阅读教学:指向文本秘妙

阅读教学:指向文本秘妙


杭州市拱宸桥小学    王崧舟


  老师们好!很高兴有这样一次观摩研讨的机会,和大家一起探讨、分享最近我对语文教学的一些新思考、新做法,我报告的题目是——《阅读教学:指向文本秘妙》。
  我不知道老师们看到这个题目的第一感觉是什么,我想,您的目光可能会聚焦到“文本秘妙”这个字眼儿上。什么叫文本秘妙?文本秘妙和阅读教学有什么关系呢?
  一、发现文本秘妙
  好的,带着这样的疑惑和期待,我们先来解剖一只“麻雀”吧。什么叫文本秘妙呢?我们看这篇课文——


长  城


  远看长城,它像一条长龙,在崇山峻岭之间蜿蜒盘旋。从东头的山海关到西头的嘉峪关,有一万三千多里。
  从北京出发,不过一百多里就来到长城脚下。这一段长城修筑在八达岭上,高大坚固,是用巨大的条石和城砖筑成的。城墙顶上铺着方砖,十分平整,像很宽的马路,五六匹马可以并行。城墙外沿有两米多高的成排的垛子,垛子上方有方形的瞭望口和射口,供瞭望和射击用。城墙顶上,每隔三百多米就有一座方形的城台,是屯兵的堡垒。打仗的时候,城台之间可以互相呼应。
  站在长城上,踏着脚下的方砖,扶着墙上的条石,很自然地想起古代修筑长城的劳动人民来。单看这数不清的条石,一块有两三千斤重。那时侯没有火车、汽车,没有起重机,就靠着无数的肩膀无数的手,一步一步地抬上这陡峭的山岭。多少劳动人民的血汗和智慧,才凝结成这前不见头、后不见尾的万里长城。
  这样气魄雄伟的工程,在世界历史是一个伟大的奇迹。
  这篇课文,如果请中央电视台的某个主持人来朗诵,你会请谁呢?有人请赵忠祥,可以;有人请朱军,肯定不行。要我请,我就请《国宝档案》的解说人——任志宏。为什么?因为文章的情感基调决定着任志宏凝重、内敛的声音表现力是朗诵这篇课文的最佳人选。其实,我说的这一点,已经触及文本秘妙了。
  那么,这篇课文究竟隐藏着哪些文本秘妙呢?
  我觉得,“结构”是它的第一个秘妙。从文章的整体来看,先写什么?见闻;后写什么?联想。除了见闻和联想还有别的什么吗?没了。文章一共4个自然段,一、二两段写见闻,三、四两段写联想。通篇先写见闻后写联想,这是文本在结构上最大的秘妙。如果你的眼睛只盯着《长城》的内容,那么,你是不可能发现这个秘妙的。
  “章法”是它的第二个秘妙。这篇文章有什么章法呢?它的章法就是典型的“起承转合”。大家看,第一段,起——“远看长城,它像一条长龙,在崇山峻岭之间蜿蜒盘旋。”第二段,承,“承”就是承接、承续,顺着“起”的内容和语势写下去——“从北京出发,不过一百多里就来到长城脚下。”第三段,转,“转”是转折、转换,就章法而言,转是最难写的部分——“站在长城上,踏着脚下的方砖,扶着墙上的条石,很自然地想起古代修筑长城的劳动人民来。”还写长城吗?不写了;写什么呢?修筑长城的劳动人民。无论从内容还是从语势上看,这都是一种转折、转换。第四段,合——“这样气魄雄伟的工程,在世界历史是一个伟大的奇迹。”在这里,“合”起到一个总结、提升的作用,“伟大的奇迹”正是点睛之笔,文眼在此。
  “语言”是它的第三个秘妙。《长城》的话语风格可以概括为两个关键词,第一是“平实”,第二是“精确”。不要以为平实很容易哦,“绚烂之极归于平淡”,“清水出芙蓉,天然去雕饰”,那是一种很高的语言品位。“平实”中见出“精确”来,就更难了。朱光潜先生说语文的精确、妥帖绝非易事,它需要尖锐的敏感,极端的谨严,和极艰苦的挣扎。比如“站在长城上”,很平实。如果把它改成“走在长城上”,行吗?不行。“走”不庄重,不敬畏。面对伟大的奇迹,你的感觉是什么?肃然起敬。所以,你必得“站着”,而不是“走来走去”。再看这个“踏着脚下的方砖”的“踏”字,改为“踩”,行吗?你踩的是谁呀?是我们的长城啊!“踩”轻浮,“踏”庄严,这就是“平实”中见出的“精确”。再看第三个“扶”字,“扶着墙上的条石”,敬重之情油然而生。不信,你换一个,“摸着墙上的条石”,你摸谁呀摸?!行吗?不行。简简单单三个字,背后的情味是什么?是对长城的无限崇敬。作者显然是怀着一种朝圣般的心情看长城、写长城的。平实的语言,表达的情感却是如此精确、妥帖,这就是高品位的文字。
  “基调”是它的第四个秘妙。我仔细统计过全文的标点符号,全是逗号、句号、逗号、句号,中间倒是出现过两个顿号,除此之外,还是逗号、句号、逗号、句号的,不曾出现一个叹号。就句式的角度看,文本只有陈述句,没有疑问句、祈使句和感叹句。这说明什么呢?说明全文的情感基调是高度内敛和凝重的。其实,文中有些语句是可以改写成感叹句的。譬如:“远看长城,它像一条长龙,在崇山峻岭之间蜿蜒盘旋。”可以改为“远看长城,它多像一条长龙,在崇山峻岭之间蜿蜒盘旋!”再譬如:“多少劳动人民的血汗和智慧,才凝结成这前不见头、后不见尾的万里长城。”可以改为“多少劳动人民的血汗和智慧,才凝结成这前不见头、后不见尾的万里长城啊!”还譬如:“这样气魄雄伟的工程,在世界历史上是一个伟大的奇迹。”可以改为“这样气魄雄伟的工程,在世界历史上真是一个伟大的奇迹啊!”三个叹号一加,感情似乎变得强烈了,但是,全文的情感基调却因此被冲淡、被破坏了。说白了,还是作者对长城的情感态度问题。长城是伟大的奇迹,就这样默默矗立了数千年,坚强、刚毅、庄重,它不需要任何人扯着嗓子喊“来看啊!快来看啊”,这叫“吆喝”,是小摊小贩的行为。长城的静默,才能显出它的雄伟和恢弘。因此,文本这种情感基调是最切合长城的特征的。
  “顺序”是它的第五个秘妙。它的宏观顺序当然是先写见闻、后写联想。但是,就中观和微观的层面看,文本的写作顺序一样值得我们加以关注。我们看:写见闻,“远看长城”,其实这个“看”字应该换一个字眼儿,远“望”长城,是吧?然后呢,就写“来到长城脚下”,这叫由远到近。再看,写联想,“站在长城上,踏着脚下的方砖,扶着墙上的条石”,这是现实。“想起古代修筑长城的劳动人民来”,这叫历史。写联想,由现实到历史,一种自然而然的逻辑顺序。
  “句法”是它的第六个秘妙。《长城》一文的句法当然有很多秘妙,我觉得最有特点的是两处;第一,是它的数据说明。第二,是它的还原比较。这篇文章中出现了太多的数据,比如:“一万三千多里”、“一百多里”、“五六匹马”、“两米多高”、“三百多米”、“两三千斤重”等等,大量的数据运用说明什么?精确,精准。长城如此神圣,不允许你对它有丝毫的扭曲和夸张,它是什么就是什么,它甚至不需要形容词。这是句法上的第一个特点。再看第二个特点,“那时候没有火车、汽车,没有起重机,就靠着无数的肩膀无数的手,一步一步地抬上这陡峭的山岭。”这种写法叫还原比较。哪里是“还原”呢?“无数的肩膀无数的手,一步一步地抬上这陡峭的山岭。”这是作者看到的吗?不,这是作者想到的,这叫“想象还原”。把五百年前、一千年前的画面和场景通过自己的想象还原出来。还原以后呢?比较。“那时候没有火车、汽车,没有起重机”,这叫比较。通过还原比较,我们深切地感受到长城施工的艰难。无数肩膀,无数双手,无数汗水,无数鲜血,无数个生命才筑就了举世闻名的万里长城。所以说,长城不是条石筑成的,是我们的祖先用他们的血肉之躯筑成的。
  “长城”是它的第七个秘妙。我不知道各位对长城之长是如何理解的,“长城”的秘妙不在“城”,因为城到处都有,而在“长”。事实上,长城之长即是空间的又是时间的,而无论是空间之长还是时间之长,我们可能都缺乏充分的解读。比如“从东头的山海关到西头的嘉峪关,有一万三千多里。”这是写长城的空间之长。我们以为长城只有一万三千多里,其实错了,长城从战国时候开始修,修到秦,修到汉,修到唐,修到宋,修到明,康熙不再修长城了。前后一共修了多少呢?十万多里啊!纵横十万里,这是空间之长。还有时间之长,长城是古代修筑的,世界上没有哪个民族像中华民族一样用将近两千年的时间来修筑一道军事防御设施。上下两千年,这是时间之长。所以,长城之长,既是一个空间的概念,也是一个时间的概念。
  “奇迹”是它的第八个秘妙。都说长城是一个伟大的奇迹,那么,奇迹体现在哪儿呢?第一是它的“气魄雄伟”,“像一条长龙,在崇山峻岭之间蜿蜒盘旋”写出的正是这种气魄。第二是它的“构造精巧”,细细研究长城的构造,我们发现,垛子就像盾牌一样可以躲避敌人的进攻,瞭望口可以安全地观察敌情变化,射口可以用来放箭射敌,城台则可用于屯兵,打仗的时候城台之间可以互相呼应。看似简单的设计,实则具备观察敌情、攻击敌人、躲避进攻、互相支援等多种军事防御功能,可谓匠心独具、举世无双。第三是它的“施工艰难”,完全凭人力在陡峭的山岭上修筑起如此巨大的工程,不可谓不艰难。第四是它的“工程浩大”,据计算,如果用修筑长城的砖头和条石,筑成一道宽1米、高5米的墙,这道墙可以环绕地球1周多。
  “图腾”是它的第九个秘妙。编者为什么选《长城》?《长城》被放到“世界遗产”这个主题单元当中,而且是作为第一课出现的。很显然,长城不是一个简单的建筑工程。那么,长城是什么?是文化遗产。从文化的角度看,“长城”是中华民族的一个重要的历史记忆和精神图腾。那首家喻户晓的歌曲《我的中国心》中,不是有“长江长城,黄山黄河”的歌词描写吗?《长城》一文的开头,用长龙比喻长城,显然也有深意在。长龙长城,既有形似更有神似。龙是中华民族的图腾,是我们先民诗性智慧的创造。长城同样是中华民族伟大的创造,经过数千年的绵延和积淀,它已经成为我们民族凝聚人心、有别外族的又一个文化图腾。这种神似,才是更加本质的东西。试想,将长城比作“长蛇”、“巨蟒”又会如何呢?
  “主题”是它的第十个秘妙。《长城》一文的主题是什么?怀古,睹物思人。余秋雨先生指出:中国传统文学的最大抒情主题,不是爱,不是死,而是怀古之情、兴亡之叹。《过秦论》是怀古,《阿房宫赋》是怀古,《前赤壁赋》《后赤壁赋》是怀古,《甲申三百年祭》也是怀古。作为一种文学传统,我们同样在《长城》一文中看到了它的印记。当然,《长城》的怀古已经有了现代人的视野和观念,那就是——人民才是创造历史的动力。
对《长城》的文本秘妙我做了上述分析,一共拈出了10条。当然,细究之,肯定不止10条的。现在,通过解剖麻雀,我们大体上可以对“文本秘妙是什么”做一个简单的梳理和概括了。
  那么,什么是文本秘妙呢?
  从表达的角度看,文本秘妙就是“人人心中有,个个笔下无”的文本特征。我们平时在阅读中,常有这样的体验:哎呀!这个不正是我想说的吗?他写的怎么跟我心里想的一模一样啊?但是,我却写不出来。因为,个中秘妙非我所能知、所能会。
从接受的角度看,文本秘妙就是读者既感到熟悉又感到陌生的文字表现与存在。完全熟悉的文字表达不是秘妙,完全陌生的文字表达也谈不上秘妙。在熟悉与陌生之间,你找到了秘妙的存在。
  从比较的角度看,文本秘妙就是文本与众不同的特色与个性,是文本的“这一个”而不是“这一类”。注意,是这个文本独有的个性,个性越鲜明,秘妙越精彩。
从语言的角度看,文本秘妙就是隐藏在话语背后的语言创造和价值。文本秘妙是一种语言的创造,不管是怎样的秘妙,一定栖身于不朽的文字中。
  二、确立语文核心价值
  
但是,问题又出来了。啊呀!这么多的秘妙,你叫我怎么办呀?难不成“饭馆里端菜——和盘托出”吗?那也得看看这是一桌怎样的菜呀,满汉全席,饕餮大餐。别说学生吃不消,咱做语文老师的又有几人吃得了呢?
  确实,这是一个非常关键又非常棘手的问题。文本秘妙解决了文本“有什么”的问题,但是,“有什么”不可能、也不必要全部转化为“教什么”的问题。这就需要我们对文本秘妙进行深入处理和加工,哪些可以转化为教学内容,哪些可以暂时悬置起来,哪些可以相互整合为一个独立组块?这就是我紧接着要讲的“确立语文核心价值”的问题。
  关于“语文核心价值”,郑桂华老师在《语文有效教学:观念·策略·设计》一书中有过独到而精辟的阐释。她指出:“一篇课文在存在许多教学价值点的情况下,教学设计不仅应该关注文本的核心价值,更要抓住‘语文核心价值’。重点挖掘课文隐含的语文学习价值,重点训练学生对语言的感受能力和表达能力,重点完成语文课应该完成的教学目标,而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值,比如科学普及价值、社会生活认知价值、思想品德养成价值、生活能力指导价值等,一句话,尽量把‘语文课’上成真正的‘语文’课。”
  那么,如何甄别和筛选各项文本秘妙中的“语文核心价值”呢?
  第一,看一看这个秘妙有没有语文的特征。
  
什么叫语文的特征呢?语文通常被看做一个名词,语文就是语言文字。但是在我看来,“语文特征”中的“语文”一词,不妨把它看成一个动词,就是“用语言文字去表达”,就是言说、书写。如果我们从动词的角度来看语文,就能准确地把握“语文的特征”了。明白了语文的特征,我们回头来看一看《长城》的10条文本秘妙。第一条是“结构”的秘妙,语文特征明显;第二条是“章法”的秘妙,语文特征明显;第三条是“语言”的秘妙,语文特征明显;第四条是“基调”的秘妙,语文特征明显;第五条是“顺序”的秘妙,语文特征明显;第六条是“句法”的秘妙,语文特征明显。第七条是“长城”的秘妙,涉及对长城之长的理解,属于内容和涵义层面的秘妙,语文特征不明显;第八条是“奇迹”的秘妙,涉及对“奇迹”内涵的解读,语文特征不明显;第九条是“图腾”的秘妙,涉及长城在文化精神层面上象征意义的解读,语文特征不明显;第十条是“主题”的秘妙,涉及对“怀古意蕴”的现代阐释,语文特征不明显。通过上述分析和判断,我们可以把后面4条秘妙先拿掉。
  第二,看一看这个秘妙有没有文本的个性。
  
