呢?教育的改革,要求教师尊重学生的自由,但是知识话语的权力压迫,使得学生(包括教师)无法实现“自由人的回归”。知识侵占了生命;功用替代了存在的意义。在语文教学中,作品被割裂被肢解,它的本体意义消失在“科学”的解构之中。师生在教学过程中的自由,常常是在反抗中的自由,即所谓的“消极自由”,在反抗教材的“知识性”中获得自身的存在;而能划亮生命意义的积极自由,则可能就在将教学作为艺术品的课堂之中了。在艺术作品中,教师和学生都能脱离教材的束缚,在一种浪漫的语境中自由地探索生命的意义。


  想象可以激励自由的生成,这点王崧舟非常清楚。因为他自己也在不断的想象。在《只有一个地球》中,我们看到:


  师:这样下去,地球怎么能够活多久?闭上眼睛。(师读:“人类生活所需要的--”一段)这是一幅怎样的画面,你仿佛看到了什么?


  生:我看到了洪水,看到了人们在撕心裂肺地喊着。


  师:现往前看。


  生:他们在那砍树,大片的森林被砍光了。


  师:然后村庄怎样?


  生:村庄被风沙包围了,被洪水淹没了。


  师:桥梁怎样了?


  生:桥梁被水冲断了。


  师:人们怎样了?


  生:在包围在水中,有的爬上树上,有的在屋顶上,他们哭着喊着。


  师:喊什么?


  生:他们喊着“救命--”。


  生:我看到了动物在拼命地逃跑。


  师:非典就是地球对人类滥吃野生动物的惩罚。


  生:我看到了妈妈把我们遗弃了。


  师:那是你想到的,看到的呢?


  生:我看到他们眼中的惊恐。


  生:所有的房屋倒塌了,他们在祈求狂风不要让我们流离失所,洪水流向了人类的家园,人们在向母亲求饶。


  师:哪有什么上天?根本就没有上天,是人类在毁灭自己。再读一读刚才那段话。(齐读:人类生活所需要的--)


  教师首先用他颤抖的心灵去想象,用他对自由的向往去解读文本,这样才可以引导学生也进入自由的想象王国。事实上,在当今的教育中,学生个体自由的缺失,已演变成了一种习惯,很多情况下,“学生主动放弃了自由而使自己变得不自由,此种情况反过来又助长了教育的不自由。……因为逃避自由的情况比西方更为严重。”(郭晓明 2005:123)逃避自由,把自己交给了别人,结果是自我丧失了,成为了“伪我”。弗洛姆说,“个人的无意义和无能为力”是滋生权威主义的温床。在王崧舟的课里,我们发现了对这种权威主义的反抗和对自由的追求。他努力鼓励学生在想象中追求自由,获取自由,因为在他看来,这是生命存在的真正意义。


  可是,他同时又必须面对教师作为课堂话语权支配者的尴尬:一方面,他鼓励学生进行想象,追求自由;而另一方面,他又以“教育”的形式,一种对话语权控制的形式,限制了学生的思想的自由发展。在《长相思》中,对诗歌意义的理解,多基于教师自身的感悟,学生从一开始便被教学语境引向了对“思乡”之愁苦的阐释和感悟之中。在《圆明园的毁灭》中,这种情感性的道德教育痕迹更加明显,课堂最后的板书说明了他这堂课的“教育”性质:


  板书


圆明园的毁灭


不可估量  不可估量  不可估量


举世闻名  建筑宏伟  珍贵文物


化为灰烬  化为灰烬  化为灰烬


  综观《长相思》及其他课,王崧舟浓厚的“情感”话语,在使学生进入一种迷离的境界之外,还同时造成了一种“课堂道德”压迫。他在课堂内的语言风格和语气语调,无不体现了这种道德指向。在这样的情感话语中,学习者毫无抵抗力,情感的发展从某种程度上说是“诱发”,而非“自发”,更不能称作“自然”。在课堂内,学生虽然获得了对知识的短暂批判力,但同时却受课堂语境的压迫,而失去了对自身情感的判断力,或者说,在这样的课堂内,他们过分接近了情感,而远离了思想。


  因此,教师既要注重学生的个体自由,关注他们的选择权,同时却又在时刻创设课堂的“道德环境”来压抑学生、剥夺他们思想的自由。教师处境窘迫,不得不如哈姆雷特那般“To be, or not to be”的呻吟了。如果我们同意福柯说的“知识即权力”,我们就有充足的理由相信康德那句惊世骇俗的名言“我们应当推拒知识,以便为信仰留出空间”了。王崧舟的课堂崇尚了自由的信仰:他的诗意指向了一种浪漫主义的远方;但他同时又坚信儒家入世的观念,坚信道统之于生活的意义,因此,他的信仰是一种社会伦理框架下的信仰,他理解的自由是“从心所欲不逾矩”——这也许是个体意志和社会功用的折中。在王崧舟的课里,我们分明感受到了这种交融和无奈。


  五、孤独:教育者永远的诗学境界


  打着我的提灯,


  我找到了一个人:


  我。


  我观察他。


  王崧舟在关注了众多对他的《长相思》课的评论之后,反而倍感“孤独”,便以“课后的王崧舟”的名义写下了对自己课的评论文章——《在“可解”与“不可解”之间寻求“和解”》。上面四行诗便是他文章的开首。其中的寂然凝虑的心境跃然纸上。


  也许拥有丰富内在的人,能够享受到孤独的美与好。他的孤独,是在一个消解人性的教育背景下的思考,是功用和权威下的诗性认识。


  他的孤独,来自他对语文教育价值的思考:教学必须是激起学生与文本的精神对话,寻得生命的存在意义。


  他的孤独,来自他对自由的想往:一种能唤醒精神觉悟的追求,能以教学的形式,开启人的心灵想象的自由。


  他的孤独,来自对教育功用主义的抗争,来自对知识权威的蔑视。


  他的孤独,是一种艺术的存在,是教育者永远的境界。

“知音文化”的知音

 “知音文化”的知音


 —— 评罗才军老师执教的《伯牙绝弦》


杭州市拱宸桥小学  王崧舟


  此课代表浙江参赛,在前不久刚刚结束的全国第八届小学语文青年教师阅读教学观摩活动中获得特等奖。我曾经评过钱锋执教的《伯牙绝弦》,以“绝了”二字相叹。现在再评罗才军执教的《伯牙绝弦》,我则以“知音”二字相赠。


  知音是关系的产物,没有关系就没有知音。知音是一种古典情怀,也是一种现代情缘。知音不仅指向人人关系,也不妨衍而化之,由人人关系,推及人与自己、人与自然、人与天地万物、宇宙乾坤的关系。就教学而言,知音也是一种值得建构的新课堂文化。语文教师,成为文本的知音、课程的知音、学生的知音,乃至自我本色的知音,岂非一种全新的生命体验和巅峰状态。才军执教的《伯牙绝弦》,我以为,他是邂逅了这种弥足珍贵的体验和状态。他的巨大成功,正是知音文化的巨大魅力所致。


  一、细读,做文本的“知音”


  教师首先应该成为《伯牙绝弦》这个文本的知音。我在小语界不遗余力、一再倡导的“文本细读”,正是教师成为文本知音的必由之路、不二法门。


  为执教《伯牙绝弦》,才军细读此文,沉入语词,玩索不已,几达“三月不知肉味”的境界。我细读过他为此写就的长达7000余字的《伯牙绝弦》文本细读,可谓研精阐微、识见卓荦,深得文本的个中三昧。现摘几段如下:


  ——关于友谊的典故颇多,如:管仲与鲍叔牙的“管鲍之交”,郑少谷与王子衡的“生死之交”,角哀与伯桃的“舍命之交”等。然而,比较起来,伯牙与子期的友谊更得“知音”之精髓。具体想来,原因有二。其一,管鲍之交、舍命之交皆赖于直接言说、行为激赏,其交情是在切切实实的交往中愈渐浓厚的。而伯牙子期则不同,他们之间既无惯常的耳鬓厮磨,亦无全然忘我的付出,只在善鼓善听的一念之间。其二,伯牙子期的相交系于一张古琴,可谓“自琴而始,破琴而终”。在民族文化中,古琴是与名士隐者的高贵气节相依傍的,所谓“士,无故不彻琴瑟”。显然,伯牙子期相交的格调,是高于管鲍、角哀之流的。


  ——其中的“志”特别值得注意,它是一种内心的感念、隐匿的怀抱。伯牙将这种感念与怀抱通过高超的琴艺倾诉出来,并不是弹奏了一曲叫做《高山》抑或叫做《流水》的曲子。试想,如果曲子早有成型,即便子期听了出来,最多也只能算是有些古琴素养,却当不得“知音”之谓。故事妙就妙在伯牙即兴所致、直抒胸臆,而子期却能心领神会、一语中的。这就使得两人的相遇相知充满了“羚羊挂角、无迹可求”玄妙色彩。


  很为这类细读感动。以其昏昏,如何使人昭昭?在我看来,《伯牙绝弦》的全部精神都在文中的一“志”上。在流水评中,我已强调,“志在高山”者,“高山之志”也;“志在流水”者,“流水之志”也。志者,藏之于心的怀抱也。用当下一个时髦的语词来说,就是“愿景”,它是生命修炼的第一要义。伯牙以琴声写志,子期呢,则以诗言度志。子期的回应,妙就妙在“峨峨兮若泰山、洋洋兮若江河”的诗性应答。正如后世范仲淹在《严先生祠堂记》中夸赞严子陵“云山苍苍,江水泱泱,先生之风,山高水长”一样,以苍苍云山、泱泱江水隐喻严子陵的高风亮节,子期的应答,也正是以峨峨泰山、洋洋江河来隐喻伯牙的高远志向和宏大怀抱。在文学,有一切景语皆情语之谓;在文化,则是一切景语皆志语也。


  知音者,知志也。


  读懂了“志”,也就读懂了“知音”,你就成了文本的知音。


  二、定位,做课程的“知音”


  作为文本的《伯牙绝弦》和作为课程的《伯牙绝弦》是有区别的。作为文本的《伯牙绝弦》要解决“有什么”的问题,而作为课程的《伯牙绝弦》则要解决“教什么”的问题。“有什么”并不能也没必要全部转化为“教什么”。因此,作为课程的《伯牙绝弦》要集中解决的是文本的“语文核心价值”(郑桂华语)


  那么,做课程的“知音”,就是要求教师能敏锐而精准地把握和凸显《伯牙绝弦》这一文本的“语文核心价值”。


  作为古文的《伯牙绝弦》,其语文核心价值又该如何定位呢?


  习得一些文言词汇、文言句式吗?


  习得文言文翻译成白话文的若干技巧和规律吗?


  感受并表现文言文诵读的特有韵律和情味吗?


  了解《伯牙绝弦》这个故事的情节和大意吗?