所谓“文本的个性”,就是在同类文本中,这一秘妙是否属于这个文本独有的特征,就是文本的“这一个”。这种个性化的特征可能是显性的,也可能是隐性的,但是一旦被解读出来,往往就被公认为是该文本的主要特征。
  我们来看一看剩下的6条秘妙,它们都有着明显的语文特征,但是,哪些是这个文本特有的个性、哪些却是同类文本共有的特征呢?第一条是“结构”的秘妙,从整体上看,先写见闻后写联想。据我所知,先写见闻后写联想的文章不少,比如巴金的《鸟的天堂》,其中就有不少先写见闻后写联想的,如“那翠绿的颜色,明亮地照耀着我们的眼睛,似乎每一片绿叶上都有一个个新的生命在颤动。”但这只是局部的、语句的写法,而非全部、整体的写法。因此,在整体上采用“先写见闻后写联想”的结构方式,确实是《长城》文本独有的个性。第二条是“章法”的秘妙,起承转合,章法极其严谨、整饬,这在散文中是极其罕见的。倒是古诗中,尤其是七绝中经常看到这类章法。比如王之涣的《凉州词》,“黄河远上白云间”,起;“一片孤城万仞山”,承;第三句什么呀?转了,“羌笛何须怨杨柳”,用一个否定句式转到笛声的意象上来,这个叫转。七绝最难写的就是这一句,转。转得不好,就一落千丈,掉下去了。转得好就是“山重水复疑无路,柳暗花明又一村”,转出一种新的境界来。最后是合,“春风不度玉门关”。再比如苏东坡的《饮湖上初晴后雨》,“水光潋滟晴方好”,起;“山色空蒙雨亦奇”,承;后面要转啦,不能再写湖光山色了,写什么?“欲把西湖比西子”,转了,转出一个新的境界来,“淡妆浓抹总相宜”,这叫合。这类章法,古诗中常见,但是现代散文却不常见。因此,“章法”也是《长城》独有的个性特征。再往后面看,第三条是“语言”的秘妙,平实、精确。类似这样的语言风格,显然不只是《长城》才有,我们读过的很多文本都有这种风格倾向,譬如叶老的《爬山虎的脚》、丰子恺的《白鹅》等,都属于这类语言风格,因此,这一条不能算。第四条是“基调”的秘妙,感情凝重、内敛,这类基调的文本我们见得也不少,像《十六年前的回忆》、《我的伯父鲁迅先生》等,因此,这一条也不能算。还有,第五条的“顺序”、第六条的“句法”,都能在别的文本中经常看到,因此,它们也不能算。于是,就“有没有文本独特的个性”来看,就剩一、二两条秘妙了。
  第三,看一看这个秘妙有没有统领的功能。
  
什么叫统领呢?就是从这个秘妙出发,能整体地把握文本的内涵,能提纲挈领、纲举目张,能牵一发而动全身。我们来看剩下的这两个秘秒,先说“结构”吧,从整体看,先写见闻后写联想,因此,从这个秘妙出发,就能将全文的内容一网打尽,显然,它有统领的功能。再说“章法”,按“起承转合”的思路来解读全文,既是可行的,更是高效和简约的,因此,它同样具有统领的功能。看来,“有没有统领功能”这一梳理标准还不足以让我们最终确立哪个秘妙具有语文核心价值。
  第四,看一看这个秘妙有没有迁移的价值。
  
什么叫迁移?拿来让孩子学习、模仿,举一反三,能在新的语境和情境中运用这一秘妙。我们先看“结构”,让学生模仿“先写见闻后写联想”这一结构方式进行构思谋篇,可以吗?应该是可以的,特别是对高段学生。“语文课程标准”第三学段对习作就提出了这样的目标:“养成留心观察周围事物的习惯,有意识地丰富自己的见闻,珍视个人的独特感受,积累习作素材。”那么,这一条就可以判定为有迁移的价值了。再看“章法”,让学生的文章写出“起承转合”的套路来,不是不行,而是偏难,也许对尖子生可以,但是对于面向全体学生,则要求拔高了。因此,这一条就不能算了。
  至此,我们就很清楚地发现,结构上的“先写见闻后写联想”是《长城》这个文本的语文核心价值。我们常说“一课一得”,常说要抓住重点,常说“伤其十指不如断其一指”,但在日常教学中,往往是凭经验设计。现在,有了这样一个相对科学的筛选和甄别机制,那么,这些经验之谈就有可能真正迈向语文课程方法论的轨道了。
  三、围绕语文核心价值展开设计
  
现在,我们可以大胆放心地围绕这个“语文核心价值”展开我们对《长城》的教学设计了。我们将《长城》的教学构思分成这样三个大的板块——
  第一个板块是“品读形象”。围绕“先写见闻”的“见闻”展开教学,主要抓两个问题:第一看到了什么?“看到什么”指向作者的“见闻”;看到这样的长城,作者涌起了怎样的感情?“怎样的感情”指向见闻背后的文化意蕴。第二是哪些字眼和语句流露着这种感情?这是由思想内容出发重新返回到语言文字上来,关注语言、擦亮语言、揣摩语言,走的是一个完整的来回。第一板块集中解决“见闻”的问题。
  第二个板块是“追思历史”。围绕“后写联想”的“联想”展开教学。主要抓三个问题:第一个,想到了什么?又涌起了怎样的情感?“想到什么”指向作者的“联想”。第二个,哪些字眼和语句流露着这样的感情?时刻不忘回归语言本体。第三个,写长城,只写看到的行吗?为什么?写作者的联想好处是什么呢?这里,引导学生发现“见闻”和“联想”之间的认知逻辑和情感逻辑是至关重要的。否则,见闻归见闻、联想归联想,井水不犯河水,那就不行了。
  第三个板块是“抒写英魂”。长城的见闻与联想之间是什么关系呢?前面大量写条石写方砖写建筑材料,后面写劳动人民怎么把这些材料运送到崇山峻岭上,两者之间有密切的逻辑关系,这是作者的一种写法。还有没有别的写法、做别的联想呢?细读之,我们发现,有的。譬如:文本中还大量出现这类字眼儿:“瞭望”、“屯兵”、“堡垒”、“射击”、“打仗”等,看到这些字眼儿,你会作何联想呢?会想到古代修筑长城的劳动人民吗?不会。想到什么呢?想到狼烟四起,烽火连天,马嘶人喊,刀光剑影;想到“秦时明月汉时关,万里长征人未还”;想到“羌管悠悠霜满地,人不寐,将军白发征夫泪”。是不是?因为,长城是军事工程,是防御设施,是戍边镇关、保家卫国的。我们也会自然地想起那些在长城上下戍守边关的将士们。于是,你就可以引导学生用文字做出这样的联想:站在长城上,扶着成排的垛子,望着高耸的城台,很自然的想起那些坚守边关的将士们 。在这里,读写之间得到了有效互动。撑起这一互动的正是文本秘妙中的语文核心价值:先写见闻后写联想。
  我们都说语文教学要告别内容分析。怎么告别呢?我以为文本秘妙是告别内容分析的一把金钥匙,所以,指向文本秘妙的阅读教学是坚守语文本体的阅读教学!指向文本秘妙的阅读教学是走向优质高效的阅读教学!指向文本秘妙的阅读教学是促进专业成长的阅读教学!指向文本秘妙的阅读教学是充满浓浓诗意的阅读教学!老师们,让我们用自己的慧眼去发现文本秘妙、确立语文核心价值吧!


(“王崧舟工作室”何平、吴文杰等根据讲座录像整理,有删改)

西湖盈盈波,琴岛月共明(三)

  八、写作本位:读写观念的重构


  发表人:平度芳草地  发表时间:2010-10-10 20:58:00


  这里,我想请教王老师的是,我们诗意语文,在阅读与写作这一话题中,如果同时推进,该是两全其美的事吧?那么,我们是否在课堂教学中去融进写作教学这一内容呢?记得有一位教研员说过,“写什么,怎样写,为什么这样写”,是我们阅读教学的重要内容,对于这,王老师您怎么看?


  发表人:王崧舟  发表时间:2010-10-10 21:28:00


  诗意语文,涉及和涵盖了语文教学的整个领域。诗意阅读,诗意作文,诗意综合性学习,诗意识字等。将诗意阅读和诗意作文同时推进,自然是两全其美的大好事。这位教研员说得很好!对此,我曾经采访过语文教育专家潘新和先生,我将采访的实录贴上,供你参考:


  “写作本位”:读写观念的重构


                 ——著名语文教育家潘新和先生访谈录


杭州市拱宸桥小学   王崧舟


  策划人语    阅读与写作的密切关系众所周知,阅读的结果转化为写作表达,写作又进一步促进阅读理解。另一方面,会读的却不一定会写,但会写的一定也会读。写作能力是语文能力的最高呈现,从这个角度看,读写互动,当以“为写”、“促写”、乃至“会写”作为其课程教学的终极目的。抓住了“指向写作”这一缰绳,也就抓住了语文课程教学这一牛鼻子。为此,我们约请全国著名语文教育专家潘新和先生,就“写作本位:读写观念的重构”这一话题进行了深度访谈。


  潘新和先生    福建师范大学教授、博士生导师。兼任中国写作学会副会长、中国现代写作学研究会顾问、全国高师写作研究中心顾问、福建省写作学会会长。出版《语文:表现与存在》《语文:回望与沉思》《中国现代写作教育史》《中国写作教育思想论纲》《写作:指向自我实现的人生》《新课程语文教学论》《高等师范写作三能教程》等专著和教材。首创的“言语生命动力学”语文教育理论,在语文界引起了热烈而深刻的反响。


 


                           阅读,指向言语表现、指向写作   


  王崧舟:读写互动是个历久弥新的话题,一直备受研究者和广大的语文教师关注,您颠覆性地提出了“写作本位”的全新读写观,能否请您谈谈自己的思考?


  潘新和:读写结合不是一个新鲜的话题,但在任何时候都是一个值得不断思考的重要课题。老一辈的提法是“以读带(促)写”“读写结合”。以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅读是写作的基础”“写作的‘根’是阅读”“培养读的能力,也是一个目的”“教师教得好,学生读得好,才能写得好”。可以看出,这一读写观是“阅读本位”的。我们今天的中小学语文教材以文选来组织单元,外挂写作练习,就是按照这一观念编写的。教学的中心是阅读,课堂几乎是讲读、串讲课文的一统天下,这种状况也是由这一观念所决定的。这一观念从20世纪初开始逐渐形成,到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了——如果有一天教材、教学不是以文选为中心,大家一定会觉得十分惊讶:怎么可以那样呢?语文课不教一篇一篇课文还叫教语文吗?


  其实,任何事物都不是一成不变的,读写观也是可以改变的。我们现在突破性地提出“阅读,指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”,这就与传统的读写观完全不同了。这一读写观是“表现本位”“写作本位”的。把原先的“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。说“阅读是写作的基础”,强调的是阅读对写作的重要作用;说“写作是阅读的目的”,强调的就是写作对阅读的重要作用。二者的指向是截然相反的,也表明了二者是互补的,它们之间的作用不是单向的,而是双向互动的。——这不是玩文字游戏,而是对一种根深蒂固的观念的颠覆,是认知的深化:不能只讲阅读对写作的作用,不讲写作对阅读的作用嘛。


  王崧舟:这一观念对现在老师们思维中已经定型的传统读写观,的确是一种强烈的冲击。请您具体谈谈“写作本位”读写观的依据好吗?


  潘新和:我始终认为,阅读指向言语表现、指向写作,这才是阅读的唯一目的。关于这一点,也许老师们不是一下子能转得过弯来的。因为在现实中常常读、写是分开进行的,似乎是两件不相干的事,读归读,写归写,读的时候并不一定都要写。而且,有时阅读是“漫无目的”的——这也是目的,有时阅读就是纯粹的消遣、放松,像鲁迅先生说的是一种“嗜好”。但语文教育中的阅读不同于生活中的阅读,在语文课堂里,阅读本身不是目的,而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。


  在“写作本位”的读写观里:读“完”(就是读“懂”)一篇文章,阅读教学才完成一半。另一半更重要,这就是使学生学以致用,就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中;让他们把对文本的理解、感想说出来,或者写出来。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。——学生将来走上工作岗位,需要考核的只有“说”或者“写”,笔试就是写,面试就是说,绝对不会只问你读过哪些书,读“懂”没有,或者问你会不会读书消遣解闷。一个人如果不会说和写,读不能致用,读了再多的书也是白搭。可见,阅读的归宿必定是言语表现,包括说和写——由于“写”的能力涵盖了“说”的能力,所以我们也将这一目的简洁地表述为“指向写作”。可见,日常阅读和阅读教学要求是两码事。认为“阅读也是目的”的人,是把二者弄混了,这也是造成当今“为读而读”的无效、低效阅读教学的思想根源。


  懂得了“阅读指向言语表现、指向写作”,在阅读教学中就能有意识地往写作能力培养上迁移,尽量使阅读能力转换成说、写能力,提高教学效能。试想,如果学生每一次阅读的收获都能在言语表现、在写作上有所体现,日积月累,语文素养的提高会是遥不可及的事吗?


  王崧舟:站在“写作本位”的角度,您认为“作品秘妙”(或曰“言语秘妙”)乃是语文学科赖以生存和发展的根本。我个人觉得,“言语秘妙”是实现读写互动的一个支点。作为阅读,要理解“言语秘妙”;作为写作,要运用“言语秘妙”。那么,您能否就“言语秘妙”这个读写互动的支点展开一些具体的论述和说明?


  潘新和:您说中要害了!虽然由读指向写是全方位的,但我们不能不承认“秘妙”的发现与创造,是其中最困难的也是最重要的因素。“秘妙”,是王国维先生的用语,朱光潜先生称之为“佳妙”。类似于以往说的“文眼”“诗眼”,用俗一点的话说就是语篇中言语情趣的“亮点”。是指语言运用中最富创造性的地方,是作者巧妙地表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味。寻获和创获“秘妙”,确实是读写互动的一个关键。


  王国维先生是这样解释“秘妙”的:“惟诗人能以此须臾之物镌诸不朽之文字,使读者自得之,遂觉诗人之言,字字为我心中所欲言,而又非我之所能自言,此大诗人之秘妙也。”


  朱光潜先生将“佳妙”解释为“故事后面的情趣”,就是文字背后耐人寻味之处。他曾举贾岛的《寻隐者不遇》(松下问童子,言师采药去。只在此山中,云深不知处。)和崔颢的《长干行》(君家何处住,妾住在横塘。停船暂借问,或恐是同乡。)为例说:这两首诗之所以为诗,并不在这两个故事,而在故事后面的情趣,以及抓住这种简朴而隽永的情趣,用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。这两段故事你和我都会说,这两首诗却非你和我都做得出,虽然从表面看起来,它们是那么容易。读诗就是要从此种看来好像容易而实在不容易做出的地方下功夫,就要学会了解此种地方的佳妙。对于这种佳妙的了解和爱好就是所谓“趣味”。


  优秀作品中脍炙人口的“名言警句”就是“秘妙”之所在。当然,有的名篇是不能句摘的,她的“秘妙”是寓于整个篇章之中的。阅读教学从某种意义上说,重点就是对“秘妙”的寻获与品味,不仅知其然,而且还希望能知其所以然。比较而言,从阅读中发现“秘妙”容易些,只要读得多了,善于揣摩,并懂得特定文体、语境的奥秘,也就有可能寻觅出其中的“秘妙”。而要将阅读中寻获的“秘妙”转换到写作中是很困难的,梁启超先生说写作所能教人的是规矩,不能使人巧,这是有一定道理的。秘妙就是“巧”,如何写出“秘妙”这是无法直接传授的;但是梁先生说的也不全对,只要学生从阅读教学中悟到写作要追求“人人心中有,个个笔下无”的“秘妙”,就使学生接近“巧”了。有了读到的种种“秘妙”,品味出“秘妙”的种种“趣味”,他们写作时自然而然也就有了对“秘妙”的追求,就有可能创造出“巧”来。


  我们不要把“秘妙”看得过为玄奥,无非就是一种别人没有表现过的“情趣”“神采”罢了。大作家有大作家的“秘妙”,孩子也自有孩子的“秘妙”;大作家的“秘妙”孩子写不出来,孩子的“秘妙”大作家也写不出来。就跟大画家也画不出“儿童画”一样,孩子创作的“秘妙”同样很可贵。这需要靠老师们去发现,读给他们听,指点给他们看,美美地欣赏陶醉一番。当然,最好要让学生自己去品味、发现。


  王崧舟:那么,在具体的课程教学实践中,我们该如何实现阅读成果向写作能力的转化呢?


  潘新和:阅读成果向写作素养的转化应是全方位的。在言语智能层面,总括地说有三方面,即三条路径:文体感、语境感、语感。以往我们比较关注的只是其中的一个方面——语感,我以为孤立地讲语感是片面的,因为不存在各种文体、语境“通用”的良好语感,不能离开特定的文体、语境谈语感。说一个人语感好,实际上只是说他在某一种文体写作上语感好,或指诗歌或指散文或指评论……而不是说他各种文体写作语感都一样好。所谓“语感”,就是语言感知与运用的“敏感”;语言“敏感”,就是语言感知与运用的“恰当”。是否“恰当”,必须放在具体“文体”和“语境”中才能做出判断。


  在读写活动中,文体感、语境感、语感这“三感”缺一不可。读写练习,应该着眼于“三感”能力的提高。当然,小学生“文体感”的培养可以缓一缓,不能要求太急、太严,把他们束缚得太死会使他们害怕写作。到一定的时候,他们自然会产生“文体”的兴趣,再适时地加以引导即可。


  王崧舟:“三感”在读写教学中应该成为一个有机的整体。那么,何者才是这个整体的中心呢?


  潘新和:如果要说哪一个是中心的话,我以为应该是“语境感中心”。因为“文体感”和“语感”都是在“语境”中呈现的,都离不开“语境”。从某种意义上说,“语境感”就包含了“文体感”和“语感”。“语境”,就是特定的表现情境,由一定的语篇与行为因素构成。语篇因素包括主题、材料、结构、语言;行为因素包括立意、选材、谋篇、遣词等。从这里可以看出,语境中的语篇因素和行为因素是对应的,在阅读中破译的语篇因素,是可以转换为写作运思中的行为因素。就是说,指向写作的阅读,应该将静态的文本还原为动态的写作行为过程,从阅读中逆向领悟写作运思的奥秘:从文本主题中推测作者的意向是怎样由朦胧到明晰,从题材中琢磨如何从纷繁的素材中选择加工,从结构中揣摩谋篇布局的匠心,从语言中猜想遣词造句的多种可能性。


  王崧舟:您刚才侧重阐述和说明了“读”向“写”的转化,这当然是主要的、终极意义的。那么,从互动的角度看,“写”对“读”的影响也是存在而且是相当切实的。您如何看待这种切实的影响?您认为“写”向“读”有转化的必要和可能吗?


  潘新和:“写”对“读”的影响太大了,“写”向“读”的转化太有必要了。由于语文学习总是先从阅读开始,阅读的机会比写作多,所以,“三感”一般是先从阅读中培养,再渐渐地迁移转换积淀到写作中,一点一滴地滋养着写作。自然,在写作实践中获得的“三感”,也会反哺于阅读。比如,读朱自清先生的《春》,我们可以体会到抒情散文“文体”的自由绵密,“语境”中抒发的生机勃勃的情趣,和“语言”的温润纤柔。当我们读写了大量的抒情散文,掌握了抒情散文的写作后,再读《春》,也许我们会对朱自清密不透风的文体,表达单一浅显的抒情主题的语境,阴柔繁复的语言有了更深的了解。读写的境界就是在这种互动中不断荡漾、拓展、深邃的。


  传统语文教学是十分注重以写促读的。古人说“不动笔墨不看书”。就是说必须动笔写了才能读有成效。韩愈在《进学解》中说:口不绝吟于六艺之文,手不停披于百家之编。记事者必提其要,纂言者必钩其玄。这说的就是读必须靠写来促进的。


  现代语文教育的开创者黎锦熙先生提出过“日札优于作文”的观点。“日札”就是指日常应用的日记、读书札记等,认为这比“正规”的作文训练更有效果。道理很清楚,作文往往是无的放矢,而日记、读书笔记等是有感而发、有为而作的。他认为课业、泛览、生活与论文各不相联系,惟有日札才可使之一元化。


  王崧舟:这其实就是建构主义心理学倡导的“任务驱动”策略。用“写”的任务来驱动“读”,确实能使读写教学收到事半功倍的成效。


  潘新和:胡适先生把这个道理说得更清楚了,他认为古人所说的读书三到——“眼到、口到、心到”是不够的,须有“四到”——眼到、口到、心到、手到。“手到才有所得。”他还说:发表是吸收智识和思想的绝妙方法。吸收进来的智识思想,无论是看书来的,或是听讲来的,都只是模糊零碎,都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚,或做提要,或做说明,或做讨论,自己重新组织过,申叙过,用自己的语言记述过——那种智识思想方可算是你自己的了。


  王崧舟:为什么只有写了才会真正有所得呢?


  潘新和:其实道理很简单,写能使读时不明晰的变得明晰,能使思维精密化、感受语词化、思想条理化。我们都有这样的经验,读书时有很多的想法,想要写出来又觉得幽昧不明,还需要认真想很久才能写得出来。这表明写能提高读的质量。


  写能助读、写能促读。写对读的作用一点不比读对写的作用小。这可以引发我们对读写观念的重新思考,如果将现在的“以读带(促)写”教学模式,改为“以写带(促)读”教学模式,也许语文教育的效能会大大提高呢?有些老师已经在做“评点式阅读”、“以读书笔记写作代替作文训练”等教学改革试验,老师们不妨以校本课程的形式作一个“写作本位”“以写促读”的尝试吧,一定会尝到甜头的。


  只是要提醒老师们注意,以后只会讲解课文可就不称职了,不会写作、不会教写作的老师,是难以在“写作本位”教育观念下完成好教学任务的。语文老师不会写作是说不过去的。自己不会写怎么能教会学生写呢?——这也就是以往语文教学成效不彰的原因之一。这一点是最让我忧心的。


  “写作本位”的读写知识观   


  王崧舟:新课程实施进程中似乎存在这样一种倾向,读写实践有学生的自悟自得就够了,用不着向学生传授系统的读写知识。我知道,您对此倾向是持批判态度的。那么,您认为读写知识对读写互动有着怎样的意义和作用呢?


  潘新和:学生自悟自得是必要的,十分重要,但也是不够的。如果一切都要自悟自得还要老师做什么?干脆自学得了。


  是否要向学生传授系统的读写知识,是目前语文界的一个有争议的问题。我认为,既是传授知识,就要有一定的系统,支离破碎、丢三落四的知识只能使人更加糊涂。比如教写作,就要懂得要教什么。我国现代最早的作文法教材是陈望道先生著的《作文法讲义》,他说:这一册书……在我编时注意所及的范围内,一切都想提纲挈领地说;一切都想条分缕析地说;一切都想平允公正地说。这既是陈望道作文法研究的指导思想,又是他的写作教育观的总概括、总说明。他特地强调说:我又希求从来对于作法只是零碎掇拾的惯习,从此变成要有组织的风尚。——这里所说的都是强调知识的科学性、系统性。


  他的作文法新体系由三个子系统构成:


  文章构造,包括段、句、词等三个成分。


  文章体制,包括记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文等五种文式。


  文章美质,包括明晰、遒劲和流畅等三个特点。


  有了这样系统有序地梳理,我们才知道作文法要教什么,先教什么后教什么。如果他只讲其中的一个方面,或每个方面只讲一点,这样不成系统的知识有用吗?我前面所讲到的读写“三感”,也是一个知识系统,其中每一“感”都可以具体展开一系列的概念的。知识好比一张经纬交织的网,如果到处是破洞还能捕到鱼吗?


  王崧舟:也许,正是这样一张经纬交织的读写知识网,为读写对接和转化提供了坚实的互动平台。


  潘新和:当然,这些知识点必须转化成能力点,才能有效地达成互动。不论是由读到写,还是由写到读,都要靠系统的知识支撑,使知识与实践对接。比如由阅读的主题对接写作的立意,材料对接选材,结构对接谋篇,语言对接遣词。反过来也一样,这是一个“互逆”的过程。如果没有这些由概念集结成的知识体系,我们凭什么建构教学系统呢?


  这些或显或隐的知识都不同程度的影响着学生的认知与思维,有的影响是一辈子。比如,流行至今的教学文体的划分:记叙文、说明文、议论文,“记叙文六要素”“议论文三要素”等,已经造成了对学生读写思维的严重遮蔽,妨碍了学生对“文体”的认知。他们以为真有叫做“记叙文”“说明文”“议论文”的文体,其实是没有的,实际写作中只有新闻、小说、调查报告、解说词、杂文、评论……这些文体不是记叙文涵盖得了的。他们学了“议论文三要素”:论点、论据、论证后,以为议论文有这三要素就可以了,以为议论文要先有论点,然后根据论点去选择论据进行论证,做到“观点与材料的统一”,这就完全违背了辩证思维的规律。真实的议论思维恰恰相反,是从搜集材料开始的,论点是从材料中产生的,材料与观点不是直接的对等,而是矛盾的统一。由此可见知识的重要,长期以来对知识和知识系统建构的忽视,已经造成了极为严重的后果,如果我们还不清醒的话,这些有缺陷的以致错误的知识就将永远占据着教坛。


  王崧舟:这样看来,正确的读写知识对“读写互动”的重要性和必要性是显而易见、毋庸置疑的。那么,在读写互动的教学实践中,我们该如何恰如其分地渗透这些读写知识呢?


  潘新和:是的,“渗透”这个词用得好。是“渗透”,不是“灌输”。“渗透”是无形的,而又无所不在。“灌输”是直接的给予,抽象的知识是难以吸收的。在教学中,知识的“渗透”不是一件简单的事。对小学生尤其如此。


  追求知识的系统性,不等于说在教学中要把这些知识原原本本地传递给学生。语文课程的目的定位不是“知”,而是“行”,要落在“行”上。语文是一门实践性很强的课程。正如我们对读写关系的认定一样,要搞清楚什么是手段,什么是目的,读不是目的,写才是目的。读要转化成写才是有效的教学。读写知识要溶解在读写实践中,学生才能消化吸收。知识是通往实践的“桥”。目的不是让学生记住这些知识,而是学会运用这些知识。


  例如,在阅读中对学生说:“秘妙”就是“字字为我心中所欲言,而又非我之所能自言”,学生一定犹如坠入云里雾里的。你跟他们说“秘妙”就是前人诗文里流传至今的那些名言警句,他们有的很快就明白了——有的仍不明白,你可以举一些例子说给他们听,比如“红杏枝头春意闹”的“闹”, “春风又绿江南岸”的“绿”,这是一个字的“秘妙”,也可以举一些“整句”的或“整篇”的说给他们听,你请他们在阅读中找出类似的字、句、段、篇,有的学生可能一下就找到了,有的可能找不到。在寻找、发现的“试误”过程中,他们会慢慢地领悟到“秘妙”包含着的不一般的“情趣”或“神采”,到他们写作时,会有意无意地去追求这种情趣——只有落在写上,才算达到了传授知识的目的。


  王崧舟:但是,这样的体现着“写作本位”的新读写知识,在当前的语文界还是相当匮乏、相当散漫的。


  潘新和:现状正是这样。所以,我们现在该忧虑的不是语文知识太多、太系统,而是太肤浅、凌乱、陈旧。要建构起科学的完备的“表现本位、写作本位”的语文知识体系,恐怕还需要几代人的不懈努力。


 


  九、道别:西湖盈盈波,琴岛月共明


  发表人:林志芳  发表时间:2010-10-10 21:49:00


  一定会不舍,一定会留恋,但是总要说再见啊,夜已阑珊,让我们的讨论告一段落吧,明天一定有许多老师有紧张忙碌的工作。当然讨论可以停下,但对诗意的思索、追寻永不散场。


  发表人:王崧舟  发表时间:2010-10-10 21:54:00


  谢谢李淑芳老师,谢谢志芳和才华,谢谢郑二罗立老师,谢谢所有提问的老师,谢谢所有参与的老师,谢谢所有脉脉凝视、默默关注的老师,谢谢所有诗意语文的同好们。


  聚散皆是缘,离合总关情!


  西湖盈盈波,琴岛月共明。


 


 

西湖盈盈波,琴岛月共明(二)

  五、课堂情感:无法预知的探险

  平度芳草地  发表时间:2010—10—10 19:53:00

  尊敬的王老师,您的课堂充盈着浓浓的人文气息,有时排山倒海似的,有时小桥流水似的,还有时像深沉的大海一样……总之,我每次都沉浸在您的课堂里,跟您一起人在课中、课在人中,进而人即是课了!

  这这堂课里,我又一次被您感染了!我和您的学生一样泪眼婆娑……

  我禁不住要问:您上课要达到的效果一定是您提前所预料的吗?

  发表人:王崧舟  发表时间:2010-10-10 20:21:00

  上课的效果并不能完全预料。因为,学生是活的,教师一样是活的,生命与生命的互动常常会擦出雨过天青般的惊喜,也会邂逅乌云蔽日的尴尬。这没什么,课堂的魅力和意义正在于此。如果连课堂效果都在预料和掌控之中,那么,我们的语文教学还有什么诗意可言?还有什么生命气息可闻?

  我执教过的不少课文,诸如《我的战友邱少云》、《一夜的工作》、《长相思》等,偶尔也会出现教师激情澎湃、学生无动于衷;教师在火里、学生在水里的尴尬和挫折,课堂效果也有不尽如人意的时候。面对这种尴尬和困惑,我们需要反思的勇气和智慧。行有不得者,反求诸己而已矣。我们得从问题的原因入手,到底是哪些因素阻碍、隔断了学生对文本情感的体认和共鸣呢?我的看法是:

  第一,有些文本抒写的思想感情偏于成人化、主流化,与学生的心理体验存在较大的距离。譬如《一夜的工作》,周总理的伟大人格、崇高精神,对于我们这些成人也许能有所体会和感悟,但对于当下的学生而言,他们对那个时代、对总理的情感积淀、对文中抒写的“简朴、劳苦”等思想态度等,往往有着相当的隔膜和疏远。这不是学生的错。

  第二,在平时的那些细水长流的家常课上,很多老师往往只关注文本的知识、技能和学习方法,因为这些目标大多可以显性化、量化,因此可以通过平时的作业、过程中的检测以及期末的考试得到评价,而我们的试卷和作业也大多指向这些知识与技能。至于文本的情感、态度和价值观,往往是说起来重要、写起来必要,真正做起来却一要都不要。因此,学生的情感、态度常常被压抑、被疏忽、被我们的语文教学所排斥,长此以往,学生就慢慢变得冷漠、麻木。但这也不是学生的错。

  第三,教师自身对文本的感受、感动和感情往往感而难受、感而不动、感而无情。教师自身的情感品质和情感修养存在一定的问题。譬如,文本中那些感人的情节、形象、场面,教师自己读了也毫无感觉。再譬如,有些老师自己倒是有“感时花溅泪、恨别鸟惊心”的修养,但一进入课堂、一面对学生,就再也找不到感觉了,完全凭着常态课的惯有套路和表情行事。

  那么,在日常的阅读教学中,我们如何化解“文本情感和学生体验之间的矛盾”呢?

第一,不急躁、不气馁,正视学生的情感现状。俗话说,冰冻三尺非一日之寒,学生的情感陶冶也非一朝一夕、一蹴而就的事情,只要我们平时能科学合理地落实课标提出的三维目标,关注学生在情感、态度和价值观方面的成长和发展,那么,假以时日,这对矛盾迟早是可以化解的。

  第二,行有不得者,反求诸己。首先从自己身上找问题、找不足,切实加强自身的情感修养,特别要注意锻炼和提升自己在表情达意、感染熏陶上的能力。情感是需要表达和表现的,窝在肚里、闷在心中,再好再美的感情也起不了任何作用。从某种意义上将,语文老师确实需要有一定的演员的功夫。

第三,抓朗读、抓美读、抓情感诵读。朗读、美读和诵读,在语文教学中既是方法、也是目标,学生只有在美读和情感诵读中才能入情、动情、激情、融情。要适时适度地教给学生一些美读、情感诵读的方法和技巧,要引导和鼓励学生读出形象、读出情感、读出自己真切的内心体验。

  第四,运用多种手段和媒体创设情境。学生不入情、不动情,在很多情况下是课堂上尚未形成某种情境,缺乏一个抓心的“场”。情感的一个基本特点是传染,情感是可以传染的,情感在传染中会变得越发浓厚、深长。因此,情境的创设就显得非常必要和迫切。而在语文教学中,以我个人的经验和体会,我觉得使用妥帖、真切的“音乐”是最好的创设情境的手段。在这里,语文老师的音乐修养也相当重要。

  第五,在学生中培养一批“小情种”。学生中,总有那么几个甚至一批情感丰富、细腻、且善于表现的人,这些学生在情感陶冶上是宝贵的“星星之火”,首先打动他们,再通过他们传染给其他相对钝感的学生,最终使所有学生的情感素养都得到健康有益的发展。

 

  六、音乐:最纯净的灵魂的语言

  发表人:柳叶  发表时间:2010-10-10 20:16:00

  还有一个很重要的问题想问,我看了王老师的一些课堂视频,发现王老师几乎每次在课堂中都能找到合适的乐曲配在课堂教学中。我们都知道,音乐旋律能引发人的思绪,所以我也非常佩服王老师的这一点,不知道王老师在课余时间是不是还对音乐方面也有深入的研究呢?再就是每堂课的配乐,您都是怎么做到那么到位的呢?