  这些当然有其课程论的价值,但未必就是本文的“语文核心价值”。


  王荣生先生用“定篇”、“样本”、“例文”和“用件”的概念来分别描述、规范不同文本在教学中的功能。其中,被标为“定篇”的文本,如先秦诸子、唐宋八大家的文章,其主要的教学目标定位于传承优秀文化上。


  《伯牙绝弦》,正是这样的“定篇”。其语文核心价值正在于“知音文化”的阐发和传承中。教材编排中的“资料袋”,正是对知音文化传承的一种自觉担当。才军的设计,所以精彩,正源于他本人对“知音文化”这一语文核心价值的阐幽探赜、高屋建瓴上。


  知音文化滥觞于《伯牙绝弦》,“高山流水”则成了“知音”的文化标识。


  我们从全课的教学流程中,就不难窥见这种知音文化的传承秘妙。课的结构大体上与《高山流水》的曲式相应,分“起、承、转、合”四段,一波三折、风生水起。“课起”为“纵情吟诵识知音”,“课承”为“高山流水明知音”,“课转”为“破琴绝弦祭知音”,“课合”为“千古传唱怀知音”,显然,知音文化作为全课主线,起到了穿针引线、凝神聚气、融会贯通的作用。


  在具体的课堂策略上,才军巧妙地将教材的资料袋梳理成在时间长河中川流不息的五个知音文化节点,以一种类似于电影蒙太奇的手法,一帧一帧还原故事画面和场景,配以原汁原味的古文诵读,将知音文化演绎得荡气回肠、扣人心弦。


  再如,板书的设计,通过呈现“志、念、心”和“知音”,擦去“志、念、心”和“知音”,最后又重书“知音”这样一种一波三折的教学艺术,将这一古典情怀的当代守护与守望,挥洒得既含蓄蕴藉又酣畅淋漓。


  凸显了“知音文化”,你就成了课程的知音。


  三、理答,做学生的“知音”


  语文教师倘若做不了学生的“知音”,则文本的知音、课程的知音必将黯然失色、茫然不知所措。语文教师的专业性,既反映在课程开发上,更体现在学情理解上。没有对学生、学情、学力的细致入微、全面周详的体认与把握,就不可能有语文教学的优质高效。


  此课的现场效果据说十分理想。无论是学生的诵读水平还是应答质量,都出乎意料、令人叹服。我看课堂实录,发现全场自发的掌声不下6次之多,这在大型公开课中是鲜有的感人场景。这样的课堂效果,学生的基础和准备是一个方面,教师本人对学情的充分估计和动态把握,也是毋庸置疑的一个要素。


  譬如,初读时,对“谓”和“兮”的处理,就是教师在充分估计学情的前提下取得的实打实的课堂效果。


  又譬如,对“志”、“念”的理解,由一开始的“心想”到后来的“志向”,解读中教师精心安排了几处台阶:先是设问——“钟子期必得的到底是什么?”;再是探问——“钟子期说‘峨峨兮若泰山,洋洋兮若江河’,说的也不仅仅是伯牙的琴声吧?”;最后才是追问——“什么样的志向?什么样的胸怀?”每一步都落在学生的最近发展区,每一步都促进了学生认知和情感的协同发展。


  学情从来就不是一个抽象的概念,学情总是和课程目标、课程内容、教师经验、教学策略等变量交织在一起,形成一个剪不断、理还乱的生命之网,笼罩在课程的每一个当下。教师只有不断地在课堂的每一个当下洞察学情、把握学情、顺应学情,才能真正促进学生的和谐发展、个性发展。


  从这个意义上讲,课堂上教师对学生的每一次理答应对,是“教在当下”的最典型的真实写照。且看才军的精彩理答:


  ——你看,借助注释不仅能帮助我们理解,还能帮助我们朗读呢。这个“兮”和前边的“哉”一样都是语气词,相当于我们现在的“啊——”,在这样的词后边一停顿,一延长,古文的味道就出来了。


  ——注意到没有,他在理解这两句话的时候,有注释的就借助注释,没注释的就联系着上下文用自己的话来补充,这是学习古文的好方法。


  ——善哉!“哉”字后边一延长,好像琴声都落到心里去了。我觉得你不仅“善哉”读得好!你这个“峨峨兮”、“洋洋兮”也读得真好啊!当你读着这个“峨峨兮”的时候,你的眼前出现了怎样的景象?怎样的画面?


  ——真妙啊!“知我所志,明我所念”,多会说话啊,我看你不仅是伯牙的知音,也是文言文的知音哪!


  这里有学法的巧妙点拨,有发自内心的赏识和激励,有信手拈来的精准评价,有峰回路转、更上层楼的教学引领,而这一切,无不基于教师对当下学情的瞬间、敏锐的理解和顺应,这是颇见功力的教学机智,是直指心性的课堂智慧。


  教在当下,你就成了学生的知音。


  这正是,伯牙弦绝神未绝,知音说与知音听。


  【附:课堂实录及点评】


《伯牙绝弦》课堂实录


上虞市阳光学校  罗才军


  一、纵情吟诵识知音 


  师:(板书课题:伯牙绝弦)今天我们要来学习一篇古文,讲述的是发生在两千多年前春秋时期的一个故事,谁来读读这个课题?


  生:伯牙绝弦。


  师:念得真准,一板一眼,尤其是最难念的“弦”你也念准了,我们一起来。


  生:(齐读课题)


  师:“绝弦”是什么意思?


  生:“绝弦”是弹完这一曲,这一生就再也不弹琴了。


  师:那么“伯牙绝弦”呢?


  生:伯牙是个人,他把琴弦割断,从此再也不弹了。


  师:这究竟是怎么回事呢?请大家把课本打到137页,按照自己的感觉至少读三遍,努力把它读正确。


  生:(自由朗读课文三遍以上)


  师:一读就能明白,课文讲述的是谁?


  生:伯牙和子期。


  师:抓住了这两个人物,我们也就把握了文章的大意。毕竟是古文啊,你们觉得哪些句子比较难读或者要提醒大家注意?


  【学习的起点在哪里?学情。初读的标准是什么?正确。“毕竟是古文啊”一句,是对学习起点的自觉尊重,也是对初读标准的坚定捍卫。“生本理念”,既非一厢情愿的“尽可能多的尊重学生”,也非一意孤行的“尽可能多的要求学生”,而是“尽可能多的尊重学生”与“尽可能多的要求学生”的融为一体。】


  生:子期死,伯牙谓世再无知音,乃破琴绝弦,终身不复鼓。


  师:有些语言,我们是因为不理解才觉得它难读,谁理解这句话的意思?(出示)


  子期死,伯牙谓世再无知音,乃破琴绝弦,终身不复鼓。


  生:钟子期去世了,伯牙认为这个世界上再也没有他的知音了,所以就把琴摔了,把琴弦也剪了,这一生再也不弹琴了。


  师:这里的“谓”是什么意思?


  生:想。


  师:古文中的有些字眼确实不太好懂,没有注释的时候,我们还可以借助工具书。(出示)你觉得“谓”在这里应该是什么意思?


  谓:①称为    ②认为,以为    ③评论


  生:认为、以为。


  师:那么“乃”呢?


  生:“乃”是“于是、就”的意思。


  师:理解了之后,我相信能读得更好。


  生:(朗读此句,读得准确而且有韵味)


  【“预设”越是精细,“生成”越是精彩。这是我一贯的看法和课堂经验。问题在于,我们“预设”什么?预设目标、预设重点、预设流程、预设语言、预设练习、预设提问、预设板书……凡此种种,不一而足。唯一不足的,却是对“学情”的预设。学情还能预设?如果说前述的种种“预设”是某种预先设定的话,那么,学情显然是无法预先设定的。但是,学情却可以设想,也必须先做某种设想,这不正是生本理念在教学设计上的生动呈现吗?我们看“谓”字的教学,显然是预设精细所生成的课堂精彩。预设学情,方能对症下药。】


  师:真有古文的味道。还有哪个句子比较难读?


  生:钟子期曰:“善哉,峨峨兮若泰山。”我觉得这句话比较难读,是因为要在字和字之间分开,尤其是这个“兮”字后边要做一下停顿。


  师:你知道了怎么断句。我想问问你,为什么要在“兮”字后边断句?


  生:因为注释里说“兮”是个语气词。


  师:你看,借助注释不仅能帮助我们理解,还能帮助我们朗读呢。这个“兮”和前边的“哉”一样都是语气词,相当于我们现在的“啊——”,在这样的词后边一停顿,一延长,古文的味道就出来了。不信我们来找个同学读读。(出示)


  伯牙鼓琴,志在高山,钟子期曰:善哉,峨峨兮若泰山。志在流水,钟子期曰:善哉,洋洋兮若江河。


  生:(朗读,读得很有韵味)


  师:我们一起来读读,注意读好“哉”和“兮”后边的停顿。


  生:(齐读)


  【古文诵读,难在断句而已。辨别难点,点到为止,止于停顿,善哉!】


  师:难读的句子都会读了,谁能一口气把这篇古文读下来?


  生:(朗读全文,很有韵味。全场掌声)


  师:没读几遍就能把一篇古文读成这样,我真想说一句:善哉。(笑声)老师也想来读一读。(范读,全场掌声)


  生:(齐读,朗读明显有进步)


  二、高山流水明知音


  师:我们能从课文哪些句子中形象地感受到伯牙善鼓琴,而钟子期又真的善听呢?


  生:可以从“伯牙鼓琴,志在高山,钟子期曰:‘善哉,峨峨兮若泰山。’志在流水,钟子期曰:“善哉,洋洋兮若江河。””体会到。


  师:怎么理解?(提醒可借助注释)


  生:伯牙鼓琴,心里想到高山,钟子期就说:好啊,高高的犹如泰山一样。心里想到流水,钟子期就说:好啊,广大的像江河一样。


  师:注意到没有,他在理解这两句话的时候,有注释的就借助注释,没注释的就联系着上下文用自己的话来补充,这是学习古文的好方法。(出示句子)


  伯牙鼓琴,志在高山,钟子期曰:善哉,峨峨兮若泰山。志在流水,钟子期曰:善哉,洋洋兮若江河。


  师:这两个句子中的“善哉”和第一句当中“善鼓琴、善听”的“善”意思一样吗?怎么个不一样,你要能说出个所以然来!


  生:这里善哉的“善”是“好”的意思,第一句当中的“善”是“擅长、善于”的意思。伯牙擅长弹琴,钟子期擅长听。


师:你会联系上下文学,真好。这种一字多义的现象在古文里很常见。这里的“善哉”是子期听了伯牙琴声后一种由衷的称赞。用我们现在的话说就是——


  生:好啊!


  生:真美妙啊!


  师:在古代就说成——


  生:(齐答)善哉!


  师:谁来读一读,看能不能把这种由衷赞叹的感觉读出来。


  生:(读得很有韵味)


  师:善哉!“哉”字后边一延长,好像琴声都落到心里去了。我觉得你不仅“善哉”读得好!你这个“峨峨兮”、“洋洋兮”也读得真好啊!当你读着这个“峨峨兮”的时候,你的眼前出现了怎样的景象?怎样的画面?


  【对古文词义的疏通和理解,存在三个不同的层次,一为“意思”、一为“意象”、一为“意蕴”。有些词,解到“意思”为止,可矣。如“哉”、“兮”等。有些词,既要疏通意思,也要还原意象,如此处的“峨峨兮”、“洋洋兮”等。还有些词,则要在“意思”、“意象”和“意蕴”三个层面上求得融会贯通,才算切实妥帖,如后面的“志”、“念”等。】


  生:我的眼前仿佛出现了高高的泰山,显得很巍峨。


  师:巍峨高耸的泰山,请你再读,读出这种画面来。


  生:我的眼前仿佛出现了高耸入云的、顶立于天地之间的泰山。


  师:体会得真好,把这样的画面读出来。


  生:(男生齐读,很豪迈、很有感觉)


  师:不愧是铁骨铮铮的男子汉,不愧是顶立于天地之间的泰山。第二句谁来读?


  生:(女生齐读,很有感情)


  师:真是“巾帼不让须眉”啊!好像让我们看到了那宽广的“江河”。呼应着上边的泰山,这里的“江河”也不是一处随意的江河。“江河”在古文里是有特指的,我觉得咱们班的同学肯定能猜出来。


  生:我认为这里的“江河”是指长江和黄河。


  师:你的古文底子真厚。是的,这里的“江”是指我们中国最大的江——长江,“河”是指我们中国最大的河——黄河。想到这长江与黄河,你的脑中跳出了哪些词语或者诗句?