发表人:王崧舟  发表时间:2010-10-10 20:52:00

哈!很喜欢你的问题哟!

  对音乐,我至少算是半个发烧友。

  喜欢民乐,喜欢西洋音乐,喜欢流行音乐,喜欢现代的、后现代的、超现代的音乐;喜欢周杰伦,喜欢王菲,喜欢王力宏,喜欢刀郎,喜欢腾格尔,喜欢徐千雅,喜欢萨顶顶,喜欢SHE;喜欢邓伟标的《色》,喜欢《琵琶相》,喜欢《空山寂寂》,喜欢《女子十二乐坊》,喜欢张维良的《天幻萧音》,喜欢《神秘园》,喜欢《班得瑞》……

  音乐,是最纯净的灵魂的语言。

  有时,一个人静坐的时候,空灵而辽远的《灵气》载我走向无限的遥远。

  在我,没有音乐相伴的日子是无法想象的,不值得一过。

  音乐,还有书籍,像空气一样陪伴着我,她们无处不在,我欲罢不能。

  将音乐融于自己的诗意语文,是和呼吸一样自然的事儿。

  《我的战友邱少云》用的是小提琴独奏曲《不了情》,《长相思》用的是现代民乐《琵琶语》,《慈母情深》用的是三宝的《我的父亲母亲》,《枫桥夜泊》用的是邓伟标的《空》,《普罗米修斯》用的是韩国歌曲《假如爱有天意》,《一夜的工作》用的是《在银色的月光下》,《只有一个地球》用的是《神秘园》中的《梦幻曲》。太多的音乐成就了我太多的诗意语文。说真的,谢谢我的音乐。

  与音乐共舞,是一个语文教师重要的专业素养。

 

  七、文本细读:徜徉在语言之途

   发表人:墨墨  发表时间:2010-10-10 20:45:00

  王老师,您好,很有幸,听过您两次现场课,无论是《普罗米修斯盗火》,还是《与象共舞》都给我留下了深刻的印象。您对教材的处理总是那么透彻,您的教学设计总能精彩的引领学生领悟到文章主旨,每次聆听您的课总是深深被震撼。王老师,我想请教您,怎样将自己吃透的教材更好地传达给学生?能传授一些在教学设计方面的有效方法吗?谢谢!

  发表人:王崧舟  发表时间:2010-10-10 21:10:00

  吃透教材是一种功夫;处理并加工教材使之被学生接受,又是一种功夫。我把前一种功夫叫做“深入”,后一种功夫叫做“浅出”,“浅出”是另一种意义上的“深入”。

  两种功夫,修炼的手段有联系,也有区别。修炼“深入”的功夫,要靠文本细读;修炼“浅出”的功夫,要学会换位思考和经验反思。

  比如:丰子恺先生的《白鹅》一课,文中用“我们的鹅老爷”“不胜其烦”“架子十足”等似乎含有贬义色彩的词语表现鹅的个性,更显出这只鹅虽然固执迂腐,却率真质朴,憨态可居。白鹅在丰先生的笔下已然不是动物,而是一位率真、不通世故的儿童,字里行间无不洋溢着作者对白鹅的喜爱之情。

  但学生在阅读时,未必就能理解和体会这种“正话反说”的表达手法和效果。他们极有可能执着于文字的表象,注目于文中的局部语词,得出这只鹅高傲过人、作者不甚喜欢的感受。因此,理解“正话反说”这一表达手法就成了学生阅读的障碍。教师一旦判断了这一学情,就有可能预设相应的引导策略和点拨方法,譬如:

  1.首先引导学生对课文进行整体感知。从整体上把握作者对白鹅的喜爱之情。如,初读之后,问问学生:你喜欢这只白鹅吗?这只白鹅留给你的印象是什么?

  2.在细读课文时,有意将“我们的鹅老爷”“不胜其烦”“架子十足”等词语拈出来作为一组加以解读。既然作者喜爱白鹅,为什么还会用这样的词语来形容和刻画它呢?可以引导学生联系各自的生活经验,父母说你“小祖宗”、“鬼丫头”的时候,是一种怎样的情态呢?据此点出“正话反说”的表达手法和表现效果。

  3.在结课阶段,还可以再深入一步:在作者眼中,白鹅只是白鹅吗?从“我们的鹅老爷”中你体会到了什么呢?

  发表人:喜洋  发表时间:2010-10-10 21:27:00

  想请教您,像我们这种情况,在不耽误课程进度情况下,如何更好地进行文本细读?您能给我们一些建议吗?

  发表人:王崧舟  发表时间:2010-10-10 21:46:00

  文本细读是一个慢活儿,只能细水长流,急不得,当然也等不得。

  我很理解你的工作处境,因为,我也是这样过来的。同病才能相怜,惺惺故此相惜啊!

我觉得,文本细读首先关乎的是教师自身做为一种专业人格的存在。套用一句哲语,“我读故我在”。也因此,文本细读的终极意义不在于老师一定要读出多少“人所未见,人所未发”。我以为,文本细读,是对教师言语智慧和精神境域的一种砥砺和修炼。通过文本细读,老师的精神触角将会变得越来越细腻、越来越敏感、越来越深刻、越来越富有诗意。从这个意义上说,文本细读实在是一次重新发现自己、估价自己、解构自己又升华自己的过程。普通教师之所以“普通”,正在于他们还徘徊在文本细读的问口,尚未真正进入文本细读的堂奥,尚未在文本细读中确证了“我”之存在。

  那么,教师如何真正实现自己的文本细读呢?我的感受和体会是(请注意,这是“我”的感受和体会,至于这种感受和体会对其他教师有没有意义、有多大的意义,我不敢妄下结论):

  第一,你有多少自信、多少毅力挑战自己的精神惰性,你就有多少自信、多少毅力实现自己的文本细读。要实现文本细读,首先要解决的是教师自身的“精神惰性”问题。“与读共舞”,是一种幸福的折磨、痛苦的享受,是幸福和痛苦纠缠、交织在一起的过程。越是起初,痛苦的感受越是强烈。你走在文本的丛林里,你却看不到清流、听不到鸟鸣、闻不到花香,这不是痛苦又是什么?此时,人所固有的精神惰性就会驱使你中断文本细读之旅。如果放弃一旦成为现实,那么,你真的只有慨叹“良辰美景奈何天,赏心乐事谁家院”的份儿了!

  第二,在进入文本时,重要的是要始终保持一种全然进入的敏感和警觉。一定要打开自己的生命,去教参之蔽、去教材分析之蔽、去他人言述之蔽,让自己的精神胸怀敞开再敞开。只有在生命的敞开中,你渴望的那种精彩才会呈现。敞开就是始终保持对文本言语的一种高度敏感和警觉,对每一句话,对每一个词,甚至对每一个标点符号,都抱有那种黛玉进贾府式的敏感和警觉。

  第三,你有多种姿态进入文本的可能和自由。“活在文本中”,是你可以选择的一种进入姿态。你让自己走进文本的世界,成为文本生活中的一个角色,文本这个“警幻仙姑”带着你游历文本所缔造的那个“太虚幻境”,你用心聆听她的种种言说,用心察看仙境的种种景象。“千万次地问”,是你可以选择的另一种姿态。进入文本,你不再轻信、不再迷惑、不再被她忽悠,在文本的言语之流中,你总是时不时加以打断,你问:这样言述究竟在言述什么?为什么会这样言述?为什么只能这样言述?用意何在?启示何在?在你千万次地问中,文本被你掰开了、揉碎了,终至于被你消化了、吸收了。前一种是感性的、诗性的进入,后一种是理性的、智性的进入。当然还有更多进入的姿态。更多情况下,姿态是你自己的一种创造。

  第四,细读文本的终极意义就是细读自己。文本是一个美丽的倒影,你在这个倒影中看到的不是文本,而是你自己。你的精神倒影有多深,你对文本细读就有多深;你的精神倒影有远,你对文本细读就有多远。因此,不是文本,而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读。从这个意义说,细读不是从文本开始,而是从“自己”开始,从“此在”开始。正所谓:“文本无语自徜徉,细读有心费思量。一粒语词一世界,野花开处见天堂。”

不应该被教师“陌生化”的形象


《猴王出世》是人教版五年级下册的一篇略读课文,节选自四大名著之一《西游记》第一回“灵根育孕源流出 心性修持大道生”。选作课文时有改动。


无论是《西游记》还是这一回中的“美猴王”在中国或者说在有华人的地方,一个是耳熟能详的故事,一个是生动活泼的故事形象。上点年纪的肯定是更加会想起六小龄童扮演的孙悟空,孩子们也有一些接触,也会记起央视拍摄的动画片《西游记》。孙悟空更是作为中华民族传统文化中一个栩栩如生、深入人心的神化形象流传广泛。


这些都是孩子们已知的,特别是五年级的孩子所已知的。孩子们不一定看过原著,对原著的古代白话文小说(其实《西游记》原文应该为古代话本章回体小说)的语言形式会陌生,特别是对原文中大量穿插的诗词、用典、引用的经典文句会有疑问和不解,但通过电视、动画以及各种所谓删减的“青少年儿童阅读版本”的发行,孩子们对小说中的主要人物唐僧师徒五人、取经故事都有大概的了解。


这些都是学生初读这篇课文的已有知识基础、已有的情感体验,也就是说孙悟空这个形象孩子们是认识的,是了解的,绝大多数同学是喜欢的,有很大一部分学生是可以说出喜爱孙悟空的理由的。我以为这是设计对这篇文章教学的起点和基石。


今天的课堂上,老师是这样设计的:


首先通过播放央视版《西游记》第一集“猴王出世”来导入课文,其中孙悟空扮演者是六小龄童(个人认为除了六小龄童扮演孙悟空的角色成就是绝对成功的,其余人扮演的孙悟空都相差甚远,根本不能与之相比。)看完之后让孩子们谈谈对刚才所看到的视频中“猴子的形象”。其实,我以为大可不必这样做,这样一个家喻户晓的经典形象教师何必生拉硬扯的把它一厢情愿的为了课堂设计而陌生化呢?


虽然电视剧塑造的形象和文学作品塑造的形象、动画片塑造的形象是有所区别的。文学作品中的“孙悟空”在每一个读者中都是不一样的,或者高些或者矮些或者更加灵巧些。这是因为文字在不同的个体中产生的思维反应以及和现实的联系都取决于个体已经具备的知识、经验,所以产生在脑海中的思维形象也是不一样的。正所谓“一千个观众有一千个哈姆雷特”既是如此。而电视剧版本的孙悟空和动画片版本的也是有区别的,因为在技术和表现手法的局限性,两者各有千秋。电视剧版的六小龄童扮演的“孙悟空”更能贴近“人性”的一面,许多书中描写的精彩场面由于技术总跟不上思维的局限无法表达。动画片版的“孙悟空”呈现的画面感是平面的,各种打斗场面更加奇幻。但是两者的孙悟空形象“金箍棒、紧箍咒、虎皮围裙”没有变,“勇敢,好斗,自由,顽劣,不畏艰险,善良”的形象也没有变。(至于如来佛祖说的“你这泼猴”也没有变。)


应该说学生在对“孙悟空”这一经典形象是接受的,认识的。在课堂上播放这一视频的用意是何?不是很明确,用途有多大?收效有多高?这值得商榷。教师在这一环节是这样设计的:


导入课题,交流预习经验


1.谈谈《西游记》视频中的猴子形象。


2.交流预习是碰到的问题及解决的方法。


从情感发展的层面上来讲,我以为这样的设计有有问题的。其一,视频已经把学生带入情感体验,而预习的问题和方法习得交流是会打断已有的情感延续的,这样势必在下一个需要情感体验的环节中学生要重新唤起;其二,文本形象和由省画面带来的形象是有差异的,既然是学习语文课,就应该以“文本情感”体验为上。首先出现视频会有“先入为主”的引导之嫌。


在此之后,教师又设计:


初读课文内容,了解内容


1.4个学生来读课文。


2.根据课题猜测内容。


3.自学课文,了解成王原因,初步感受人物形象。


这一教学环节中,我以为“根据课题猜测内容”这一环节是虚浮的,从现场课堂来看也是没有效果的。因为,在前面4个同学读完课文之后,学生对课文已经有大致了解,再加上以往的知识体验,既是对已有知识的回忆而已,何来猜测之说?


教师设计的第三个环节,首先咬文嚼字一下,孙悟空是作为“人”的形象出现的吗?我以为不应该做“人物”解,这是一个亦“神”亦“人”亦“猴”的小说形象。孙悟空在西游记里有几个称呼的变化的,首先是“仙石”,因内育仙胞,见风而化作“石猴”,后在花果山水帘洞称王,隐了“石”字称作“美猴王”,后渡南赡部洲地界,投祖师门下取名“孙悟空”,又因大闹天空自取名“齐天大圣”,被太上老君诳了一回上天做了一回“弼马温”,被压五指山后由唐僧就出,又有名号“孙行者”,西天取经后功德圆满封“斗战胜佛”。至始至终孙悟空并无以“人”的形象单独出现,而且“人”的形象特征中只有“会说话”这一层很接近,其余更多应该贴近“猴”“神”。另外,上至神仙,下至小妖,对孙悟空的称呼也不外乎“毛脸雷公”“泼猴”之类,所以,我以为称“人物”不妥。


质疑教师设计的“初步感受人物形象”,初步的定义是什么?是最初的感知。我以为,这一步教学设计中教师剥离了学生已有的知识体验,学生在这里是“被陌生”。其实熟悉,但教师硬要学生认识“陌生形象”。再者,从课文开头视频中看来,电视剧《西游记》第一集前几分钟的画面已经十分接近原著的描写,所以来自视频的感受和来自文字的感受是会有一个比较大的接近值的,也就是说视频带来的形象感受和文本的形象感受是差不多的,在这里再谈“初步感受人物形象”我以为不妥。


我们常说课堂教学之前是要分析学生的学情的,学生可能掌握了多少,或许知道哪些,也许会有怎样的共鸣等等这些是作为教学者一定要考虑的。教学设计固然是重要的,但学生的学情才是我们课堂教学的起点。

“写作本位”:读写观念的重构

“写作本位”:读写观念的重构


                 ——著名语文教育家潘新和先生访谈录


杭州市拱宸桥小学   王崧舟


策划人语    阅读与写作的密切关系众所周知,阅读的结果转化为写作表达,写作又进一步促进阅读理解。另一方面,会读的却不一定会写,但会写的一定也会读。写作能力是语文能力的最高呈现,从这个角度看,读写互动,当以“为写”、“促写”、乃至“会写”作为其课程教学的终极目的。抓住了“指向写作”这一缰绳,也就抓住了语文课程教学这一牛鼻子。为此,我们约请全国著名语文教育专家潘新和先生,就“写作本位:读写观念的重构”这一话题进行了深度访谈。


潘新和先生    福建师范大学教授、博士生导师。兼任中国写作学会副会长、中国现代写作学研究会顾问、全国高师写作研究中心顾问、福建省写作学会会长。出版《语文:表现与存在》《语文:回望与沉思》《中国现代写作教育史》《中国写作教育思想论纲》《写作:指向自我实现的人生》《新课程语文教学论》《高等师范写作三能教程》等专著和教材。首创的“言语生命动力学”语文教育理论,在语文界引起了热烈而深刻的反响。


 


                           阅读,指向言语表现、指向写作    


王崧舟:读写互动是个历久弥新的话题,一直备受研究者和广大的语文教师关注,您颠覆性地提出了“写作本位”的全新读写观,能否请您谈谈自己的思考?


潘新和:读写结合不是一个新鲜的话题,但在任何时候都是一个值得不断思考的重要课题。老一辈的提法是“以读带(促)写”“读写结合”。以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅读是写作的基础”“写作的‘根’是阅读”“培养读的能力,也是一个目的”“教师教得好,学生读得好,才能写得好”。可以看出,这一读写观是“阅读本位”的。我们今天的中小学语文教材以文选来组织单元,外挂写作练习,就是按照这一观念编写的。教学的中心是阅读,课堂几乎是讲读、串讲课文的一统天下,这种状况也是由这一观念所决定的。这一观念从20世纪初开始逐渐形成,到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了——如果有一天教材、教学不是以文选为中心,大家一定会觉得十分惊讶:怎么可以那样呢?语文课不教一篇一篇课文还叫教语文吗?


其实,任何事物都不是一成不变的,读写观也是可以改变的。我们现在突破性地提出“阅读,指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”,这就与传统的读写观完全不同了。这一读写观是“表现本位”“写作本位”的。把原先的“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。说“阅读是写作的基础”,强调的是阅读对写作的重要作用;说“写作是阅读的目的”,强调的就是写作对阅读的重要作用。二者的指向是截然相反的,也表明了二者是互补的,它们之间的作用不是单向的,而是双向互动的。——这不是玩文字游戏,而是对一种根深蒂固的观念的颠覆,是认知的深化:不能只讲阅读对写作的作用,不讲写作对阅读的作用嘛。


王崧舟:这一观念对现在老师们思维中已经定型的传统读写观,的确是一种强烈的冲击。请您具体谈谈“写作本位”读写观的依据好吗?


潘新和:我始终认为阅读指向言语表现、指向写作,这才是阅读的唯一目的。关于这一点,也老师们不是一下子能转得过弯来的。因为在现实中常常读、写是分开进行的,似乎是两件不相干的事,读归读,写归写,读的时候并不一定都要写。而且,有时阅读是“漫无目的”的——这也是目的,有时阅读就是纯粹的消遣、放松,像鲁迅先生说的是一种“嗜好”。但语文教育中的阅读不同于生活中的阅读,在语文课堂里,阅读本身不是目的,而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。


在“写作本位”的读写观里:读“完”(就是读“懂”)一篇文章,阅读教学才完成一半。另一半更重要,这就是使学生学以致用,就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中;让他们把对文本的理解、感想说出来,或者写出来。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。——学生将来走上工作岗位,需要考核的只有“说”或者“写”,笔试就是写,面试就是说,绝对不会只问你读过哪些书,读“懂”没有,或者问你会不会读书消遣解闷。一个人如果不会说和写,读不能致用,读了再多的书也是白搭。可见,阅读归宿必定是言语表现,包括说和写——由于“写”的能力涵盖了“说”的能力,所以我们也将这一目的简洁地表述为“指向写作”。可见,日常阅读和阅读教学要求是两码事。认为“阅读也是目的”的人,是把二者弄混了,这也是造成当今“为读而读”的无效、低效阅读教学的思想根源。


懂得了“阅读指向言语表现、指向写作”,在阅读教学中就能有意识地往写作能力培养上迁移,尽量使阅读能力转换成说、写能力,提高教学效能。试想,如果学生每一次阅读的收获都能在言语表现、在写作上有所体现,日积月累,语文素养的提高会是遥不可及的事吗?


王崧舟:站在“写作本位”的角度,您认为“作品秘妙”(或曰“言语秘妙”)乃是语文学科赖以生存和发展的根本我个人觉得,“言语秘妙”是实现读写互动的一个支点。作为阅读,要理解“言语秘妙”;作为写作,要运用“言语秘妙”。那么,您能否就“言语秘妙”这个读写互动的支点展开一些具体的论述和说明?


潘新和:您说中要害了!虽然由读指向写是全方位的,但我们不能不承认“秘妙”的发现与创造,是其中最困难的也是最重要的因素。“秘妙”,是王国维先生的用语,朱光潜先生称之为“佳妙”。类似于以往说的“文眼”“诗眼”,用俗一点的话说就是语篇中言语情趣的“亮点”。是指语言运用中最富创造性的地方,是作者巧妙地表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味。寻获和创获“秘妙”,确实是读写互动的一个关键。


王国维先生是这样解释“秘妙”的:“惟诗人能以此须臾之物镌诸不朽之文字,使读者自得之,遂觉诗人之言,字字为我心中所欲言,而又非我之所能自言,此大诗人之秘妙也。”


朱光潜先生将“佳妙”解释为“故事后面的情趣”,就是文字背后耐人寻味之处。他曾举贾岛的《寻隐者不遇》(松下问童子,言师采药去。只在此山中,云深不知处。)和崔颢的《长干行》(君家何处住,妾住在横塘。停船暂借问,或恐是同乡。)为例说:这两首诗之所以为诗,并不在这两个故事,而在故事后面的情趣,以及抓住这种简朴而隽永的情趣,用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。这两段故事你和我都会说,这两首诗却非你和我都做得出,虽然从表面看起来,它们是那么容易。读诗就是要从此种看来好像容易而实在不容易做出的地方下功夫,就要学会了解此种地方的佳妙。对于这种佳妙的了解和爱好就是所谓“趣味”。


优秀作品中脍炙人口的“名言警句”就是“秘妙”之所在。当然,有的名篇是不能句摘的,她的“秘妙”是寓于整个篇章之中的。阅读教学从某种意义上说,重点就是对“秘妙”的寻获与品味,不仅知其然,而且还希望能知其所以然。比较而言,从阅读中发现“秘妙”容易些,只要读得多了,善于揣摩,并懂得特定文体、语境的奥秘,也就有可能寻觅出其中的“秘妙”。而要将阅读中寻获的“秘妙”转换到写作中是很困难的,梁启超先生说写作所能教人的是规矩,不能使人巧,这是有一定道理的。秘妙就是“巧”,如何写出“秘妙”这是无法直接传授的;但是先生说的也不全对,只要学生从阅读教学中悟到写作要追求“人人心中有,个个笔下无”的“秘妙”,就使学生接近“巧”了。有了读到的种种“秘妙”,品味出“秘妙”的种种“趣味”,他们写作时自然而然也就有了对“秘妙”的追求,就有可能创造出“巧”来。


我们不要把“秘妙”看得过为玄奥,无非就是一种别人没有表现过的“情趣”“神采”罢了。大作家有大作家的“秘妙”,孩子也自有孩子的“秘妙”;大作家的“秘妙”孩子写不出来,孩子的“秘妙”大作家也写不出来。就跟大画家也画不出“儿童画”一样,孩子创作的“秘妙”同样很可贵。这需要靠老师们去发现,读给他们听,指点给他们看,美美地欣赏陶醉一番。当然,最好要让学生自己去品味、发现。


王崧舟:那么,在具体的课程教学实践中,我们该如何实现阅读成果向写作能力的转化呢?


潘新和:阅读成果向写作素养的转化应是全方位的。在言语智能层面,总括地说有三方面,即三条路径:文体感、语境感、语感。以往我们比较关注的只是其中的一个方面——语感,我以为孤立地讲语感是片面的,因为不存在各种文体、语境“通用”的良好语感,不能离开特定的文体、语境谈语感。说一个人语感好,实际上只是说他在某一种文体写作上语感好,或指诗歌或指散文或指评论……而不是说他各种文体写作语感都一样好。所谓“语感”,就是语言感知与运用的“敏感”;语言“敏感”,就是语言感知与运用的“恰当”。是否“恰当”,必须放在具体“文体”和“语境”中才能做出判断。


在读写活动中,文体感、语境感、语感这“三感”缺一不可。读写练习,应该着眼于“三感”能力的提高。当然,小学生“文体感”的培养可以缓一缓,不能要求太急、太严,把他们束缚得太死会使他们害怕写作。到一定的时候,他们自然会产生“文体”的兴趣,再适时地加以引导即可。


王崧舟:“三感”在读写教学中应该成为一个有机的整体。那么,何者才是这个整体的中心呢?


潘新和:如果要说哪一个是中心的话,我以为应该是“语境感中心”。因为“文体感”和“语感”都是在“语境”中呈现的,都离不开“语境”。从某种意义上说,“语境感”就包含了“文体感”和“语感”。“语境”,就是特定的表现情境,由一定的语篇与行为因素构成。语篇因素包括主题、材料、结构、语言;行为因素包括立意、选材、谋篇、遣词等。从这里可以看出,语境中的语篇因素和行为因素是对应的,在阅读中破译的语篇因素,是可以转换为写作运思中的行为因素。就是说,指向写作的阅读,应该将静态的文本还原为动态的写作行为过程,从阅读中逆向领悟写作运思的奥秘:从文本主题中推测作者的意向是怎样由朦胧到明晰,从题材中琢磨如何从纷繁的素材中选择加工,从结构中揣摩谋篇布局的匠心,从语言中猜想遣词造句的多种可能性。


王崧舟:您刚才侧重阐述和说明了“读”向“写”的转化,这当然是主要的、终极意义的。那么,从互动的角度看,“写”对“读”的影响也是存在而且是相当切实的。您如何看待这种切实的影响?您认为“写”向“读”有转化的必要和可能吗?


潘新和:“写”对“读”的影响太大了,“写”向“读”的转化太有必要了。由于语文学习总是先从阅读开始,阅读的机会比写作多,所以,“三感”一般是先从阅读中培养,再渐渐地迁移转换积淀到写作中,一点一滴地滋养着写作。自然,在写作实践中获得的“三感”,也会反哺于阅读。比如,读朱自清先生的《春》,我们可以体会到抒情散文“文体”的自由绵密,“语境”中抒发的生机勃勃的情趣,和“语言”的温润纤柔。当我们读写了大量的抒情散文,掌握了抒情散文的写作后,再读《春》,也许我们会对朱自清密不透风的文体,表达单一浅显的抒情主题的语境,阴柔繁复的语言有了更深的了解。读写的境界就是在这种互动中不断荡漾、拓展、深邃的。


传统语文教学是十分注重以写促读的。古人说“不动笔墨不看书”。就是说必须动笔写了才能读有成效。韩愈在《进学解》中说:口不绝吟于六艺之文,手不停披于百家之编。记事者必提其要,纂言者必钩其玄。这说的就是读必须靠写来促进的。


现代语文教育的开创者黎锦熙先生提出过“日札优于作文”的观点。“日札”就是指日常应用的日记、读书札记等,认为这比“正规”的作文训练更有效果。道理很清楚,作文往往是无的放矢,而日记、读书笔记等是有感而发、有为而作的。他认为课业、泛览、生活与论文各不相联系,惟有日札才可使之一元化。


王崧舟:这其实就是建构主义心理学倡导的“任务驱动”策略。用“写”的任务来驱动“读”,确实能使读写教学收到事半功倍的成效。


潘新和:胡适先生把这个道理说得更清楚了,他认为古人所说的读书三到——“眼到、口到、心到”是不够的,须有“四到”——眼到、口到、心到、手到。“手到才有所得。”他还说:发表是吸收智识和思想的绝妙方法。吸收进来的智识思想,无论是看书来的,或是听讲来的,都只是模糊零碎,都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚,或做提要,或做说明,或做讨论,自己重新组织过,申叙过,用自己的语言记述过——那种智识思想方可算是你自己的了。


王崧舟:为什么只有写了才会真正有所得呢?


潘新和:其实道理很简单,写能使读时不明晰的变得明晰,能使思维精密化、感受语词化、思想条理化。我们都有这样的经验,读书时有很多的想法,想要写出来又觉得幽昧不明,还需要认真想很久才能写得出来。这表明写能提高读的质量。


写能助读、写能促读。写对读的作用一点不比读对写的作用小。这可以引发我们对读写观念的重新思考,如果将现在的“以读带(促)写”教学模式,改为“以写带(促)读”教学模式,也许语文教育的效能会大大提高呢?有些老师已经在做“评点式阅读”、“以读书笔记写作代替作文训练”等教学改革试验,老师们不妨以校本课程的形式作一个“写作本位”“以写促读”的尝试吧,一定会尝到甜头的。


只是要提醒老师们注意,以后只会讲解课文可就不称职了,不会写作、不会教写作的老师,是难以在“写作本位”教育观念下完成好教学任务的。语老师不会写作是说不过去的。自己不会写怎么能教会学生写呢?——这也就是以往语文教学成效不彰的原因之一。这一点是最让我忧心的。


“写作本位”的读写知识观   


王崧舟:新课程实施进程中似乎存在这样一种倾向,读写实践有学生的自悟自得就够了,用不着向学生传授系统的读写知识。我知道,您对此倾向是持批判态度的。那么,您认为读写知识对读写互动有着怎样的意义和作用呢?


潘新和:学生自悟自得是必要的,十分重要,但也是不够的。如果一切都要自悟自得还要老师做什么?干脆自学得了。


是否要向学生传授系统的读写知识,是目前语文界的一个有争议的问题。我认为,既是传授知识,就要有一定的系统,支离破碎、丢三落四的知识只能使人更加糊涂。比如教写作,就要懂得要教什么。我国现代最早的作文法教材是陈望道先生著的《作文法讲义》,他说:这一册书……在我编时注意所及的范围内,一切都想提纲挈领地说;一切都想条分缕析地说;一切都想平允公正地说。这既是陈望道作文法研究的指导思想,又是他的写作教育观的总概括、总说明。他特地强调说:我又希求从来对于作法只是零碎掇拾的惯习,从此变成要有组织的风尚。——这里所说的都是强调知识的科学性、系统性。


他的作文法新体系由三个子系统构成:


文章构造,包括段、句、词等三个成分。


文章体制,包括记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文等五种文式。


文章美质,包括明晰、遒劲和流畅等三个特点。


有了这样系统有序地梳理,我们才知道作文法要教什么,先教什么后教什么。如果他只讲其中的一个方面,或每个方面只讲一点,这样不成系统的知识有用吗?我前面所讲到的读写“三感”,也是一个知识系统,其中每一“感”都可以具体展开一系列的概念的。知识好比一张经纬交织的网,如果到处是破洞还能捕到鱼吗?


王崧舟:也许,正是这样一张经纬交织的读写知识网,为读写对接和转化提供了坚实的互动平台。


潘新和:当然,这些知识点必须转化成能力点,才能有效地达成互动。不论是由读到写,还是由写到读,都要靠系统的知识支撑,使知识与实践对接。比如由阅读的主题对接写作的立意,材料对接选材,结构对接谋篇,语言对接遣词。反过来也一样,这是一个“互逆”的过程。如果没有这些由概念集结成的知识体系,我们凭什么建构教学系统呢?


这些或显或隐的知识都不同程度的影响着学生的认知与思维,有的影响是一辈子。比如,流行至今的教学文体的划分:记叙文、说明文、议论文,“记叙文六要素”“议论文三要素”等,已经造成了对学生读写思维的严重遮蔽,妨碍了学生对“文体”的认知。他们以为真有叫做“记叙文”“说明文”“议论文”的文体,其实是没有的,实际写作中只有新闻、小说、调查报告、解说词、杂文、评论……这些文体不是记叙文涵盖得了的。他们学了“议论文三要素”:论点、论据、论证后,以为议论文有这三要素就可以了,以为议论文要先有论点,然后根据论点去选择论据进行论证,做到“观点与材料的统一”,这就完全违背了辩证思维的规律。真实的议论思维恰恰相反,是从搜集材料开始的,论点是从材料中产生的,材料与观点不是直接的对等,而是矛盾的统一。由此可见知识的重要,长期以来对知识和知识系统建构的忽视,已经造成了极为严重的后果,如果我们还不清醒的话,这些有缺陷的以致错误的知识就将永远占据着教坛。


王崧舟:这样看来,正确的读写知识对“读写互动”的重要性和必要性是显而易见、毋庸置疑的。那么,在读写互动的教学实践中,我们该如何恰如其分地渗透这些读写知识呢?