  生:我的脑中跳出了“波澜壮阔、波涛汹涌”。


  师:我听你说这两个词语的时候,一点波浪都没有。(笑)


  生:(很有气概地)波澜壮阔、波涛汹涌。


  师:就是这样“波澜壮阔、波涛汹涌”的江河,请你来读!


  生:我想到了一句诗“九曲黄河万里沙,浪涛风簸自天涯”。


  生:(朗读,掌声)


  师:正是这样磅礴雄伟的泰山,正是这样汹涌澎湃的江河,一起读。


  生:(齐读,读得很有气势)


  师:无论你伯牙弹什么,我钟子期都能知道。用课文中的一句话讲——


  生:(齐答:伯牙所念,钟子期必得之)


  师:(出示)


  伯牙所念,钟子期必得之。


  师:这里“伯牙所念”的“念”与前面句子当中的哪个字意思一样?


  生:这里的“念”和前面的“志”意思一样,都是“心里想”的意思。


  师:找一个字,那就是——


  生:想。


  师:没错。有时候咱们就可以用现代词汇去代替古文词汇来理解古文的意思。无论伯牙所志、所念、所想,钟子期必得之。我想问问,钟子期必得的到底是什么?


  生:伯牙心里的想法。


  师:看来善听的子期不仅听懂了琴声,还听懂了伯牙倾注在琴声里的心声。这样想来,钟子期说“峨峨兮若泰山,洋洋兮若江河”,说的也不仅仅是伯牙的琴声吧?(出示)


峨峨兮若泰山


洋洋兮若江河


  生:它也说出了伯牙的心声。


  生:它不仅说出了伯牙的琴声,还道出了伯牙的志向和胸怀。


  师:你可了不起了!你叫——王天宇,让我们一起来分享一下天宇的智慧。


  生:钟子期不仅听出了伯牙的琴声,还听出了伯牙倾注在琴声里的志向和胸怀。


  师:什么样的志向?什么样的胸怀?


  生:像泰山一样屹立在人间的志向,像江河一样心胸宽广、能撑万里船的胸怀。(全场掌声)


  师:原来钟子期不仅在说琴声,也说出了伯牙倾注在琴声里的——(出示)


  峨峨泰山一般的志向,洋洋江河一样的胸怀。


  生:(齐读)


  师:这样想来,伯牙的“志在高山,志在流水”,不仅仅是想,那是“志存高远”的志,“胸怀大志”的志啊!(板书:志)


  【伯牙引子期为知音,乃在此“志”也!志在高山者,高山之志也;志在流水者,流水之志也。这是何等的志向与怀抱?!唯五岳之尊、万古江河方能喻指。其实,诗以言志、歌以言志、乐以言志,乃至琴以言志,在中国文化中向来是一种传统。课文中释“志”为“心里想到”,虽近学情,却废本意。志者,心之所去也,意为心愿所往。作为名词的“志”,乃志向怀抱之义;作为动词的“志”,乃心中向往之义。两者皆有“藏于心中的长远打算”之义。知音,实乃知志也。】


  师:老师课前去查过资料,我发现好多古书上都说到伯牙琴艺妙绝天下!许多人都以听到他的琴声为荣幸,他们也都能感受到伯牙琴声的美妙,但是伯牙寄托在琴声中的高山流水般的志向和胸怀他们能得之吗?


  生:(齐答)不能得。


  师:唯有谁能得之?


  生:钟子期!


  师:谁能必得之?


  生:钟子期!


  师:这才是——


  生:伯牙所念,钟子期必得之。


  师:(板书:念)请你想象,假如你就是伯牙,一直以来都没有人能真正听懂你的琴声,你的内心充满了无边的寂寞与孤独。可是在这里,无论你弹什么,无论你寄托着怎样的志向和情怀,钟子期都能“善哉、善哉”地“必得之”时,你是怎样的心情?你又会有怎样的感慨想对子期说呢?拿出课前发下的练习纸,请你顺着“伯牙得遇钟子期,感慨道——”接着往下写。(出示)


  “伯牙得遇钟子期,感慨道:善哉!善哉!       


  生:(练笔,背景音乐《知音》)


  【练笔设于此处,善哉!善哉!就以往的经验看来,此课的练笔通常会设于两处,一是模仿文中“志在高山”“善哉,峨峨兮若泰山”的句式,猜想“志在(      )”时子期的回答;一是子期死时,猜想伯牙在子期墓前的断肠之言。两处练笔,各有弊端。模仿“志在”,虽浅近易行,但是,第一,那些预设的“志在春花”、“志在落叶”、“志在杨柳”、“志在白雪”等意象,显然扭曲和颠覆了作为“高山之志”、“流水之志”的宏阔怀抱,与知音的主旨背道而驰;第二,由于这类句式模仿的浅近和机械,学生的所谓练笔不过是一种套话加空话的文字游戏而已,几无语言习得的增量和内涵。至于抒写“断肠”,确有可取的一面,但通常存在两种风险,第一,由于之前对伯牙邂逅子期的那份惊喜、震颤、那种生命的高峰体验感受不足、不深、不真,断肠话往往流于无病呻吟、为赋新词强说愁;第二,就文本内容看,子期死后,伯牙的所言所行早已彰明较著,学生的抒写往往难以超越“再无知音,终身不鼓”的精神信仰,因此,抒写不过是一种同义、平面的语言翻译罢了。练笔设于感慨“得遇”,好处有三:第一,从伯牙的角度看,得遇知音的巅峰情感已经到了不吐不快的地步,此刻抒写是再自然不过的事了;第二,从文本的角度看,故事对伯牙的不吐不快却做了某种类似于“休克”的艺术处理,这一文本的未定点、空白点,给了学生极佳的回味和想象空间;第三,从课堂的角度看,学生为伯牙代言,将得遇知音的喜出望外、欣喜若狂尽情倾诉,营造出课堂教学的高潮,而这一高潮旋即与接下来的“子期死”形成一种巨大的情感落差,使教学充满了震撼心灵的张力。嗣后的课堂实践证明,此练笔确乎取得了意想不到的成功。高效的语文教学,焉能放逐“设计”?】


  师:你想伯牙得遇钟子期,什么感觉?


  生:非常高兴。


  师:是啊,欣喜若狂啊!该怎么说?


  生:(很有感情地)伯牙得遇钟子期,感慨道:善哉,善哉,世间知音唯有钟子期也。


  师:相识满天下,知音只一人!


  生:伯牙得遇钟子期,感慨道:善哉,善哉,此人知我所志,明我所念,真乃知己也!(全场掌声)


  师:真妙啊!“知我所志,明我所念”,多会说话啊,我看你不仅是伯牙的知音,也是文言文的知音哪!


  生:伯牙得遇钟子期,感慨道:善哉,善哉,终有人懂我心,懂我志向,懂我胸怀,懂我者,钟子期也!


  生:伯牙得遇钟子期,感慨道:善哉,善哉,生我者父母,知我者子期也。


  生:伯牙得遇钟子期,感慨道:善哉,善哉,吾终有知音,此乃幸事,吾不再孤也!(全场笑声、掌声)


  师:以前我是欲觅知音难上难,如今我是得遇知音——


  生:不再孤!


  师:想知道伯牙当时是怎么说的吗?(出示)


  善哉善哉,子之听夫,志想像犹吾心也。

景色、风情及文化意蕴

景色、风情及文化意蕴


——评金蓓蕾老师执教的《自己的花是让别人看的》


杭州市拱宸桥小学  王崧舟


  季羡林先生的《自己的花是让别人看的》一文,很容易被误读成一种道德说教。


  文中有“人人为我,我为人人。我觉得这一种境界是颇耐人寻味的”一句,而“人人为我,我为人人”在中国当代的道德语境中,则往往被理解成助人为乐的最高境界。它的道德寓意在于,如果每个人心中都有他人,自己也必在他人心中。便有老师据此教育学生,要努力提高自己的思想道德觉悟,发扬“人人为我,我为人人”的良好风尚。


  更可怕的是,还有老师据此得出德国人如何如何伟大、如何如何了不起,瞧,德国人做到了“人人为我,我为人人”,比较起来,咱中国人就不行了,这种境界在中国还没有实现呢。中国人如何如何自私、如何如何缺乏道德感和责任感,所以,中国人要向德国人学习,从“自己的花是让别人看的”这些小事、这些身边的事情做起,努力实现“人人为我,我为人人”的道德境界。


  这实在是典型的主题先行,一叶障目。


  文本细读,绝非在肢解文本、嚼碎文本之后随心所欲的滥读、误读,细读之“细”,绝非细碎、细小、细枝末节之“细”。细读必须基于文本整体,必须从整体的视角加以分析和把握。季老的《自己的花是让别人看的》,就整体语境和语义看,其意图和主旨显然不在“人人为我,我为人人”的道德说教上。理由如下:


  第一,文章的起笔即已开宗明义,“爱花的民族也很多,德国在其中占重要的地位。”行文间歇,季老还不止一次的提到,自己在德国留学期间,“曾多次对德国人爱花之真切感到吃惊。”德国人爱花,一如泰国人信佛、中国人爱面子一样,自是这个民族的独特风情和文化,这一点,毋庸置疑。


  第二,文章浓墨重彩地描写和刻画了德国人的爱花之真切、之奇特。行文中,季老又不厌其详地强调那样一种养花方式(把花栽种在临街窗户的外面,花朵都是朝外开的)在哥廷根是“家家户户”的,花的奇丽景色在“任何一条街”、“家家户户的窗子前”都能看到。正是这种奇丽的异域风情让季老吃惊,觉得颇耐人寻味。


  第三,文章的时间跨度长达四五十年,在结尾处,季老特意点出“美丽并没有改变”、“又是家家户户的窗口上都开满了鲜花。”这是对爱花成为德国人的一种习俗、一种文化的最有力的诠释。难道不是吗?只有在时间中慢慢沉淀的东西才是这个民族的传统和文化。


  第四,文章还在看似不经意的地方写到了一个细节:当季老以“你这样养花是给别人看的”询问女房东时,她的表情则是“莞尔一笑”。女房东的莞尔一笑,分明在告诉读者,这不稀奇,也没什么,在哥廷根,这样养花实在是太平常、太普通了,就像人们排队上车、去教堂做祷告那样自然。没错,只有深入到每个普通人的血液和骨髓的行为方式和价值观才是活的文化。


  这是就文本整体的语境看,再就该单元的整组课文看,将季老的《自己的花是让别人看的》解读为“人人为我,我为人人”的道德说教也是违背编者初衷和意图的。


  正如该单元的提示语所讲:“五彩斑斓的世界里,既有让我们引以为豪的祖国的锦绣河山、优秀的中华文化,也有我们还不太了解的外国风光、异域文化。本组课文为我们展示了一幅幅多姿多彩的异国风情画卷,就让我们同作者一道,到世界上的一些地方去走一走,看一看。”也确如编者所言,本组的四篇课文《自己的花是让别人看的》、《威尼斯的小艇》、《与象共舞》、《彩色的非洲》集中反映了亚洲、欧洲、非洲的不同国家、不同民族的独特而吸引人的风情、文化。


  无疑,异域风情、异国文化才是解读和把握本文价值的唯一钥匙。我以为,金蓓蕾老师执教的《自己的花是让别人看的》一课,其突出的价值和意义即在于此。


  一、景色之上——解读景色的风情密码


  毫无疑问,在哥廷根,“家家户户的窗口上都开满了鲜花”是一道独特而奇丽的人文景观。金老师执教的这一课,则将这道独特的风景贯穿于整堂课的教学之中。在这里,风景经历了一个由形象到意蕴的认识过程。


  第一步,执教者以一句“变化是有的,但是美丽并没有改变”统领起全文的整体感知。在学生通读完全文之后,教师有意强调了文章结尾的那句“多么奇丽的景色!多么奇特的民族!”这一安排,显然是对“风景”的顾盼生情。


  第二步,紧扣“奇丽”这一关键词,引导学生仔细品味这道风景的奇特和美丽。在这里,“美丽”的感受融入到了“奇特”的赏析之中。风景之“奇”,奇在“把花栽种在临街窗户的外面”,因此,自己的花是让别人看的;奇在“走过任何一条街,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红”,因此,让人看得如入山阴道上,应接不暇;奇在哥廷根人对“在屋子里的时候,自己的花是让别人看的;走在街上的时候,自己又看别人的花”早已习以为常,因此,女房东对中国留学生的询问也不过是“莞尔一笑”。


  第三步,由“奇丽的风景”深入探究“奇特的民族”,或者说,奇特的民族风情。显然,风景的背后,是风情、人文的密码。在哥廷根,为什么会有如此奇丽的景色呢?执教者引领学生在深入细读“家家户户”、“任何一条街”以及女房东的“莞尔一笑”中,感悟到原来“美丽”一词的涵义,除了上述看到的“风景”之外,还有德国人的美丽习俗在内。


  将景色和民族的风情联结起来加以赏析,这是执教者的明智之举。


  二、风情之后——体悟风情的文化意蕴


  其实,就单元主题和文本主旨看,解读至奇特的民族风情也算是大功成矣。无论如何,让我们颇为担心的那种“人人为我,我为人人”的道德说教在此课中并未出现。


  但是,执教者的识见和勇气并未到此为止。让人眼前一亮的是,随着教师的“先生留学德国时期,德国正处于怎样的情况?”这一问,一个更为广阔而深刻的背景逐渐进入学生的解读视野。


  首先,当学生了解到那是在二战时期出现在哥廷根的奇丽景色时,其惊奇、惊讶和惊叹之情是自不待言的了。我们从执教者精心创设的两次引读情境中,是不难体会其良苦用心和别具匠心的了:


  师:是啊,德国人爱花之真切确实让人感到吃惊。一面是饥寒交迫,一面是鲜花满街,这是——


  生:(齐读)“多么奇丽的景色!多么奇特的民族!我仿佛又回到了四五十年前,我做了一个花的梦,做了一个思乡的梦!”


  师:一面是炮火连天,一面是鲜花满街,这是——


  生:(齐读)“多么奇丽的景色!多么奇特的民族!我仿佛又回到了四五十年前,我做了一个花的梦,做了一个思乡的梦!”


  原来,在如此恶劣、如此残酷的生活背景下,德国人依然如此真切、如此奇特地爱着鲜花,这就不能不引发学生的深入思考。


  其次,“只砍有记号的树”一文的拓展,进一步延伸了理解这一奇特风情的背景。我们清楚,拓展是为了反哺,拓展是为了将哥廷根的这一奇丽风景置于一个更为广阔的背景来理解。这背景,便是德国人的民族性格和文化意蕴。这一点,对执教者来说,是高度清醒、高度自觉的。我们从其中的两个细节就能窥斑见豹:


  生:我觉得他们很善良。


  师:为什么说他们“善良”?


  生:因为他们只砍有记号的树。


  师:不要忘了,有记号的树都是些老弱病残的树啊。说他们善良的话,那么,这些树就不该去砍它们了,是吧?其实,这跟善良不善良倒没有必然的联系。还有别的看法吗?


  当一个学生将德国人只砍有记号的树这一行为解读成“善良”的时候,执教者进行了“归谬式”的点拨和启发,但并未直接给出结论。


  生:我不得不为德国平民的环保意识感到吃惊,他们虽然处于寒冷的冬季,但有一颗火热的心。他们要把一片绿色留给下一代。正是因为他们认真对待每一个规定,所以经过了两次毁灭性的世界大战后,德国重新站了起来。


  师:其实,真正让人吃惊的,并不是他们的环保意识。而是你刚才所讲的“认真对待每一个规定”,老实说,中国人做不到,美国人做不到,和德国紧挨在一起的法国人也不一定做得到。这是这个民族长期形成的一种习俗、一种性格、一种文化。


  当另一个学生已经朦胧意识到这是民族性格使然的时候,教师则不失时机地加以引领和提升,通过与不同国家的人的比较,最终使学生明白这就是民族的性格和文化。


  如果说,单就《自己的花是让别人看的》一文而言,这一奇丽的景色还只不过是一道奇特的异域风情的话,拓展一文的引入和比照,则将风景、风情和德国的民族文化的解读融为了一体。


  的确,只有更多的了解异域风情和异国文化,才能更好地理解和传承我们民族的风情和文化。正如方文山所言:“主观上的文化差异是客观上比对出来的,假设世界上只有一种民族、一种语言、一种建筑形式、一种风俗、一种价值观,那就没有所谓的文化了。”


  也许,此文、此课的意义和价值,恰在这“多元文化”的意识中。


  【附:课堂实录】


《自己的花是让别人看的》课堂实录


杭州市拱宸桥小学  金蓓蕾


  一、初识景色的美丽


  师:如果有可能,我真想去北京看望一位97岁的老人。对,就是(用肢体语言引导学生看课件)季羡林先生,我特别敬佩的一位学者、一位慈祥的老人。早在1935年,季先生就远赴德国,在著名的哥廷根大学留学,一住就是十年。1980年,当先生再次踏上这片土地,已是满头银发。人家问他对德国、对哥廷根的印象,季老意味深长地说——(出示)


  生:(齐读)“变化是有的,但是美丽并没有改变。”


  师:到底是怎样的美丽让先生经历四五十年的风风雨雨,仍然念念不忘?先生后来写了一篇感人至深的文章《重返哥廷根》,今天我们来学习它的节选内容——


  生:(齐读课题)“自己的花是让别人看的”


  师:请大声朗读课文,读准字音,读顺课文。


  生:(自由读课文)


  师:请同学来分段读课文。吕金杭。


  生1:(朗读第一自然段)


  师:希文接着读。


  生2:(朗读第二自然段)


  师:对不起,“jǐ liánɡ” (正音:“脊梁”)(以讲台上的花做引导)这就是花的——


  生:(齐读)脊梁


  生2:(重新朗读第二自然段)


  师:潇寒接着读。


  生3:(朗读第三自然段)


  师:杭杰接着读。


  生4:(朗读第四自然段)


  师:多么奇丽的景色,多么奇特的民族!先生在文章的最后这样感叹——(出示)


  生:(齐读)“多么奇丽的景色!多么奇特的民族!我仿佛又回到了四五十年前,我做了一个花的梦,做了一个思乡的梦。”


  二、感悟景色的奇丽


  师:在先生眼中,哥廷根的景色是——


  生:“奇丽”的。


  师:(板书:奇丽的景色)“奇”是奇特,“丽”是美丽。先生在德国留学时看到了怎样奇特美丽的景色,让他一叹再叹?快速默读课文2、3两段,找到描写景色奇丽的句子多读几次。


  生:(自由读,画相关语句)


  师:文婕,你读的是哪些句子?


  生:(朗读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起,汇成了一个花的海洋,让我们看的人如入山阴道上,应接不暇。每一家都是这样,在屋子里的时候,自己的花是让别人看的;走在街上的时候,自己又看别人的花。”


  师:(课件出示该语段)我们再入情入境地来读读这些句子,读着读着,又感受到了什么?请边读边做好记号、批注。


  生:(自由读,做记号和批注。)


  师:你感受到了什么?


  生:我觉得花很美。它们“花团锦簇,姹紫嫣红”。


  师:请你把这种美丽读出来吧。


  生:(朗读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。”


  师:多美的花呀,谁再来读?


  生:(朗读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。”


  师:(出示各种鲜花的图片)看,这样鲜花汇集成团,各种花儿艳丽夺目的美好景象,就可以称之为──


  生:(齐读)“花团锦簇,姹紫嫣红。”


  师:谁再来读读这个句子?


  生:(朗读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。”


  师:女生来读。


  生:(女生齐读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。”


  师:谁还有同样的感受?


  生:我从“山阴道上”这里看出很美。山阴道就是山上的小路,两边有花,有树,很舒服。


  生:山阴道两旁应该都是很高很大的树,浓密的树荫就像巨大的伞,把小路包围住了。


  师:是啊,课文中是指街道两旁——


  生:高高的楼房上,临街的窗户外边都种满了美丽的鲜花,让人感到美丽舒服。


  师:谁来读这句话?


  生:(朗读)“许多窗子连接在一起,汇成了一个花的海洋,让我们看的人如入山阴道上,应接不暇。”


  师:(出示课件)在会稽城(今浙江绍兴城)西南偏门郊外,与东跨湖桥相接,是通向诸暨枫桥的一条官道。远山近水、小桥凉亭、田园农舍、草木行人,相映成画。画中游而身亦入画,晴日风雨,无不相宜,颇具中国山水画之神韵。


  东晋王献之有妙句:“云生满谷,月照长空,潭涧注泻,翠羽欲流,浮云出岫,绝壁天悬。千岩竞秀,万壑争流。草木蒙笼其上,若云兴霞蔚。山阴道上行,山川自相映发,使人应接不暇。”


  师:从中你读懂了什么?


  生1:山阴道原来是一条路的名字。


  生2:我知道了山阴道上移步换景,目不暇接,怪不得王献之说:山阴道上行,山川自相映发,使人应接不暇。


  生3:先生把哥廷根的大街比作山阴道,说明那儿实在太美了。


  师:(出示句子)男生一起来读。


  生:(男生齐读)“许多窗子连接在一起,汇成了一个花的海洋,让我们看的人如入山阴道上,应接不暇。”


  师:读了这句话还有其它的感受吗?


  生:我觉得这儿的花很丰富。


  师:丰富。丰富除了表现在色彩鲜艳多彩,美丽多姿外,还表现在哪儿?


  生:我觉得这儿的花很多。我是从“花的海洋”这个词看出来的。


  师:还有谁也感到花多呢?


  生:我从“应接不暇”这个词语感受到花很多。


  师:谁能够把花的美、花的多、花的丰富读出来?


  生:(朗读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起,汇成了一个花的海洋,让我们看的人如入山阴道上,应接不暇。”


  师:我们来PK一下吧,一二大组先来,三四大组接招。看哪一组读出花儿更多更美。


  生:(两大组赛读)


  师:大家都读得很好,把老师带到了奇丽的哥廷根。给你们一个奖励吧!(出示哥廷根街道图片)我带你们去哥廷根的大街小巷走一走。


  师:(引背)走过任何一条街,抬头向上看──


  生:(齐背)“家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。”


  师:(引背)许多窗子连接在一起──


  生:(齐背)“汇成了一个花的海洋,让我们看的人如入山阴道上,应接不暇。”


  师:(引背)是啊,每一家都是这样,在屋子里的时候──


  生:(齐背)自己的花是让别人看的。


  师:(引背)走在街上的时候──


  生:(齐背)自己又看别人的花。


  三、体会风情的奇特


  师:好一派奇丽的景色啊!可是,为什么会有如此奇丽的景色呢?我们再用心来读课文,并做好批注。


  生:(自由读课文,做批注)


  师:我们来交流交流。你们读出了什么?


  生:我从“家家户户”读出了德国人爱花,每个人家里都养花。


  师:正是因为人人都这样,所以——


  生:(齐读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起,汇成了一个花的海洋,让我们看的人如入山阴道上,应接不暇。”


  师:你还从哪儿读出来了?