潘新和:是的,“渗透”这个词用得好。是“渗透”,不是“灌输”。“渗透”是无形的,而又无所不在。“灌输”是直接的给予,抽象的知识是难以吸收的。在教学中,知识的“渗透”不是一件简单的事。对小学生尤其如此。


追求知识的系统性,不等于说在教学中要把这些知识原原本本地传递给学生。语文课程的目的定位不是“知”,而是“行”,要落在“行”上。语文是一门实践性很强的课程。正如我们对读写关系的认定一样,要搞清楚什么是手段,什么是目的,读不是目的,写才是目的。读要转化成写才是有效的教学。读写知识要溶解在读写实践中,学生才能消化吸收。知识是通往实践的“桥”。目的不是让学生记住这些知识,而是学会运用这些知识。


例如,在阅读中对学生说:“秘妙”就是“字字为我心中所欲言,而又非我之所能自言”,学生一定犹如坠入云里雾里的。你跟他们说“秘妙”就是前人诗文里流传至今的那些名言警句,他们有的很快就明白了——有的仍不明白,你可以举一些例子说给他们听,比如“红杏枝头春意闹”的“闹”, “春风又绿江南岸”的“绿”,这是一个字的“秘妙”,也可以举一些“整句”的或“整篇”的说给他们听,你请他们在阅读中找出类似的字、句、段、篇,有的学生可能一下就找到了,有的可能找不到。在寻找、发现的“试误”过程中,他们会慢慢地领悟到“秘妙”包含着的不一般的“情趣”或“神采”,到他们写作时,会有意无意地去追求这种情趣——只有落在写上,才算达到了传授知识的目的。


王崧舟:但是,这样的体现着“写作本位”的新读写知识,在当前的语文界还是相当匮乏、相当散漫的。


潘新和:现状正是这样。所以,我们现在该忧虑的不是语文知识太多、太系统,而是太肤浅、凌乱、陈旧。要建构起科学的完备的“表现本位、写作本位”的语文知识体系,恐怕还需要几代人的不懈努力。


 

智慧的觉醒

智慧的觉醒


杭州市拱宸桥小学  王崧舟


预设与生成,实在是课堂教学的一对永恒的矛盾。预设的一厢情愿和生成的千变万化,总是在课堂这个实践的平台上演绎着一幕幕“剪不断、理还乱,才下眉头、却上心头”的智慧交响曲。


有人提出,为生成而预设,于是,应运而生的框架式、板块式的教学设计开始风靡教坛。这框架中的空白、板块中的余地显然是为了生成、促进生成而做出的应变之道。应该说,为生成而预设的理念和规则,较之传统的遮蔽生成、不让生成在课堂上留有一点缝隙的做法,确是一种观念和技术上的进步。也正是“生成”这一沾染了更多的主体性色彩的技术范畴在课堂上的出将入相,才使眼下的课堂教学呈现出一派色彩缤纷、万紫千红的喜人局面。


然而,正应了老子的那句充满智慧的谶语,“福兮祸所倚,祸兮福所伏”,当“生成”作为一种教学时尚在课堂上大行其道的时候,当课堂上生动活泼的万千气象愈演愈烈的时候,当更多的学生挣脱了机械预设的枷锁在课堂上指点江山、激扬文字的时候,作为平等中的首席,我们为此又做了多少心理上、策略上甚至文化上的准备呢?


一、瞬间的扭曲


我的故事,就是在这样一个渴望变革又缺乏准备的浮躁背景下诞生的。


一次,我应邀借班上《我的战友邱少云》一课。在学到“为了整个班,为了整个潜伏部队,为了这次战斗的胜利,邱少云像千斤巨石一般趴在火堆里一动也不动,烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭。这位伟大的战士,直到最后一息也没挪动一寸地方、没发出一声呻吟”时,我执行了这样一个教学预设:


播放《打击侵略者》中“邱少云被烈火烧身”的视频剪辑,随着画面的呈现和音乐的响起,我充满深情地为视频剪辑配着旁白:


“同学们,看呐!这就是邱少云,这就是烈火烧身的邱少云,这就是纹丝不动的邱少云,这就是千斤巨石一般的邱少云,这就是趴在火堆里一动也不动的邱少云,这就是直到最后一息也没挪动一寸地方、没发出一声呻吟的邱少云。你们看他的眼睛,你们看他的嘴唇,你们看他抠着泥土的双手。你们,谁也无法想象、无法体会此时此刻他所承受的巨大痛苦、巨大煎熬、巨大折磨。面对这样一位战士,你有什么话想对他说吗?”


明眼人应该能够看出,这是一个开放的、富有言说弹性的教学预设。对于这个预设,课前我是充满期待的,我期待着一种感动于英雄壮举的情感表达,期待着一种崇敬于视死如归、意志如钢的态度认同,期待着一种直面死亡、超越死亡、在死亡中实现精神永恒的思想提升。从某种意义上讲,这种期待本身也是一种教学预设。


连着叫了三位学生发言,个个精彩。自然,这所谓的精彩,无非是一种预约的精彩。他们的发言,要感情有感情、要态度有态度、要思想有思想。正在我期待着新的精彩进一步到来之际,一个胖得流油的男孩站起来发言了,他的原话是:


“邱少云,你真是一个傻瓜。”


我愕然!学生愕然!全场一片愕然!连这位刚刚还因自己的这番惊人之语得意得连北都找不到的男孩,竟然也被这一片愕然给愕然住了!全场气氛顿时凝固,所有人的目光都齐刷刷地聚焦到我的身上。


你必须马上、立刻、迅速地做出反应,这就是课堂生成的硬尺度、铁规则。对此,马克斯·范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中早就断言:“机智是瞬间知道该怎么做”,“展现机智的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力”。然而,这种断言在更多的情况下只是教学机智的一种理想状态,更多的人在更多的时候恰恰是被这个硬尺度和铁规则给打得落花流水、落荒而逃。那一刻,我多么渴望自己是个例外,然而例外不幸成了另一种例外。


“傻瓜?你才是傻瓜!坐下!”


这就是我的瞬间反应,本能行为。尽管不假思索,其动机、其结果、其效应却与“恰当”二字相去十万八千里,更奢谈“崭新的、出乎意料的塑造和启示”了。这一瞬间反应,瞬间就成为整个课堂教学的分水岭,本已推向高潮的课堂进程突然一落千丈、一蹶不振。在怒不可遏又不得不遏的尴尬中,我的课草草收场。


二、痛定思痛


连着几天,我的身心浸泡在尴尬、沮丧和愤怒的热汤里难以自拔。我对自己说:王崧舟啊王崧舟,你是谁呀?你是特级教师!这样的场合,别说特级教师,哪怕是一位名不见经传的普通教师,不管动机如何、内心的真实想法如何,也决不会在众目睽睽之下作出这样的课堂应对。你将“傻瓜”的帽子强摁在学生头上的那一刻,你自己的头上不也已经砸下了比“傻瓜”还要“傻瓜”的帽子吗?这是教育伦理逻辑的一个必然的报应!


痛定思痛,我开始反思当时的那个特定的课堂情境。为什么那个男孩在前面三个学生都作出了积极的正向的情感反应之后,竟然会不顾这种强烈的现场情势而发出这样的惊人之语?是有意捣蛋?装酷?还是作秀以引发关注?认知偏差?抑或是价值观异化?本能拒斥死亡?在无法完全还原当时的那个教学情境的前提下,我只能对现象本身作出这样一个无奈的推测:一切都有可能!


是的,一切都有可能。然而,当推测成为进一步反思的逻辑起点时,我突然意识到,自己即将面对的是一个更为繁复又更为细致的课堂实践挑战。至少,我得预防类似情境的再度发生,而这类似情境的可能性却是无限的。于是,我反思的触角开始一个一个伸向已经被我觉知到的各种可能的教学情境中。


可能他是“有意捣蛋”,我该怎么应对、怎么接招、怎么破解?


可能他是“装酷”,装酷和有意捣蛋在心理学上是有着微妙而深刻的差异的,我能原封不动的搬用前述的各种应对、接招和破解之道吗?


可能他是“作秀以引发众人关注”,他醉翁之意不在酒,我接不接招怕都只能正中他的下怀,我将陷入策略上的悖论而手足无措。


可能他是“道德认知偏差”,但在那个瞬间即逝的课堂情境下,我能宕开一笔,对那个孩子自然也是对全班同学施行思想品德教育吗?这样的施行会有实效吗,哪怕一点点?如果能以语文本体的手段接下这个德育的难题,我又该如何寻找两者之间的平衡点呢?


可能他是“价值观异化”,这在很大程度上跟“道德认知偏差”是一码子事儿,但化解的难度和深度显然更大,闹不好,极有可能捅出一个更厉害的马蜂窝,怎么办?不好办啊!


可能他是“本能拒斥死亡”,将心比心,谁不恐惧死亡?谁不希望自己能好好活着?这种潜意识中的精神之光,极有可能影响这个孩子对当时那个惨烈的战争画面的认知和解读。对!将心比心,可能是无招之招吧!


可能,肯定还有各种“可能”,因为我面对的是一个活生生的、凝聚着各种社会关系总和的人。鲁洁曾经指出:“人之为人的特性在于:世界上一切存在都只能是‘是其所是’,而唯有人这种存在不仅是‘是其所是’,而且还可能是‘是其所非’……他既面对着一个无可选择的先在前提,又具有向世界、向历史无限敞开的可能性;他既是规定的经验存在,又是理性的超验存在。”而此刻,列举种种“可能”,既是对自身教学经验和积淀的一种挑战,也是对自身的教学想象力和智慧的一种考量,从某种角度看,更是对自身的教育伦理甚至人性修为的一种叩问。


对可能的种种设想,直接的后果是把自己推向了一个“乱花渐欲迷人眼”的认知眩晕之境。这是因为,第一,只要可能,对“可能”的假设几乎是无限的,你的思维搜索引擎能经受这种无限头绪的检索吗?第二,面对如此繁复的“可能”,你凭什么抉择和判断一定是这种可能而一定不是那种可能?既然你无法认定某种可能,你又如何施行预设的化解之道呢?第三,对自己作出的种种可能设想和种种应变之道,还存在一个前提批判的问题。即:这种设想、这种应变,具有教育学和课程论上的意义和价值吗?如果有,那么存在多大的意义和价值呢?这样一问,前面的种种设想和策略都势必需要重新加以检验,于是,复杂本身将变得更加复杂。这时我才发现,你越是想寻求一条万能之策,你越将表现得无能为力。正如列宁所说:“如果要拟定一张包治百病的药方,或者一个适用于一切情况的共同准则,那是很荒谬的。”


毫无疑问,这是一条绝路!陷入认知眩晕中的我这样对自己说。


先把对“智慧”的追求放下吧!不放下又能如何?因为条条大路似乎都无法通向罗马。是的,我也只能放下,不是因为自觉而是起于自馁。真放下了,心反而平静多了。对!静下心来!“知止而后有定,定而后能静,静而后能安,安而后能虑,虑而后能得。”


我倒要看看,静下心来之后又会发生什么。于是,我不再设想各种可能,不再谋划各种化解之道,不再回忆,也不再焦虑和眩晕,我进入了一种“无智亦无得”的状态。第一天,自己的教育觉知确乎不见什么动静;第二天,仍然没有什么动静。直到第三天四更时候,我起来上洗手间,突然,灵光乍现、桶底脱落,化解的根本之道自然而澄明地闪现在我的眼前:回到起点,回到课程论和教育学的起点,这个起点就是“善”,对!止于至善!


孟子曰:“恻隐之心,人皆有之;羞恶之心,人皆有之;恭敬之心,人皆有之;是非之心,人皆有之。”善端是人所固有的,孩子的心性因为少受后天种种物欲的习染,必然比成人的我们在善端上更清明、更敞亮才是。


在教育的伦理精神的烛照下,我看到了这之前未曾看到的种种美妙的思想和设想:


他是“有意捣蛋”吗?不可能!我宁愿相信不可能!


他是“装酷”吗?不会!我相信他没这个必要!


他是“作秀以引发众人的关注”吗?不需要!我相信他并不缺少关注!


他是“道德认知偏差”吗?偏差也是正常的!


他是“价值观异化”吗?谁的价值观又是真正神圣而崇高的呢?


他是“本能拒斥死亡”吗?太好了!这说明,他的生命意识正在觉醒,敬“生”、爱“生”、顺“生”,不正是一种大善、至善吗?至此,我坚信这就是男孩作出“惊人之举”的唯一可能、唯一理由。


苏格拉底说过,一切别的事物都系于灵魂,而灵魂本身的东西,如果它们要变为善,就都系于智慧;所以推论下来智慧就是使人有益的东西。


我想,此刻我能观照到的唯一的智慧就是:儿童的观念从根本上说都是善的!


唯有基于善的智慧,才是真正的大智!


这一不期而遇的教学灵感,使我突然省悟到,在浮躁的追问中未能解决的种种问题,往往会在某种特定的宁静之境中豁然开朗,有时甚至还会产生前所未有的思维视角和原创性发现。这不正是一个语文教师自身的心灵解放和生命解脱吗?原来,放下真的可能意味着自在啊!


三、智慧的伦理之光


光阴荏苒,白驹过隙,“傻瓜事件”过去了一年多,我也渐至于淡忘这个事件本身,自然包括对化解之道的淡忘,时间真是一副最好的镇定剂,而镇定常常意味着对记忆的不再记忆。


终于有一次,也是机缘巧合,又有人约请我上《我的战友邱少云》,我陡生精神,淡忘的记忆立刻恢复为一种清晰而尴尬的呈现,而最让我期待的,莫过于看到“傻瓜事件”的再度发生,毕竟,我的“思之思之,又重思之。思之而不通,鬼神将通之。非鬼神之力也,精气之极也”的智慧觉醒,尚未经由实践的最后检验。倘使这一“觉醒”能在课堂上经受一番真实情境的淬砺,又倘使这一回归至善的教学智慧在新的课堂情境中真的催生出一个教育奇迹,那该是一番多么幸福又多么深沉的高峰体验啊!


于是,我对此课的流程预设不再作出任何调整和修改,一如“傻瓜事件”时的教学设计,我刻意地来了一番故伎重演。登上讲台,满怀期待又略显紧张的我和一班新的学生一起再次走进了邱少云的故事。这真像是一次课程教学的探险,又像是一次教育伦理精神和实践智慧的寻宝。


《我的战友邱少云》的教学流程进展得出奇的顺利,正一步一步地向着“傻瓜事件”的那个拐点逼近,此前,没有任何迹象表明类似的“傻瓜事件”将在这堂课上、将在这个班级再度发生,因为,学生的表现近乎“完美”——没有发生任何游离于我的教学预设的行为,没有留给我一丝施展课堂机智的空隙。我的内心变得有些失落,甚至开始沮丧,我心想:完了!类似这样的“傻瓜事件”怕真是一次百年未遇的意外。我以羞愧和丧失声誉的代价换来的一次智慧的觉醒,怕是再也没有用武之地了。


正在我胡思乱想、心不在焉的当头,一个小个子男生站了起来,面对《打击侵略者》的视频剪辑,铿锵有力地说道:“邱少云,假如我是你,我就打几个滚先将火灭了,说不定这个时候山上的敌人正在睡觉呢。”


全场一片愕然!气氛顿时凝固,所有人的目光都齐刷刷地聚焦到我的身上。“傻瓜”又出现了!意外原来真的可以轮回!一样的语出惊人,一样的全场愕然。而唯一不再轮回的自然是我,因为此刻的我俨然已是一个“苦海无边、回头是岸”的觉者。我内心的喜悦难以言表,盼星星,盼月亮,只盼着“傻瓜事件”再登场。今天,此刻,当下,我终于盼到了!


在全场的一片寂静中,我不露声色地沉默了足足十秒钟。自然,这十秒钟不是用来思考所谓的化解之道,倘若真需思考,十秒钟怕是很难有鬼神会来通之的。这十秒钟,我是用来掌控课堂情绪的节奏,也是借以调整自己行将出招的精神状态。是时候了,我这样对自己说。于是,我清了清嗓子,开始了两个同样忐忑不安的灵魂之间的第一次话语接触:


“孩子,你不希望邱少云死,是吗?”我的声音缓慢而低沉,但字字灌注着我的全部声气。男孩郑重其事地点了点头。


“我理解你的心情,将心比心,谁想死啊?谁不希望自己能好好地活着,是吧?”男孩再次点头,脸上泛起一层被人理解的幸福和得意。


“这样的希望,不光你有,大家也有。不光大家有,我相信,在邱少云的内心深处也一定有——我要活下去。”男孩目光炯炯地对视着我,看得出,他的情感之门正在敞开,他正在小心却又大方地拆除着最后一道心灵的壁障并将我悦纳。


一个富有机智的人表现得具有良好的分寸和尺度感,因而能够本能地知道应该进入情境多深和在具体的情境中保持多大的距离。此刻,我发现自己已经完全找到了这种感觉。于是,我话锋一转,说道:


“但是,作为一名军人,一名以服从命令为天职的军人,此时此刻,面对残酷的战斗形势,面对自己的危险处境,我相信,一定还会有另一种声音在他的内心深处响起。大家听,另一种更加强烈、更加坚定的声音在对他说……”一次短暂而又漫长地等待,我清楚,成败与否在此一举。班上陆续有学生举起手来,三个,五个,九个,马上形成了如林的局面。


“我听到有声音这样对邱少云说,邱少云,你可不能动啊!你一动,身后的整个班、整个潜伏部队都将被敌人发现,战友们将会遭受重大伤亡,如果我一个人的牺牲能够换来战友们的平安,我死也是值得的。”这是一个长得特别灵秀的女孩的发言,听课席中开始有了些微的议论,直觉告诉我,现场的这一效果正在被理解、被认同、被共鸣。


“我听到有声音这样说,邱少云,战友们在望着你,朝鲜人民在望着你,祖国人民在望着你,你是好样的,你一定能够坚持住的。”我有理由相信,以前学过的《黄继光》这一课对他的影响颇为深刻。这孩子,在为邱少云的壮举赋予一种更为宏阔的精神背景和力量源泉。我所期待着的课堂情势正在被学生的发言一步一步地推向高潮。


“我还听到有一种声音在这样对邱少云说,邱少云啊邱少云,你不是希望自己成为一个真正的钢铁战士吗?烈火可以烧毁你的身体,但烈火永远烧不毁你坚强的意志和伟大的精神,你将在烈火中得到永生!”


“哗!”台下一片掌声,热烈而持久。我兴奋得再也矜持不住了,一脸阳光灿烂地握住了那个孩子的手!此刻,任何夸赞、任何评价似乎都是多余的、甚至苍白的,唯有这不言之言、不赞之赞才是高山流水、直抵心灵的美妙对话。一个富有机智的人似乎能感受到什么才是最恰当的行动。


即便此刻有人将孩子们的表现斥之为伪圣、矫情,我也依然愿意坚信这是人性之光的自然闪现。诚如曹明海先生所言:教育不仅能给人以维持生存的技能,适应社会生活的策略,而且还给人以安身立命之本。但是,这种安身立命之本的信念及其在生命中真正的溶化与根植,则要依赖于教学主体的教育道德智慧——敞亮一腔光风霁月的襟怀,开放一颗超尘脱俗逃逸物障的心灵,传导一种拳拳热切的关怀和磊落澄明的觉悟,使学生在教学活动中情不自禁地向你走来,和你诚挚对话,倾心交谈,感应心灵情感的声息,与你一起走在生命高度亢奋的意识刀锋上,沉思顿醒,灵魂高飞远举,跨越世俗的束缚而遨游自由的精神之域,进而在心灵的碰撞和生命的律动中产生情感的沟通和人性的启迪。在这个时候,学生就会把知识转化为人生哲理、“安身立命”的觉悟和意志。


我坚信,在课程施行过程中,对于教育伦理精神的召唤与呵护,乃是教育智慧的终极关怀。


大智知止,止于至善。

月在青天月在心(一)

  【编者按】

  923(农历八月十六)19:00,皓月如银,碧空如洗,“琴岛诗意语文研修小组”的第一次网上研讨活动如期举行。这次活动由琴岛教师成长工作室、王崧舟名师名校长工作室、全国“诗意语文”研发中心联合组织,来自全国各地的35位老师跟帖留言,参与了讨论。讨论围绕着“说说我心中的‘诗意语文’”展开,热闹而精彩。参与者有小学教师、初教老师、高中教师还有高校的教授;参与者有语文教师、数学教师还有英语教师。我们惊喜地看到,许多的年轻教师通过研讨对语文、对教育的认识由浅入深,由表及里;我们惊喜地发现,诗意语文的思想有着跨越学科、跨越学段的力量……细细地品读每一条留言,细细地品读每一片赤诚的教育情怀,没有理由不爱上这一个望月谈诗的晚上。


 


月在青天月在心


——“诗意·追寻:说说我心中的‘诗意语文’”网上研修实录


 


一、   追寻:语文如诗 诗意如歌


发表人:林志芳     发表时间:2010-9-23 18:42:00


你应该感受过“诗意语文”,那或许是《普罗米修斯》里一个又一个画面,或许是《长相思》里的山一程水一程,或许是《枫桥夜泊》里寒山寺的夜半钟声……“诗意语文”的课堂彰显着一份难以言说的精致与唯美,儒雅与厚重,让我们叹息与震撼,仰望并追随。


那么,亲爱的同仁,你有没有想过,什么是“诗意语文”?它是诗歌教学、诗化的语文吗?它就是教师的诗化语言加之深切的人文关怀吗?它是一种风格吗?它是一个流派吗?或者它只是一种理想、一种境界?


王崧舟老师是“诗意语文”的积极提倡与实践者,他多次强调“诗意语文不是我的首创,更不是我的专利”。“诗意语文”是个动词,并没有一个现成的诗意语文供我们学习甚至膜拜。


所以,亲爱的同仁,在我们“诗意语文”研修小组的第一次网上谈论的时候,不妨让我们来畅谈一下自己对“诗意语文”的印象与理解,我们的话题就定为“诗意·追寻——说说我心中的‘诗意语文’”。


发表人:平度芳草地    发表时间:2010-9-22 9:02:00


心中的“诗意语文”是一首歌,一首超越的歌!超越世俗境界高远的歌!默默守望、静静期待的生命如花般灿烂开放的境界!“诗意语文”就潜在其中。因了诗意语文的追求,生命也越发静谧而富于魅力!朋友们,为了今晚的相聚,先在这里斟上一杯美酒,期待您的参与,与您共切磋诗意语文之境!


发表人:才华            2010-9-23 19:26:00


这样一个晚上!月亮比十五还圆的晚上——八月十六的晚上!这样一群人!带着节日的温馨和喜悦,带着对语文的美好憧憬,痴痴地守候在这里,虽然不曾见面,聊得这样亲密——“我和你!这样一种语文!她让老师发觉自己的工作可以这样幸福,她让孩子感觉学语文原来如此幸福——诗意语文!


发表人:郑二罗立       发表时间:2010-9-23 20:04:0


为着这一刻的相聚,我已经期待了很久。自从第一次在济南与她邂逅,我的心就被她俘获了。她——诗意语文,有着一种无法言传的美,让见过她的人,都为之沉醉倾倒……


不知道该用怎样的语言来形容她,在她面前,那些美好的词语似乎都不足以描述出她的美,像是一曲美丽而悠远的歌,在我心里荡起层层涟漪,但却难以说出,究竟哪一段旋律最美……


清水出芙蓉,天然去雕饰。她是那样真实,那样自然,那样清纯。生命的本真在彼此的对话中悄然绽放,带着清新的露水,于是那抹来自生命本身的美和意趣便在课堂上流淌开来……


她的诗意不仅在于外表,更在于内心。对自然万物的悲悯,对一切生命的尊重,对真善美的追寻,让她的一颦一笑都闪烁着爱的光辉。正因如此,课堂不再是课堂,而成为了师生纵情挥洒爱的殿堂,成为了找寻生命之美、开启智慧之光的地方。


有人曾说过,韩如海,苏如潮,柳如泉,欧如澜,而她——诗意语文,却能够将这些美丽的词汇统统包揽!她既有海的广博,又有潮的气势,既有泉的精致,又有澜的雄浑。她的美,正在于多姿多彩、不拘一格、收放自如……


她从来不曾满足于现在的自己,超越是她永远的追求。没有人能够阻挡她追寻的脚步,因为,爱无止境,学无止境……


 


发表人:崂山实小李显向        发表时间:2010-9-23 9:42:00


我心中的“诗意语文”:教师以一颗明敏、善感的心解读生活,解读文本,解读儿童,捕捉出潜存于生活、文本、儿童中的种种诗意。在课堂上,教师用一颗诗心唤醒另一颗诗心,以一个灵魂唤醒另一个灵魂。


发表人:不懈追求       发表时间:2010-9-23 18:27:00


关于诗意语文,我是这样理解的:一是诗意是对美好事物的向往和追求,诗意语文倡导我们热爱生活、热爱大自然、向往和追求美好的东西,二是诗言志,诗意语文倡导我们尽情的抒发自己的情感、自己的追求、自己的抱负,三是诗声请并茂,倡导我们的语文课堂教学如诗一样优美、和谐、激情和温馨,诗一样的意境、诗一样的浪漫。


发表人:尹海英北京路小学         发表时间:2010-9-23 9:40:0


诗意语文真的是一种境界、一种策略、一种方式、一种气质,当我们为师者充满诗意时,我们的身心沐浴在那种漫漫诗意中时,当我们用全身心去解读去诵读去理解去内化时,我们都是一位诗人。用我们的学识写一首属于我们自己的诗,用我们的境界去吟一首属于师生的诗,用我们的知性一生去写一首雅俗共赏又内涵充盈的诗,月光下、灯光下、知己旁、大海边我们的诗无所不在……


发表人:阳光玫瑰        发表时间:2010-9-23 16:17:00


看到各位老师对诗意语文的解读,突然觉得自己对语文的认识那么狭隘。原来一节好课,两节好课算不得诗意语文,即便是自己与作者的心灵相撞,那也不是语文,所以我觉得真正的语文应该是让学生在语文中感受到生命的灵动,情感的激撞,思想的升华,感受到自然的真实,这才是诗意语文所倡导的。


发表人:即墨张晓飞         发表时间:2010-9-23 19:43:00


诗意语文,当第一次从李老师那里听到这个名字的时候,我以被深深的吸引了。多么动听,多么优美,多么有意境,让人产生无限遐想的名字。这个夏天,潍坊之行,亲眼目睹了王崧舟老师的风采,聆听了他一个人的同课异构。他时而诙谐幽默时而意味深长的语言,令我崇拜与折服。


发表人:小镜子       发表时间:2010-9-23 19:58:00


记得老师听了一节王崧舟老师的课,回来给我们讲了一遍。感触很深,从一开始上课就让我们感觉到全身心的投入。无论是老师还是学生,整整2课时,无论是老师的肢体动作还是那种情感都让我们想吧普罗米修斯救出来,使这堂课一个亮点接着一个。给我印象最深的是《普罗米修斯盗火》中老师强调的那几个火字,以及没有火的日子我们人类是如何度过的。感触很深,到现在我都不能忘记那个场面。诗意语文真的很不错!


发表人:hhxfcool     发表时间:2010-9-22 22:13:00


我是一位英语老师,我不敢对诗意语文阐述太多的观点,因为怕有班门弄斧之嫌。不过又因着自己对文学的热爱,不禁又开始点击键盘写下自己的几点感悟。望各位专老师们能多批评指正。


 一、我认为诗意语文是对语文教学方法的升华。在教学上我们还是停留在应试为主要目的上,很少能注意到真正的让学生体会到学习的乐趣,我想语文教学也是不例外的。但自从看了王崧舟老师的课堂实录后,受到深深的震撼——如有这样的老师教着还能有不喜欢学习的学生?!看着他组织的课堂教学,那真是一种享受,更何况是身临其境的学生!什么样的学生在他诗一般的讲解中都是心旷神怡、充满向往而没有丝毫的倦态的!这是教法与自身素质的巧妙结合,是我们每一位老师都应该去学习的!我想不仅语文可以诗意,其他学科也可以,实际上就是应了一句话知之者不如好之者,好之者不如乐之者。


 二、我认为诗意语文就是对世界万物用诗一般的语言来尽情抒写。抒写您的感动与激情、抒写他们的伟大、抒写他们的真实存在与力量、抒写别人不曾抒写的东西!并能在日常的教学中也影响到您的学生,让他们能体味到我们汉语言文学的博大精深与诗意,让他们也能在诗意中体味生命的意义!更深刻地体味到诗意般学习!


最后,我想,在英语教学方面,我也会千锤百炼自己的语言功底,让学生能陶醉之并向往之。^_^大家见笑了!


发表人:枫叶萧萧    发表时间:2010-9-22 9:43:00


 琴岛20097月齐鲁文化行的组织者李淑芳老师通过网站介绍了诗意语文的研究者和实践者——王崧舟老师。自此,我才开始知道诗意语文这个名字。当时,我对诗意语文的名字充满了好奇,这好奇促使我向王崧舟老师走近。我开始从网站搜索、阅读、下载关于王崧舟老师的一些文字及视频资料。20107月,在潍坊,我又有幸亲临了王崧舟老师的诗意课堂。
   
通过读、听、思王崧舟老师的课,我感受到了生命在语文课堂上被激越的流动;感受到了人存在的意义,生命价值的提升,人个性的彰显;感受得到了语文的活生生。我开始懵懵懂懂地感觉到诗意语文是生命化的语文,是用生命唤醒生命的语文。为此,我开始了对语文真正的思考。
   
王崧舟老师为什么说自己在不断的超越自我,自己在跟自己较劲。其实,王崧舟老师是在不断地升华自我生命的境界,在自我生命境界的不断提升中,完善渗透着生命的诗意语文,达到课即是我,我即是课完美的课我合一的诗意语文的至高境界。
   
追求“诗意语文”,学习王崧舟老师苦苦地自渡与自我的磨砺,读文史哲之经典,儒释道之经文,锤炼心智,涵养性情。


发表人:qdyangsheng     2010-9-23 19:01:00


用诗一般的语言来来讲语文,对语老师来说是一个很大挑战。诗的语言是言简意赅,短小精炼的,没有深刻的积淀和极强融会贯通的能力是很难做到的。这是超出了语言文学的境界的一种教学,是一种极高的境界!


发表人:胶州杨晓琳      发表时间:2010-9-23 19:30:00


当一次听到诗意语文的时候,我只是简单的理解为语文课堂很有感情,老师学生对文本表现的都很有感情。第一次在济南聆听了老师还有几名优秀老师的课,我发现诗意不仅仅局限于师生和文本之间的对话,连师生之间的对话也都是那样的有诗意。在我心中诗意语文很深奥,很神圣,一千个读者有一千个哈姆雷特诗意语文也是这样的。暑假买了王崧舟老师的诗意语文第七讲,读了又读,我感觉书中的每一句话都深深地吸引了我,我不但要读,我会不自觉的记录下来,没事的时候我会拿出来念上几遍,背一背。我发现老师本身就很有诗意,很有文采,写出来的话语,让人有一种清澈透骨的感觉。


发表人:林志芳    发表时间:2010-9-23 19:46:00


老师:清澈透骨用得好!这个世界的美丽与幸福不是这个世界给我们的,而是我们的心与这个世界清澈地相映。


发表人:华楼本本     2010-9-23 19:23:00


    说实话,刚刚听说诗意语文的时候,自己很无知,以为就是以诗于课堂或者讲解诗的课就是诗意语文,可是等我赏析了王老师的课之后,读了王老师的书之后才发现自己的无知实在太可笑了!用王老师的话来说:诗意语文是对语文教育理想境界的一种追寻,也是对语文教育本色和本真的一种深刻自觉和回归。我感觉语文是有着无限魅力的,只有语文才有真正的诗意可言,生活、社会、人无不散发着浓浓的诗意,只要你有一颗如诗般的心灵,我们眼中的一切都将是诗情画意的!对诗意语文的理解,我们各不相同,就像解读文本一样,好在这里没有任何教参,不必局限自己的思维,正所谓一千个读者就有一千个哈姆雷特,在专家的引领下,我们畅所欲言,我们收获颇丰,我们的交流不正如诗般如涌泉而出嘛!