  生:文章中说,“花栽窗外,花朝外开”,人人为他人着想,将花最美的一面给别人看。


  师:每一朵花上都绽放着一颗真切的爱心。在家中看,只能看到花朵的背影,满窗的绿色,很难看到鲜花的烂漫,就像我们窗台上的花。(师指向窗台的花)正因为人人都这样,所以——


  生:(齐读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起,汇成了一个花的海洋,让我们看的人如入山阴道上,应接不暇。每一家都是这样,在屋子里的时候,自己的花是让别人看的;走在街上的时候,自己又看别人的花。”


  师:难怪,先生要发出这样的感慨——(出示)


  生:(齐读)“人人为我,我为人人。我觉得这一种境界是颇耐人寻味的。”


  师:这样爱花的真切,爱花的境界,多次令先生感到吃惊。于是——(出示句子)


  生:(朗读)“我曾问过我的女房东:你这样养花是给别人看的吧!她莞尔一笑,说:‘正是这样!’”


  师:“莞尔一笑”是怎样的笑?


  生:微笑,淡淡的笑。


  师:这么令先生吃惊的奇丽景象,女房东却只是“莞尔一笑”,这笑里包含着什么呢?


  生:女房东觉得这没有什么,本来就是这样的。


  师:是啊,对于他们来说,太平常了,本来就是这样的,那是哥廷根人长期以来的习惯和风俗啊。(引读)正是这样,每一家都是这样——


  生:(齐读)“每一家都是这样,在屋子里的时候,自己的花是让别人看的;走在街上的时候,自己又看别人的花。人人为我,我为人人。我觉得这一种境界是颇耐人寻味的。”


  师:原来先生说的美丽并没有变,也包括这样美好的习俗啊。这样的人才组成了这样一个奇特的民族啊。(板书:奇特的民族)


  生:(齐读)“多么奇丽的景色!多么奇特的民族!我仿佛又回到了四五十年前,我做了一个花的梦,做了一个思乡的梦。”


  四、了解异国的文化


  师:可是,你们知道吗?先生留学德国时期,德国正处于怎样的情况?


  生:在第二次世界大战的时候。


  师:是的,正是德国社会激烈动荡的十年,正经历着第二次世界大战。德国战败,投降,整个国家都笼罩在一片末日的氛围里!物资奇缺,吃饭和取暖都无法保障,老百姓的生活陷入了巨大的困境!可是,它却为何依然花团锦簇,姹紫嫣红?


  生:因为,爱花是德国人的习俗,德国人爱花在全世界都是出了名的。


  生:这是他们的传统,他们爱花已经习以为常了,因此不会改变。


  师:是啊,德国人爱花之真切确实让人感到吃惊。一面是饥寒交迫,一面是鲜花满街,这是——


  生:(齐读)“多么奇丽的景色!多么奇特的民族!我仿佛又回到了四五十年前,我做了一个花的梦,做了一个思乡的梦!”


  师:一面是炮火连天,一面是鲜花满街,这是——


  生:(齐读)“多么奇丽的景色!多么奇特的民族!我仿佛又回到了四五十年前,我做了一个花的梦,做了一个思乡的梦!”


  师:在二战时期,德国还发生过这样一个奇特的故事。赶紧拿出资料,自己读读这个奇特的故事。


  生:(自由读故事《只砍有记号的树》)


只砍有记号的树


  对普通平民来说,食品短缺就已经是人命关天的事。更糟糕的是,由于冬季非常寒冷,家里如果没有足够的燃料,根本无法挨过漫长的冬天。在这种情况下,各地政府只得允许让老百姓上山砍树。


  在生命受到威胁时,人们非但没有去哄抢,而是先由政府部门的林业人员在林海雪原里拉网式地搜索,找到老弱病残的劣质树木,做上记号,再告诫民众:只砍有记号的树。在有些人看来,这样的规定简直就是个笑话:国家都快要灭亡了,还要树干吗?


  然而令人不可思议的是,直到第二次世界大战彻底结束,全德国竟然没有发生过一起居民违章砍伐无记号树木的事,每一个德国人都忠实地执行了这个没有任何强制约束力的规定。


  是一种什么样的力量使得德国人在如此极端糟糕的情况下,仍能表现出超出一般人想象的自律?


  师:谁来谈谈自己的感受?


  生:我觉得德国人很认真地遵守纪律,宁可忍受寒冷饥饿,也不愿意违反纪律去砍那些没有记号的树。


  师:是啊,你觉得有些不可思议。但,这就是德国人,这就是这个民族的性格:认真,守纪,忠实地服从政府的规定。


  生:我觉得他们很善良。


  师:为什么说他们“善良”?


  生:因为他们只砍有记号的树。


  师:不要忘了,有记号的树都是些老弱病残的树啊。说他们善良的话,那么,这些树就不该去砍它们了,是吧?其实,这跟善良不善良倒没有必然的联系。还有别的看法吗?


  生:我不得不为德国平民的环保意识感到吃惊,他们虽然处于寒冷的冬季,但有一颗火热的心。他们要把一片绿色留给下一代。正是因为他们认真对待每一个规定,所以经过了两次毁灭性的世界大战后,德国重新站了起来。


  师:其实,真正让人吃惊的,并不是他们的环保意识。而是你刚才所讲的“认真对待每一个规定”,老实说,中国人做不到,美国人做不到,和德国紧挨在一起的法国人也不一定做得到。这是这个民族长期形成的一种习俗、一种性格、一种文化。就像德国人爱花——


  生:(齐读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起,汇成了一个花的海洋,让我们看的人如入山阴道上,应接不暇。”


  师:四五十年前,季老在德国留学的时候,看到的是这样奇丽的景色;四五十年以后,季老重返哥廷根,看到的依然是这样奇丽的景色——


  生:(齐读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起,汇成了一个花的海洋,让我们看的人如入山阴道上,应接不暇。”


  师:假如你以后有机会去德国,去哥廷根,我们完全有理由相信,目之所及的,依然还是这样奇丽的景色——


  生:(齐读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起,汇成了一个花的海洋,让我们看的人如入山阴道上,应接不暇。”


  师:这样奇丽的景色,在中国看不到,在美国看不到,在法国估计也看不到。这就是德国的风情,这就是德国的文化。因为,在那里——


  生:(齐读)“每一家都是这样,在屋子里的时候,自己的花是让别人看的;走在街上的时候,自己又看别人的花。”


  师:是啊!砍树,只砍有记号的树;爱花,自己的花是让别人看的。这真是一个奇特的民族啊!季老的这篇课文,为我们了解世界上不同民族、不同国家的风土人情和文化打开了一扇奇特的窗。在接下来的阅读中,我们还将感受更多的异域风情、异国文化。


  【板书设计】


自己的花是让别人看的


                   奇丽的景色  奇特的民族

两极之辩:阅读本位还是写作本位

两极之辩:阅读本位还是写作本位


——《与象共舞》课后反思


王崧舟


  2005年,我首次接触潘新和先生的鸿篇巨制《语文:表现与存在》,读罢全书,欣喜若狂。对“诗意语文”理论大厦的建构与阐释,于我,是力有未逮、学有所缺的。虽常以“理论是灰色的,唯有实践之树常青”宽慰自己,但是,每每在诗意语文实践中遭遇困顿和彷徨时,我便渴望着理论的强有力支撑和引领。没想到,踏破铁鞋无觅处,得来全不费工夫,在邂逅《语文:表现与存在》时,我豁然开朗、欲罢不能。原来,“诗意语文”的理论大厦早有先行者在精心规划、横空结撰了。从此,《语文:表现与存在》成了诗意语文最重要的智慧渊薮、灵感源泉。
  2008年,我就“写作本位:读写观念的重构”对潘新和先生进行了访谈。彼时,我已隐隐约约意识到,语文课程改革中遭遇的种种尴尬和暴露出来的种种问题,已非方法论层面的思考所能解决,必须“向青草更青处漫溯”,而这“更青处”便是语文本体论。“理论思维首要的是对对象的本体论思考,应对语文教育学作‘学理’的思考,‘教法’一类的应用理论研究不是不重要,而是它必须在正确的基础理论指导下进行”(潘新和《语文:表现与存在》之《自序》)。
  于是,在访谈中,我就语文本体论的价值取向是“阅读本位”还是“写作本位”这一焦点问题,向潘新和先生做了一番讨教。
  以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅读是写作的基础”“写作的‘根’是阅读”“培养读的能力,也是一个目的”“教师教得好,学生读得好,才能写得好”。可以看出,这一读写观是“阅读本位”的。我们今天的中小学语文教材以文选来组织单元,外挂写作练习,就是按照这一观念编写的。教学的中心是阅读,课堂几乎是讲读、串讲课文的一统天下,这种状况也是由这一观念所决定的。这一观念从20世纪初开始逐渐形成,到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了。
  其实,任何事物都不是一成不变的,读写观也是可以改变的。我们现在突破性地提出“阅读,指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”,这就与传统的读写观完全不同了。这一读写观是“表现本位”“写作本位”的。把原先的“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。说“阅读是写作的基础”,强调的是阅读对写作的重要作用;说“写作是阅读的目的”,强调的就是写作对阅读的重要作用。二者的指向是截然相反的,也表明了二者是互补的,它们之间的作用不是单向的,而是双向互动的。这不是玩文字游戏,而是对一种根深蒂固的观念的颠覆,是认知的深化:不能只讲阅读对写作的作用,不讲写作对阅读的作用(潘新和、王崧舟《写作本位:读写观念的重构》)。
  那次访谈之后,我一直试图在课堂实践的层面上以某种直观的、感性的形式呈现“阅读本位”与“写作本位”这一语文本体论上的两极之辩,但灵感迟迟未能青睐我的头脑,直到2010年。
  没想到,“两极之辩”这一语文本体论的灵魂会附体在赵丽宏先生的《与象共舞》一文上,灵感如闪电,一个人“同课异构”的思路立刻照亮了我的头脑。短短一天的功夫,两个版本的《与象共舞》便潇洒地走进我的课堂,分裂与冲突的感觉就这样袭上我的心头,并震撼着每一位听课者。
  我们试以列表的方式一览这种分裂与冲突。







  的确,《与象共舞》的两极之辩,于我是一次课程探索的冒险之旅,纠结、冲突、甚至思想分裂,不时折磨着自己的心灵。这是一个人的战争,我在战场上冲锋陷阵、浴血奋战,亦感受到一种突破思想重围的眩晕一般的高峰体验。
  第一,超越“教法”。《与象共舞》使我再次确证,教法一旦失去方向,必将一无所获。正如寓言《南辕北辙》所示:你带的盘缠越多、马跑得越快、车夫的驾驶技术越高(“盘缠”、“马”、“车夫”可以隐喻“教法”),离楚国也就越远(“楚国”可以隐喻“语文本体”)。因此,我们对“教法”的选择与创设,必须进一步追问两个问题:我选择这些“教法”的目的是什么?我选择这些“教法”的依据是什么?目的之问即为本体之思,依据之问即为条件之思。本体乃“教法”的内因,条件乃“教法”的外因,两者缺其一,便不可能有“教法”的缘起。《与象共舞》两个版本的“教法”选择,完全自觉地服从和服务于课的价值取向和教学意图。因此,真正的“异构”不在“教法”,而在“语文本体”的确证。
  第二,超越“教材”。其实,王荣生先生提出的教材作为“定篇”、作为“例文”、作为“样本”、作为“用件”的课程设计,正是对教材的一种超越,其背后已经隐含着对课程价值的学理思辨。只不过我的《与象共舞》并未按照这一视角超越教材,而是从一个更为根本和究竟的高度实现了对教材的超越,即“语文本体论”的学理思辨。在《与象共舞》的同课异构中,完全为了“阅读”和完全为了“写作”这一价值取向的不同,直接导致课的“学习目标”、“预习要求”、“教学重点”、“教学策略”、“板书设计”乃至“教学效果”的完全不同。完全相同的“教材”,完全不同的“课型”,正是本体论决定着对“教材”的终极超越。
  第三,超越“教师”。《周易·系辞》中解释“易”说:“生生之谓易”,“生生”就是生命永远不息的运动。这种运动的最大特点是“新”,而且是“日日新”,所谓“日新之谓盛德”。《大学》中说:“苟日新,日日新,又日新”,“新”者,生命的超越也。宇宙一片生机,万物生生不息,无非地道、天道、自然之道。“教师”作为“人道”,超越自己、超越过去、超越思想,乃是对生命的自然亲近和崇高敬畏。《与象共舞》的同课异构,完成了我在诗意语文的生涯跋涉中的又一次超越。我很清楚,此番努力对当代语文教学的现状改变不了什么,但我更清楚,“士不可以不弘毅,任重而道远。”
  超越,在万山之巅,永无止境。

两极之辩——《与象共舞》课堂实录及反思

在思维的断裂处邀您共舞


——《与象共舞》课堂教学实录


执教:杭州市拱宸桥小学  王崧舟


  【课例说明】
  2010年7月,全国著名特级教师王崧舟推出新课——《与象共舞》。在这个课品中,王老师尝试了一种全新的教学模式——“一课两上”,或者叫“一个人的同课异构”。他根据不同的课堂价值取向对同一篇课文进行完全不同的教学设计,然后在不同的两个班分别进行教学实践。此课一出,全场震惊。听者不仅沉浸于《与象共舞》的两种不同的诗意,更被王老师在语文教学中敢于实践、勇于超越的精神所深深折服。两节课,一节课以“阅读本位”为价值取向,教学目标指向“对文本内容的理解与感悟”;一节课以“写作本位”为价值取向,教学目标指向“对言语形式的理解和运用”。在思维的断裂处,我们分明感受到一种巨大的张力,看到一种惊世的美丽。现将其教学实录整理编辑,献给所有语文路上的探寻者。


实录一、与“读”共舞:指向理解与感悟


  (一)触摸词语,初步感受“象为国宝”的独特风情
  师:《与象共舞》是一篇略读课文(在课题上板书略读课文的符号“﹡”),课前老师布置了两个预习任务:第一,读通课文,特别留意课文中标注了拼音的生字;第二,去搜集一些反映泰国风情的文字或者图片。这两项预习任务不难,但真要做起来可能有点儿烦。我来了解一下,完成这两项具体任务的同学请举手!
  生:(纷纷举手)
  师:真好,个个举手,自信满满。预习情况究竟如何呢?我们看——
  (屏幕出示:熟视无睹  冲锋陷阵  小心翼翼  彬彬有礼   翩翩起舞)
  师:这是这篇课文中出现的五个成语,有的带生字,有的没带,但都是新出现的词语。谁来读一读?
  生1:(朗读词语)
  师:真好,字正腔圆!
  师:谁再来读一读?五个词,一口气,行云流水!
  生2:(一口气,熟练地朗读词语)
  师:真好!读得熟啊,熟能生巧!来,我们一起把这五个词读一下!
  生:(齐读词语)
  师:还记得吗,这五个词语在咱们这篇课文当中都是写谁的?
  生:大象。
  师:没错!都是写大象的。那么作者是怎么写大像的呢?我们看——
  (屏幕出示:大象对人群已经熟视无睹。大象曾经驮着武士冲锋陷阵。大象会小心翼翼地为人做按摩。大象优雅得像一个彬彬有礼的绅士。大象翩翩起舞的热烈气氛让人难以忘怀。)
  师:五句话、五个词儿都在写大象,谁来读第一句?
  生1:(朗读句一)大象对人群已经熟视无睹。
  师:也就是说大象看到人群跟没看到似的,是吗?你不觉得这有点儿奇怪吗?第二句——
  生2:(朗读句二)大象曾经驮着武士冲锋陷阵。
  师:噢!原来大象曾经是战象,是吧?曾经和武士们一起出生入死,浴血奋战。好的,第三句——
  生3:(轻声、慢速地朗读句三)大象会小心翼翼地为人做按摩。
  师:嗯,你也读得够小心的。大象用什么给人做按摩呢?
  生3:用粗壮的脚。
  师:嗯,粗壮这个词用的好,还有鼻子,是吗?你想一想,大象粗壮的大腿,肥大的鼻子,居然会小心翼翼地给人做什么?
  生:(自由应答)按摩。
  师:你不觉得这有点奇怪?好,继续读下一句——
  生4:(朗读句四)大象优雅得像一个彬彬有礼的绅士。
  师:最后一句,谁来?
  生5:(朗读句五,急促地)大象翩翩起舞的热烈气氛让人难以忘怀。
  师:流畅地完整地再读一遍,不着急!
  生5:(再读句五,语气舒缓)
  师:不错。大象如此庞大,如此魁梧,如此粗壮,居然能够和人群一起干什么?
  生:(自由应答)跳舞
  师:翩翩起舞。你不觉得这更让人奇怪,更让人觉得不可思议吗?来,我们一起把这五个句子读一读!我读“大象”,你们读后边的部分,明白吗?
  师生:(合作朗读句一至句五,教师通过每一句的主语“大象”示范引领句子的情感、语气)
  师:多么独特的风情啊!你们知道如此独特的风情作者是在哪儿看到、哪儿听到的呢?
  生1:在泰国。
  生2:在泰国。
  生3:在泰国。
  师:记住了,是在哪儿?
  生:(自由应答)泰国。
  师:没错,是在泰国。在咱们中国能看到吗?
  生:(自由应答)看不到。
  师:去澳大利亚能看到吗?
  生:(自由应答)看不到。
  师:去美国能看到吗?
  生:(自由应答)看不到。
  师:去法国德国意大利能看到吗?
  生:(自由应答)看不到。
  师:去埃塞俄比亚、阿拉伯联合酋长国能看到吗?
  生:(自由应答)看不到。
  师:只有——
  生:(自由应答)泰国。
  师:你不觉得奇怪吗?你不觉得有什么问题冒出来想问问自己、也问问大家吗?
  生1:为什么在泰国大象会这样?
  师:是啊,我跟你想的一样,怎么在泰国大象就变成这样了?
  生2:为什么泰国的大象就能给人小心翼翼地做按摩?
  师:不仅如此,还有很多不可思议的事呢!
  生3:为什么泰国的人不怕大象?
  师:对呀,换了你,你第一次看到大象怕吗?
  生3:怕。
  师:毫无疑问,肯定怕!问得好!我知道你们还有许多问题,重要的是思考,重要的是问题,就让我们带着这些问题,打开课文,快速地把课文浏览一遍,思考:课文有五个自然段,看看每个自然段都在写些什么?如果能够用一句简单的话来概括出来就更好!开始!
  生:(浏览课文,师巡视指导,用时约2分钟)
  (二)把握中心句,深入理解“人象无间”的浓情厚意
  师:第一段写什么?简简单单的一句话。你请!
  生1:第一段,概括了大象是什么样子的。
  师:是吗?写到大象的样子了吗?再读一读,请坐。
  生2:写了在泰国如果遇到大象是一件很自然的事。
  师:嗯,再简单一点!就刚才你说的那句话再简单一点。把话说简单了、说到点子上可是一项非常重要的本领,是吗?哪怕减少一个词都好。看看,行不行?孩子,行吗?——别对我说不行!
  师:在泰国——
  生2:在泰国遇到大象——
  师:是——
  生2:是很自然的事。
  师:好极了,我知道你准行!就是这一句。咱们一起读——
  (屏幕出示句一:在泰国遇到大象是很自然的事。)
  生:(齐读)在泰国遇到大象是很自然的事。
  师:把它划下来。就在第一句话中,但是你可以少划一些词儿。
  师:好的,把笔放下。第二段——
  生3:象对泰国人很好。
  师:象对泰国人好,所以象在泰国人心中,在泰国的地位,它就是——
  生3:国宝。
  师:把那个句子读出来!
  生:象是泰国的国宝。
  师:好极了,就是这一句,把它划下来。
  (屏幕出示句二:象是泰国的国宝。)
  师:好的,孩子们,我们一起来读一读这两个句子。
  生:(齐读句一、句二。)
  师:两句话,两个自然段的段落大意。你有没有发现就在你们刚才的概括当中藏着一个诀窍——谁发现了?(师环视,见举手的学生不多)因为是诀窍,自然发现的人就不多,我们来听一听。你的发现是——
  生:这一句话是这一段的中心句。
  师:没错,而且这个中心句的位置在哪儿?
  生:在第一句。
  师:没错,就在第一句,这一句就是这一段的中心句,而这一段的中心句,正好概括了这一段的段落大意。这就是你们刚才发现的诀窍。这个诀窍到底灵不灵呢?咱们拭目以待。用这个诀窍再去看看一看下面的三个自然段,看你能不能很快地概括下一段的段落大意。
  生:(自读课文,找中心句。约1分钟后,生纷纷举手)
  师:你看,方法一对头,速度就加快了,这就叫事半功倍。
  师:第三段,来,请讲!
  生1:在泰国人和象没有距离
  (屏幕出示句三:在泰国人和象没有距离)
  师:真好,把这句话划下来。好的,继续第四段,来,你请!
  生2:据说象是一种聪明有灵气的动物。
  师:老师给你提一个小小的建议,你想一想,根据下文的内容,“据说”这个词还需要使用吗?
  生:不需要了。
  师:为什么不需要了?“据说”是听人家说,那么象的聪明和灵气在作者来说,只是听说吗?还是——孩子,他看到吗?
  生:看到了。
  师:那么“据说”这个词还需要吗?
  生:不需要。
  (屏幕出示句四:象是一种聪明有灵气的动物。)
  师:来,把这一句话划下来。好的!还有最后一个自然段,第五自然段,其实不用多说,不用多问,我想每一个同学都已经划下来了。咱们一起读——
  (屏幕出示句五:最使我难以忘怀的是看大象跳舞。)
  生:(齐读)最使我难以忘怀的是看大象跳舞。
  师:是的,没错。大家看,五个自然段,五个中心句。
  (屏幕出示:句一至句五。)
  师:正是这五个中心句把咱们这篇课文的主要内容一网打尽。来,我们捋一捋这篇课文的内容,跟老师一起读。
  师:在泰国——
  生:(齐读)遇到大象是很自然的事。
  师:注意第二句,在泰国——
  生:(齐读)象是泰国的国宝。
  师:糟糕!在泰国——
  生:(齐读)象是国宝。
  师: 聪明!再来。在泰国——
  生(齐读):象是国宝。
  师:在泰国——
  生:(齐读)人和象之间没有距离
  师:在泰国,大象用他们的行动证明——
  生:(齐读)象是一种聪明而有灵性的动物
  师:真好!在泰国——
  生:(齐读)最使我难以忘怀的是看大象跳舞。
  师:好极了,多么奇特的风情!这也只有在泰国才可以看到,才可以听到。还记得刚才同学们提出的问题吗?还记得吗?其实你们刚才思考的所有问题的答案就在眼前。谁发现了?你觉得其中的哪句话直截了当地告诉了你那么多问题的答案?
  生:在泰国人和象之间没有距离。
  师:再读一遍!
  生:在泰国人和象之间没有距离。
  师:太好了,一起读!
  生:(齐读)在泰国人和象之间没有距离。
  师:没有距离。孩子们,把这四个字,写在课题“与象共舞”的旁边。
  生:(动笔批注)
  师:好的,把笔放下,抬头看黑板。看王老师写一个字,(师在课题下板书“人”)孩子们,我在这个位置写一个“人”字,你想一想,这个“象”字应该写在哪儿?谁来写一写?好的,你请!
  生1:(在黑板上紧贴“人”的下面写了一个“象”)
  师:孩子,不好意思。向你讨教一下,为什么这个“象”字写在这儿?
  生1:因为人骑在象的上面。(笑声,掌声)
  师:人骑在象的上面,他们之间还有距离吗?
  生1:没有。
  师:谢谢,多么富有想象力的书写啊!孩子们,这就叫人象之间——
  生:(自由应答)没有距离!
  师:这又叫象人之间——
  生:(自由应答)没有距离!
  (三)聚焦重点语段,升华感悟“与象共舞”的天地奇观
  
师:说到人象之间没有距离,我想你们脑海里面一定会有一幅印象特别深刻的画面、特别深刻的场景,哪一个?在脑海里面迅速搜索一下,哪个画面、哪个场景让你一下子想到人象之间一点距离都没有?
  生1:看大象跳舞。
  生2:象在给人按摩。
  生3:人和象在一起跳舞。
  生4:人和大象在一起跳舞。
  师:是的,我相信,一定有很多孩子脑海之中会留下这幅画面,这幅画面就是人和大象一起舞之蹈之。这也是作者赵丽宏最难以忘怀的一幅画面。来,打开书,默读这一段,看看你从哪些地方体会到了人象之间没有距离。
  生:(默读第五自然段)
  师:好的,我们一起看看这个画面,谁来读一读“与象共舞”的画面?
  (屏幕出示:在欢乐的音乐声中,象群翩翩起舞,观众都拥到了宽阔的场地上,人群和象群混杂在一起舞之蹈之,热烈的气氛感染了在场的每一个人。舞蹈的大象,没有一点儿笨重的感觉,它们随着音乐的节奏摇头晃脑,踮脚抬腿,前后左右颤动着身子,长长的鼻子在空中挥舞。毫无疑问,它们和人一样,陶醉在音乐之中了。)
  生1:(看屏幕朗读)
  师:好,我们一起读一读这个“与象共舞”的画面。“在欢乐的音乐当中”,起!
  生:(齐读段落,朗读过程中师纠正“踮脚抬腿”的读音)
  师:孩子们,请你特别留意大象跳舞的动作,你仔细看一看,随着音乐的节奏,大象时而——
  生1:摇头晃脑。
  师:时而——
  生2:踮脚抬腿 。
  师:时而——
  生3:前后左右颤动着身子
  师:时而——
  生4:长长的鼻子在空中飞舞
  师:没错,就是这样的节奏,就是这样热烈的气氛。读一读吧,放开声音、按自己的节奏读吧!
  生:(自由朗读课文)
  师:来,谁来读一读?读出欢乐、读出热烈、读出舞蹈的节奏!
  生1:(朗读段落)
  师:好,孩子们,我们一起来!“在欢乐的音乐中,象群翩翩起舞。”
  生:(齐读课文)
  师:多么欢快的舞蹈,多么热烈的气氛啊!孩子们,假如你当时就在现场,你就在东巴乐园,我想你一定愿意成为其中的一名观众,是吗?愿意做观众的请举手!
  生:(纷纷举手)
  师:好的,把你们的这种陶醉读出来,此时此刻我们就是观众、我们就是人群,我们就是舞之蹈之的每一个人,请把带有符号的词语换成“我们”。
  (屏幕出示:在欢乐的音乐声中,象群翩翩起舞,我们都拥到了宽阔的广场上,我们和象群混杂在一起舞之蹈之,热烈的气氛感染了在场的每一个人。舞蹈的大象,没有一点儿笨重的感觉,它们随着音乐的节奏摇头晃脑,踮脚抬腿,前后左右颤动着身子,长长的鼻子在空中挥舞。毫无疑问,它们和我们一样,陶醉在音乐之中了。)
  生1:(替换角色朗读)
  师:记住,你就是我,我就是你,人群就是我们,我们就是人群!来,我们一起和大象舞之蹈之!起!
  生:(集体替换角色朗读)
  师:多么热烈的气氛,多么陶醉的场景啊!孩子们,假如你当时就在现场,就在东巴乐园,我想你也一定愿意成为一头舞之蹈之的大象,是吗?愿意的请举手。
  生:(纷纷举手)
  师:好家伙,都想做大象。请你记住,我们就是大象,我们就是陶醉其中舞之蹈之的象群,请把带符号的地方读成“我们”。
  (屏幕出示:在欢乐的音乐声中,我们翩翩起舞,观众都拥到了宽阔的广场上,人群和我们混杂在一起舞之蹈之,热烈的气氛感染了在场的每一个人。舞蹈的我们,没有一点儿笨重的感觉,我们随着音乐的节奏摇头晃脑,踮脚抬腿,前后左右颤动着身子,长长的鼻子在空中挥舞。毫无疑问,我们和人一样,陶醉在音乐之中了。)
  生1:(替换角色朗读)
  师:还有谁也想成为大象?来,我们站起来,我们用自己的动作,用自己语言,用自己的声音,和大象舞之蹈之,起!
  生:(全体起立,替换角色朗读)
  师:注意,舞蹈的我们加上动作读,预备起!
  生:(教师进行动作指导,部分学生边读边模仿大象跳舞的动作)
  师:你听!你听!舞之蹈之的观众在对大象说:朋友——朋友在哪儿?
  生1:朋友,我们一起来舞之蹈之吧!
  师:大声地喊出来!
  生1:朋友,我们一起来舞之蹈之吧!
  师:你再听,舞之蹈之的大象在对观众说,朋友——
  生2:好,我们一起来吧!
  师:大声地说!
  生2:好,我们一起来吧!
  师:好,我们一起来舞之蹈之,我们一起来吧!
  生:(齐读“与象共舞”的场面)
  师:请坐,孩子们。你想一想,此时此刻,此情此景,舞之蹈之的大象和舞之蹈之的观众还有距离吗?
  生:没有。
  师:除了身体,还有什么也没有了距离?
  生1:心灵。
  师:心灵也没有距离!还有什么呢?
  生2:友情。
  师:友情没有距离!还有什么也没有了距离?
  生3:亲密无间。
  师:好一个亲密无间!是的,所以你想一想,此时此刻,在舞之蹈之的观众眼中,大象还是大象吗,大象就是——
  生4:我们自己。
  师,所以你再想一想,在舞之蹈之的大象眼里,观众还是观众吗?
  生:不是,观众就是大象。
  师:没错,孩子们,这就叫人象之间——
  生:没有距离。
  师:这就叫“人象合一”。作者赵丽宏也曾这样说:“那真是天地间的美妙奇观,那真是匪夷所思的天作之合。”孩子们,让我们一起再次走进这与象共舞的美好奇观,再一次感受这人象合一的天作之合!
  生:(声情并茂地齐读“与象共舞”的场面)
  师:毫无疑问,我和你们一样,陶醉在与象共舞之中了!下课!

诗意,让课堂如此美丽

诗意,让课堂如此美丽


杭州市拱宸桥小学  王崧舟


  我曾在《诗意语文——王崧舟语文教育七讲》的自序中提及:
  “诗意语文不是一个名词,不是说有一个静态的、现成的诗意语文可以供我们去模仿甚至膜拜,没有,根本没有那么一个东西存在。诗意语文只能成为一个动词,一个过程,你不可能得到她、拥有她,你只能在行进的过程中不断体验她、观照她,而在这样一个即时即是的过程中,你发现了自己灵魂深处的一些感动、一些悲悯、一些纯真、一些美好。于是,你在成就诗意语文的同时,也成就了自己的诗意人生。”
  “诗意语文与文本秘妙——王崧舟师徒阅读教学观摩研讨会”的策划与举办,是诗意语文的又一个行进姿态。这其中,七节课的展示与观摩无疑是这一行进姿态中最美、最富诗意的剪影。
  在林珊执教的《唯一的听众》中,我看到了自己的《二泉映月》的倒影;在才华执教的《刷子李》中,我看到了自己的《两小儿辩日》的碎片;在绍国执教的《冬阳·童年·骆驼队》中,我看到了自己的《慈母情深》的镜头;在丽玲执教的《夜莺的歌声》中,我看到了自己的《普罗米修斯》的线索;在钱锋执教的《诗经·采薇》中,我看到了自己的《长相思》的意境;在林莘执教的《游山西村》中,我看到了自己的《枫桥夜泊》的另一番天地。
是的,这些课,无疑是对诗意语文最生动、最具质感的诠释。但是,影响的焦虑并没有让他们失去自我。他们依然是他们,而我,也依然是我。诗意语文绝非某个人、某个团体的专利,我们行进在各自的朝圣路上,迎来各自的生命的精彩和诗意。
  一、栖身秘妙:在不朽的文字中发现诗意
  语文的诗意在哪里?在文本,在文本之美,在文本的秘妙中。文本之美是诗意语文的基点和出发点。诗意不是外加的,诗意是文本本有的、内蕴的。语文教学指向文本秘妙,实在是诗意语文课程论和教学论的第一法则。
  文本秘妙,就是“人人心中有、个个笔下无”(王国维语)的言语个性、言语智慧和言语创造,就是文本的美之所在。发现、开掘文本秘妙,无疑是在为诗意语文这潭活水正本清源。七节观摩课,在文本秘妙的确立和处理上,是高度自觉、一以贯之的。
  文本秘妙,在精致的构思技巧上。《与象共舞》一课,紧扣课题逐一展开。教学指向的是文本的“双关”写法,其实,双关在这里更多是作者的一种创作思路。就全文的构思看,与象共舞既有“和大象一起跳舞”的表层意思,更有“和大象和谐相处、亲密无间”的深层意蕴,而且,这深层意蕴才是文本的主旨所在。所以,作者真正着墨“和大象一起跳舞”的文字比例并不大,相反,在近五分之四的篇幅中所写的内容均与大象跳舞无关。但是,在领悟了“与象共舞”的深层意蕴后,我们不得不为作者精致、精巧的构思而拍案叫绝。原来,文本的一字一句无不在写“与象共舞”,那种人象合一的天地奇观、天作之合。双关构思,正是文本最深刻的诗意所在。
  文本秘妙,在不朽的精神母题上。《诗经·采薇》一课,抓住“杨柳依依”这一经典意象,一唱三叹、层层递升,力图进入我们民族性格中最凄美、最柔软、最精微的精神寄托。显然,《采薇》一诗,“杨柳依依”这一意象的创造、传承、并最终化为“送别”这一精神母题,无疑是其最大的文本秘妙。是的,自《采薇》始,这“杨柳依依”的动态意象以及意象所蕴涵的那种送别的忧伤和盼归的期待,成了我们民族一代又一代约定俗成的心理记忆和诗性寄托。
  文本秘妙,在深邃的哲理境界上。《游山西村》一课,毫无悬念却别出心裁的演绎出“山重水复疑无路,柳暗花明又一村”的哲思意蕴和人生境界。说毫无悬念,是因为这两句诗的象征性哲理早已家喻户晓,因此,将文本秘妙锁定于此,是意料之中的事。说别出心裁,是对哲理意蕴的感悟过程,这种感悟是充满诗性的,在置身意境中感悟、在知人论世中感悟、在联系类比中感悟、在切记体察中感悟,诗意融化了高深、坚硬的哲理。
  文本秘妙,在出乎意料的章法上。《刷子李》一课,经过二度设计、二度演绎后,学习目标的指向变得非常明晰了。舍弃了“侧面烘托”,舍弃了“细节描写”,全课紧紧围绕“一波三折”的叙事技巧,抓住“果然、轰然、悠然、居然、竟然、忽然、恍然”等表现心理变化轨迹的词语线索,巧妙而自然地揭示了“一波三折讲故事,文似看山不喜平”这一文本的核心秘妙。
  文本秘妙,在细致入微的线索上。《唯一的听众》一课,在充分感受到“不教而教”的教育智慧的同时,也集中挖掘了“我”的心理变化过程这一言语表达秘妙。纵观全文,“我”的心理变化成为一条贯穿始终的线索:“十分沮丧”——“充满神圣感”——“又沮丧起来”——充满歉意——“羞愧起来,同时有了几分兴奋”——“洋溢着一种从未有过的感觉”,这样一个心理变化过程,写得曲曲折折、委婉细腻,不难发现,“我”的心理变化主要是受到老人的默默鼓励与呵护,以致后来,“在各种文艺晚会上,我有机会面对成百上千的观众演奏小提琴曲。那时,我总是不由得想起那位‘耳聋’的老人,那清晨里我唯一的听众……”唯一的听众成了“我”终身的老师、心灵的导师。
  文本秘妙,在鲜明的语言节奏上。《冬阳·童年·骆驼队》一课,通篇洋溢着的是一种“慢”的节奏、“慢”的情调、“慢”的话语风格和生命回忆。于是,“慢”成了文本的一大秘妙。这“慢”,既是一种降低速度的缓慢,也是一种放宽心理的舒慢,更是一种细细回味的闲慢。表现在话语节奏上,就有了“那样丑的脸,那样长的牙,那样安静的态度”的复沓句式和“夏天过去,秋天过去,冬天又来了,骆驼队又来了,童年却一去不还了”的回环语势。
  文本秘妙,在匠心独具的表达手法上。《夜莺的歌声》一课,环境描写是其重要的文本秘妙,我们在这里能发现并确认着环境描写的种种作用和意义。譬如,“大道两旁”的描写交代事情发生的地点和背景,增加真实性;譬如,“树林深处”的描写渲染着紧张、危险的故事气氛,引人入胜;譬如,“林中空地”的描写推动着故事情节的发展,期待高潮;譬如,“围墙旁边”的描写反映了人物的性格和品质,余音绕梁。这些,不正是文本诗意之所在吗?
  二、营造气场:诗意的濡染与教化
  如果说文本秘妙是诗意语文的基点和出发点,那么,教师的诗意教学则是诗意语文的关键和互通点。教师的诗意教学,前联文本、后接学生,是疏通、沟通和贯通文本诗意和学生诗意的桥梁和纽带。诗意教学的策略和路径应该是多维的、立体的,往往因人而异、因文而异、因课而异、因生而异,但在表面不一致的背后,则是某种更内在、更本质的同构一致。这里,诗意语文课堂上的“气场”则是一种本质的同构。
  没有气场的课,不是诗意语文的课。课堂气场是一种无形的存在,但却无处不在、无时不在。有气场的课,有教学魅力,有精神吸引力,有浓浓的氛围和情调,它是一堂课的精神风貌和气质的集中诠释和高度表达,它对学生语文素养的影响是一种“随风潜入夜、润物细无声”般的濡染。不知不觉地投入、悄无声息地习得、自然而然地感染、深入骨髓地浸润,这一切,正是课堂气场对学生生命气场的诗意教化。
  营造气场,就是要准确把握一堂课的情感基调。作为文本的《唯一的听众》,它的情感基调是温馨、平静的;作为课的《唯一的听众》,它的情感基调一样也是温馨、平静的。整堂课没有大喜大悲、大起大落的情感张力,有的只是如坐春风、如沐春雨般的温婉和淡定,林珊的教学语言如拉家常般的自然平和,典型语段的朗读从从容容、不徐不疾,对老教授的形象气质也紧扣文中三次出现的“平静”二字,于“平静”中学生慢慢体悟“不教而教、大教立心”的智慧和境界。正是和谐统一的情感氛围,营造出一种柔美、感人的气场。
  营造气场,就是要艺术构建一堂课的教学节奏。课堂节奏是一种合于规律的变化,起承转合是一种节奏,前后对比是一种节奏,螺旋递进是一种节奏。有节奏就有气场,有气场就有诗意。《诗经·采薇》一课,所呈现的是一种回环复沓、盘旋而上的课堂节奏。课的第一乐章是对“杨柳依依”、“雨雪霏霏”的直观凝视,感受到的是一种优美的意境;第二乐章引入诗的后半部分及历史背景,由“我心伤悲,莫知我哀”中感受到诗的凄美意境,节奏为之一变,境界为之一升;第三乐章以“杨柳”为线索,拈出一长串含有“折柳”意象的古典诗词,于送别的忧伤中感受盼归的守望之情,课堂节奏再次一变,进入一种醇美的境界。
  营造气场,就是要高度整合一堂课的多种元素。课堂元素,包括文本、语言、媒体、环境、手段等。每一种元素,既有认知的功能、又有启示的作用、还有审美的价值。诗意语文对课堂元素的关注,不仅指向认知的、启示的,尤为重视审美的。对于各种课堂元素的选择和使用,都力求在审美这一维度上得到整合。《冬阳·童年·骆驼队》在音乐这一媒体元素的使用上,可谓苦心孤诣、水乳交融。无论是在《禅诗》的背景音乐下悠然朗读“学咀嚼”的语段,还是在《风之语》的背景音乐下怡然想象驼铃声的弦外之音,都让人心旌摇曳、心驰神往。
  三、抵达心灵:滋养学生的诗意生命
  文本诗意和教师诗意最终必须落实到学生的诗意上来,学生的诗意无疑是诗意语文的归宿和落脚点。在这里,学生的诗意包含着过程和结果两个方面,从过程的角度看,学生的诗意就是“诗意的学习”,诗意的学习不同于简单的理性的学习、知识的学习,它是体验的学习、直觉的学习、顿悟的学习、审美的学习,这种学习方式更切近语文学习的本真和规律。从结果的角度看,学生的诗意就是“诗意生命”,通过诗意的学习,最终成就和成全学生的诗意生命。诗意生命是一种言语生命,是一种美善相谐、至诚至真的生命,成就学生的诗意生命乃是语文教育的最高境界。
  抵达心灵,就是以美的语言抒写诗意生命。诗意语言是诗意生命的外化和某种确证,反之,诗意生命需要通过诗意语言来加以内化和成全。《与象共舞》一文是赵丽宏先生诗意生命的某种显化,借由《与象共舞》一文,学生和赵丽宏的诗意生命进行着情与情的交融、心与心的沟通,其中“舞蹈的大象没有一点笨重的感觉”的话语节奏、“与象共舞”在各种新语境中的简约类化,更是浓浓诗意生命抒写的典范的美的语言。学生在品读、咀嚼和迁移这些美的语言的同时,也在相当程度上广化、美化、深化、敏化着自己的诗意生命。
  抵达心灵,就是以美的形象塑造诗意生命。《刷子李》一文中的主人公“刷子李”,谁能否认他是一位充满人生诗意的奇人呢?他的人生,与其说是功利的,毋宁说是审美的。他干的是俗而又俗的粉刷匠,但是,他干活的规矩奇得美妙、干活的打扮奇得美妙、干活的动作奇得美妙、干活的质量奇得美妙,特别是其中蕴含的人生智慧、职业境界,更是一种审美的表现。当这个人物形象栩栩如生地进入学生的审美视野时,这种进入,不正是一个诗意生命对另一个诗意生命的召唤和澄明吗?
  抵达心灵,就是以美的情感陶冶诗意生命。战争是残酷和残忍的,但战争也在另一种意义上洗涤和洗礼着人性,《夜莺的歌声》借由主人公“夜莺”的形象塑造,表达了对不屈的意志、镇定的品质和过人的机智等美好人性的赞美。直面惨淡的战争,“夜莺”们无畏无惧、智勇双全,在战争的废墟和瓦砾中绽放的依然是璀璨的生命之花。这样的情感和精神无疑是陶冶诗意生命的最佳资源。
  抵达心灵,就是以美的哲思淬砺诗意生命。诗意并不总是浪漫和唯美的,相反,诗意亦是对人生、对宇宙的某种当下的洞悉和了悟。因了这种洞悉和了悟,诗意洋溢出浑厚圆融的智慧,《游山西村》正是这样一个力证。诚如课中林莘诘问学生“作者只是在写山西村的景色吗”,就传统诗论而言,“一切景语皆情语”;但在情智圆融的诗作中,我们是否还可以说“一切景语皆智语”呢?大量充满禅意的诗,莫不如此。也因此,我们才会对课中安插“当我们               的时候,我们相信‘山重水复疑无路,柳暗花明又一村’”的设计露出会心的一笑。
  四、超越风格:诗意即本色
  文本诗意、教师诗意、学生诗意,最后都归于课的诗意。课是时间和空间的特定交汇点、是生命与生命注定的交融点。文本诗意、教师诗意和学生诗意这三个不同集合的交集区,即为课的诗意。人在课中、课中人中是一种诗意,人如其课、课如其人是一种诗意,人即是课、课即是人是一种诗意。诗意与风格有关,但风格不能诠释和涵盖诗意的全部。举例来说,李白、杜甫、王维的诗自然都充满诗意,这是毋庸置疑的。但显然,三位诗人的风格是截然不同的,诗仙李白的诗风豪放飘逸,诗圣杜甫的诗风沉郁顿挫,诗佛王维的诗风清丽旷淡。这就意味着,“诗意”是一个超越个性、超越风格的范畴,就观摩会的七堂课而言,每堂课都诗意盎然,每堂课却风格迥异。如果说这也是某种启示的话,那么,我觉得“上出本色、成为自己”才是真正的诗意。
  超越风格,就是上最适合自己的课。这是就超越的起点而言的,常态课我们无从选择,公开课我们大可不必追逐时尚、东施效颦。课如人,有的课一见就喜欢,有的课越看越没劲。确实,课与人的缘分也有深浅、轻重之别。哪些课特别适合自己、哪些不是,对此,我们应该有一种清明的判别和决断。这次观摩会,几位弟子所选课文,是特别适合于他们自己的。丽玲选上《夜莺的歌声》,延续了她一贯的激情作风,她上那类大起大落、悬念迭起的课文,可谓操纵自如、驾轻就熟。绍国选上《冬阳·童年·骆驼队》,则是对经典的诗意文本的执着与不舍,他的《木笛》、《月迹》,都是再经典不过的诗意文本,经由他的设计和演绎,将诗意语文的唯美风格推向了极致。当然,适合不是被动的适应,相反,在不断突围和超越中,我们可以发现有更多文本值得自己为之倾情投入、倾心创作。
  超越风格,就是上出自己的教学风格。成为自己,成为最好的自己,也许,这是我们所栖居的诗意语文的大地上绽放的最诗意的生命花朵。我的《与象共舞》,黯淡了悲情与细腻的风格,代之而起的是简约、平和;林珊的《唯一的听众》,平静中不失激情、温婉中彰显大气;绍国的《冬阳·童年·骆驼队》,如冬阳一般明净,如童年一般天真,如骆驼一般浑厚;丽玲的《夜莺的歌声》,一样的激情澎湃,不一样的细腻坚实;钱锋的《诗经·采薇》,“素处以默,妙机其微,饮之太和,独鹤与飞”(司空图《二十四诗品》之“冲淡”篇);林莘的《游山西村》,激情与哲思齐飞、华美共精致一色;最让我感动的则是才华的《刷子李》,两度设计、两度施教,目标变了、流程变了、方法变了、效果变了,但唯一不变的是他的风格,那样淡定,那样灵动,那样敏锐,他由我眼中的青年才俊一跃成为笑傲江湖的一方大侠。诗意本色,本色诗意。教学至此,夫复何求?潘新和先生在《语文:表现与存在》中深情地向往:“未来的语文教师要是都能充满诗意情怀,都能用自己的诗意感悟去唤起孩子‘心灵中的诗人’;未来的孩子如果都能拥抱、谱写自己的诗意人生,那是多么好!”是的,我们正在创造这样一个未来!因为,没有诗意的语文不值得一教,没有诗意的人生不值得一过。