剑气合一,在语文家园安身立命

剑气合一,在语文家园安身立命


  各位,上午好!卢真金教授是我敬佩的教育学专家,他所研究的教师专业成长模型,对我、对大家都有相当切实的启发。他安排我来给大家谈谈教师专业成长的个案,我想一定有他的深思熟虑、良苦用心的。在卢教授的教师专业成长理论中,我不幸成了他研究的一个标本,(笑声),当然还是个活着的标本。(笑声)今天他特地安排这个么机会,就是为了让大家好好地参观参观我这个标本,(笑声)各位,既来之、则安之,你不看白不看,当然,看了也是白看。(笑声)好!废话少说、言归正传,下面就开始我的专业成长叙事。


从安身到立命


  我是1984年参加工作的,那年刚满18岁。到今年,教龄都已经22年了。回想一下,在专业成长方面,我究竟走的是什么路?如果用卢真金教授关于教师成长的那个模型来解读的话,我想我没有单独走“剑宗”,也不是“气宗”,我走的大概是“亦剑亦气,剑气合一”的路子。


    《中庸》开头三句话:第一句,天命之谓性;第二句,率性之谓道;第三句,修道之谓教。我回头看,做老师,特别是做语文老师,绝对是我的天命,我认命。孔子说自己五十而知天命,我是四十而知天命,比他老人家还早十年呐!(笑声、掌声)这是个人成长的历史逻辑,或者说这是一种理性的宿命,你想抗争也抗争不了。教语文对我的诱惑力太大,一开始,我跟语文谈恋爱,后来是语文跟我谈恋爱,现在咱俩紧紧地缠在一起,想离也离不了。(笑声)《红楼梦》里不是这样说嘛,莫失莫忘,仙寿恒昌;不离不弃,芳龄永继。我跟语文,大概也就这样了。(笑声)


  每个人的成长,都是一个过程。浑然不觉的时候,它是连续的;但当你突然警觉的时候,它又是断开的、当下的。你不能说哪个阶段不重要,也不能说哪个阶段最重要,因为在我看来,生命就像是一条河。这话,好像冰心老人说过,作家梁晓声先生也说过,我估计还有不少人也说过。那么,这条生命之河,它上游的一切都会逻辑而内在地流到中游,而上游中游的一切又都会逻辑而内在地流到下游。所以我说,截取你生命当中的任何一瓢水,都会是你生命的全息镜像。一粒沙子一世界,一朵野花一天堂嘛。


  但是生命本身是有节律的,所谓花开花谢,潮起潮落,就是一种自然的节律,生命也是这样。因为有节律,所以人对生命的感知有两种状态,第一是渐进的状态,第二是突变的状态,所谓渐进的状态,那是一种人不需要有意识去对待调整自己的生命状态,不需要你充分升起意识和警觉来,这是很自然的过程,渐进的状态是平稳的,平淡的,平常的,所以常常被我们熟视无睹,我们并不感到我们在变化,但是事实上在变化,诸行无常嘛。有个著名的心理学实验,大家可能听说过的。就是科学家把青蛙放在水里煮,慢慢煮,等到青蛙感觉热得受不了了,想跳出来了,但是已经来不及了,因为身体已经不听使唤了,等待它的只有死路一条。换一种方法,把青蛙放在烧开的水里,青蛙就“嘣”地一下跳了出来,尽管烫得不轻,但毕竟捡了一条命回来。那么,大家看到了,前面一个就是渐进状态,渐进状态中的人最容易麻木,最容易无明,最容易在生命场当中不出场。而后面的突变状态,因为突如其来,突飞猛进,突出重围,所以就常常让人产生刻骨铭心的感觉。就专业成长而言,突变状态往往是非常关键的,按照命理的说法,这常常意味着转运。鲁迅先生说过:运交华盖欲何求,未敢翻身已碰头。华盖运来了,还求什么呢?华盖运对很多人来说往往是一个独孤求败的霉运。(笑声)但鲁迅先生后面又说,横眉冷对千夫指,俯首甘为孺子牛。这两句大家就很熟了,是不是?实际上这四句是同一首诗里面的。华盖运来了,我知道不好,但我横眉冷对,我俯首甘为,我还有我的选择。所以,运好运坏,最后还是要看你自己怎么转。所谓命由心造、运由境生,说的就是这个道理。


  回忆自己从教的20来年,粗粗地分一下,大概可以分成四个阶段,基本上是每五年一个阶段。第一个五年,算是“崭露头角”的五年。你想,19岁就成了绍兴市教坛新秀,20岁就成了上虞市实验小学的教导主任,23岁就成了上虞市百官小学的副校长。少年得志、平步青云,看起来一切都很顺,是吧?为什么呢?为什么会这么顺呢?依我看,最主要的因素就是机遇。实际上,我的这种情况不是一个个例,全省都这样。全省普师毕业的头三届,84届,85届,86届,这批人现在都非常厉害。那么,是不是以后毕业的就不行呢?不是这样。说实话,我们只是抢占了先机而已,这是机遇,没有办法。谁叫你不早生三年呢?(笑声)你想想,那个时候,我们前面的多数是民办教师甚至是代课教师,文革十年,耽误了几代人,却也给了我们这几届毕业生非常好的机遇。那时候考进中等师范的,以后都是读重点大学的料,这可不是吹的!师范三年,我又非常荣幸,诸暨师范几乎把当时最好、最优秀的老师都安排在我们这几届当中,我们就这样被这些好老师熏了三年、蒸了三年,你想想,近朱者赤,近墨者黑嘛,在那样的环境下,你不黑也得黑呀。(笑声)我们毕业的时候,各界都在抢这批人。拿我来说,一没背景,二没靠山,一分居然被分到了县城的师范附小。想想那时候的教育局长,真是廉洁啊!(笑声)当然,现在的教育局长绝大多数也还是廉洁的。(笑声)这是机遇。85年全省第一次评教坛新秀,被我赶上了,第二年我到实验小学做教导主任,有人不服,王崧舟是谁呀?他有什么背景呀?有什么能耐呀?我心说,我就是没有背景、没有能耐,我就是机会好,看你咋的?(笑声)实际上,我是硬被拉着去做那个教导主任的,所以,机会来了,想推都推不掉,哪怕你摔个跟斗,馅饼该是你的还是你的。(笑声)当然,实话实说,这跟自己的水平呀、能耐呀多少还是有些个关系的,但是如果没有机遇,那肯定白搭,怀才不遇的人有得是。长风破浪会有时,直挂云帆济沧海。你以为那是李白的真话呀?不对的,那是李白的气话!赌气的话!(笑声)李白多有才呀,可那又怎么样呢?最后还不是一头栽倒海里,死了!(笑声)


  到了第二个五年,情况就不同了。那是我“孤独沉潜”的一个阶段。这个阶段是我专业成长中最低迷最孤独的时候,现在想想,生命的成长是有节律的,你有高潮必然有低潮,所以你对生命成长中出现的种种挫折、失落、沮丧甚至痛苦完全可以看得淡一些。从90年到95年,我翻开自己的档案,发现自己除了埋头教书,埋头研究,埋头帮助别的老师,自己没有任何获奖没有任何公开课没有任何荣誉,抛头露面的机会都给了别人,自己一直处在徘徊彷徨的阶段。而且有那么一两年,因为家庭经济的原因,我甚至动过弃教从政、弃教经商的念头。什么原因?一个字,穷!房子买不起,老婆也讨不起。(笑声)但是后来作罢了,机缘不到。当然,这五年我也在成长、也在发展,一种常态的、顺其自然的发展。我有时候在想,名师是无法培养的,名师也不是靠培养才出得来的。这时期,对我的发展起主导因素的是什么?我想是志趣。因为事实上,这五年我读了大量的书,没有干扰,没有诱惑,心静下来,只要自己感兴趣的书都读。当时读书的动机也非常单纯,不是为了考试,也不是为了文凭,读书只是为了读书。有人说,伏天读书如饮甘露,冬日读书如偎暖炉;花前读书俨然仙翁,月下读书如温旧梦;雾重重时读书开人茅塞,雨敲窗时读书驱人寂寥;春风得意时读书平心静气,坎坷失意时读书淬砺心志;多姿多彩的日子读书以助雅兴,平淡无奇的日子读书以添风骚。那时读书,我真有这种感觉。我读什么书?读宗教类的书,读哲学类的书,读文学类的书,读美学类的书,读“老三论新三论”的书。可能现在的年轻教师不一定知道“老三论新三论”,可在那个时候,“老三论新三论”是最最时髦的理论书籍。老三论就是系统论、控制论、信息论,新三论就是耗散结构论、协同论、突变论。我还读人物传记类的书,读种种红学方面的书,甚至读中国古代术数类的书,什么周易占卜呀、三命通会呀、邵子神数呀、奇门遁甲呀,什么书我都读,只要有感觉、只要有兴趣。有人说,读诗如饮酒,读散文如品茶,读小说如享佳肴,读历史如聆听沧桑老人漫话如烟往事,读哲学如对视一双深邃的眼睛,目光如炬,烛照灵魂。(掌声)我感觉,确实是这样。


  这五年我还听了大量的课,各种各样的课,每年累计不少于200节,可以说绝大多数的课我都做到有记录有反思,这是职务所逼。因为我是教导主任,你去听课不能没有交流啊,我现在有个习惯,就是一边听一边写反思,听完了马上就和你交流意见,这一半是被逼的,一半也是我喜欢思考的缘故。包括当时听名师的课,我不喜欢跟风,人家说好,我不一定说好,人家说坏我也不一定说坏,我很尊重自己的内心感受和想法,无论多么稚嫩多么肤浅,我都记下来。于是,我开始对当时的课堂进行微格研究,没有人逼你,纯粹是自己喜欢。研究导入研究点拨研究表达研究训练研究结课,而且这些研究结果当时都发表在《浙江教育》上。所以你想啊,五年的沉潜,肚子里装了上百本书、上千堂课,慢慢发酵,慢慢酝酿,慢慢融入到你生命中的每一根血管,每一个细胞。表面的确很平静,没有一次抛头露面,没有谁来关注你,但是在平静的底下,生命的能量却不断在贯注不断在膨胀。所以我现在回想起来,如果没有这五年的沉潜,那么就不可能有后面的一鸣惊人。


  接踵而来的就是“一鸣惊人”阶段。就在这个阶段,我以我的名义第一次举办了“王崧舟语文教学艺术展示周”活动,搞了整整一个星期,面向全市老师开放。这个阶段,我成了全省最年轻的小学语文特级教师,还上了《中国教育报》。我的《万里长城》一炮走红,声名远播,当时就有桂林的、广州的老师来邀请我去讲课,平生第一次体会到了什么叫欣喜若狂、受宠若惊啊!(笑声)那么这个阶段,既有机遇的因素更有才情的因素。我这个人生性孤独,我到现在没有真正意义上的朋友,我讲的是在灵魂层面上的朋友。鲁迅先生当年是运交华盖,孤独了好一阵子。我是命带华盖,懂命理的人都知道,这恐怕得孤独一辈子了。(笑声)但我喜欢孤独,我喜欢独立,我喜欢和别人不一样,所以《万里长城》,我前前后后改了不下12次,大家可以看看《小学语文教师》给我出的一个专题,记录了这个改动。我总是自己和自己较劲儿,喜欢自己和自己过不去,自己的才情就这样汩汩地冒着,我的语文教学就这样不断地超越着,从《万里长城》到《威尼斯的小艇》,从《鸬鹚》到《我的战友邱少云》,从《荷花》到《草船借箭》,从《小珊迪》到《只有一个地球》,就这样不断出新不断出奇不断出彩。


  第四阶段,可以叫做“开创流派”阶段。这个阶段,我跑遍了全国二十多个省区,一百多个城市,开过观摩课500多堂,讲座120多场,在实践中逐渐形成了“精致、和谐、大气、开放”的杭派语文教学风格,并在中国小语界扯起了“诗意语文”这面大旗,去年我们刚刚举办了“全国第一届诗意语文教学观摩会”。 那么这个阶段,机遇已经不再起任何作用,因为机遇太多,我现在都害怕机遇光顾我。(笑声,下面有老师说:分我一点吧)这个阶段的成长,我想主导因素就是两个字——使命。天使的使,天命的命。我对语文教育曾经发过这样的感言:在流转不息的生命之轮中,我为语文而来!是语文滋润我粗糙的感觉,是语文放飞我稚嫩的幻想,是语文点燃我喷涌的激情,是语文唤醒我沉醉的智慧。我平庸的生命,因为语文而精彩!(掌声)这种使命,有来自外界的期待、赏识和苛求,更有来自内在的热情,内在的抱负,内在的感恩。把使命两个字拆成八个字,别误会,不是算命批八字。(笑声)那就是:追求理想,实现自我。所以这个阶段开始,我对语文有了庄重的承诺,有了道义的担当,有了价值的坚守,更有了充满诗意的浪漫追寻。(掌声)


坐而论道与面壁参禅


  这样一个成长的过程,你很难说究竟是“剑宗”还是“气宗”。因为“剑宗”是偏于技巧、偏于招式、偏于实用的,而“气宗”是偏于内功、偏于底蕴、偏于无为的。所以我说,自己走的应该是一条“亦剑亦气、剑气合一”的路子。当然,话又说回来,修剑宗也罢,修气宗也罢,路数还是不一样的。关键是要修真功夫,少学甚至不学那些个花拳绣腿、银样蜡枪头。(笑声)与其坐而论道,不如面壁参禅啊!事实上,在我们的教师队伍中,有着不少才情郁勃、悟性锐敏的青年才俊,他们不少都是天上的“文曲星”下凡啊。(笑声)可惜,一晃几年甚至十几年过去了,在他们身上,文曲星的风度和气质已经不多见了,更多的是什么呢?市侩气,铜臭气,痞子气。为什么会这样?在我看来,他们曾经有着太多的思想、太多的创意、太多的高见、太多的愿景,但是,很遗憾啊!他们却少有踏踏实实、扎扎实实、老老实实的行动!最近我重读李卓吾点评的《西游记》,突然对“行者”这个法号,那是唐僧给孙悟空起的那个法号,对“行者”有一种敞亮的感悟。行者,你要悟道、你要成就无上正等正觉,你就必须是一个行者。西方有一句谚语,什么人离上帝最近?记住,行动着的人!那么,我就先谈几招自己的修炼方式,是葵花宝典,一般不外传。(笑声)炼“剑宗”,要剑走偏锋、招招见血才行啊!(笑声)


  第一招,我叫“实录还原法”。实录,课堂教学实录。我是不太喜欢看杂志上豆腐干似的文章的,我不要看的,看这样的文章纯粹浪费时间,这样的文章看多了,只会越看越笨,越看越傻,越看越弱智。(笑声)我喜欢收集课堂教学实录,特别是名师的实录,有代表性的实录。收集了干什么?把实录还原成教学设计,必须整体观照实录,抽象提炼实录,很吃功夫。然后进一步,把教学设计还原成教学理念,很累,但是非常管用。这是一种逆向修炼的过程,跟禅宗里修白骨观想法有点相似。然后再往回走,你走得进去,还得走得出来呀,不然就会走火入魔的。(笑声)把理念再还原成设计,把设计再还原成实录。就这样折腾来折腾去,知我者谓我心忧,不知我者谓我何所求啊!(笑声)这样一个来回还原的过程,对于修炼自己在课堂教学中“上得了天”——就是有思想,“下得了地”——就是有技术,帮助真的是很大很大。这是剑宗,我称它为独孤九剑的第一剑。(笑声)


  第二招,情境填空法。什么叫情境填空法,我举个例子,我研究过于永正先生的《新型玻璃》,其中有这样一个细节:


  师:课文向我们介绍了哪几种新型玻璃?谁来说一说。


  生:课文一共介绍了五种新型玻璃。第一种是“夹丝网防盗玻璃”,第二种是“夹丝玻璃”,第三种是“变色玻璃”,第四种是“吸热玻璃”,第五种是“吃音玻璃”。


  师:说得多清楚,多有条理!不过,能说得再简洁一些吗?请你考虑一下。(这个学生面有难色,想坐下去。)


  好,到了这个地方,你就得打住了,你不能再往下看了,你要做情境填空了。假如你是于永正先生,你会怎么做?如果你遇到了这样的情境,你怎么办?你带着这样的想法看那个实录和光盘,你缺什么你补什么?这招很管用。我们来看于永正先生怎么做:


  师:你先别坐下去,请你沉着冷静地想一想,我看你有这个能力。我们再好好想想,我们不着急。


  “我看你有这个能力”这句话很重要。什么是罗森塔尔效应?我看这个就是。但叫我上呢,叫我来个应急处理呢,我肯定到不了这个层次。这么一比,就比出差距来了,什么叫大师,什么是庸师。这不明摆着吗?(笑声)接着看:


  生:(想了一会儿)课文一共介绍了五种新型玻璃,它们分别是:“夹丝网防盗玻璃”、“夹丝玻璃”、“变色玻璃”、“吸热玻璃”、“吃音玻璃”。


  好,赶紧打住,你别看了,情境填空,你什么反应?在这里定格,你想:如果是我,你什么反应?看实录最怕无所用心、一泻千里啊!(笑声)看于永正先生:


  师:(竖起大拇指)说得妙,妙就妙在“分别是”三个字上。有了它,你可以少说整整十五个字,下面只说名称就行了。你真了不起啊!如果刚才你坐下了,不就失去了一次显示自己的机会吗?孩子,这样的机会可不多啊。


  这就是大师级的人物啊,他怎么跟孩子进行对话的,这个就是情境填空法。机智、通变、智慧,就是这样炼出来的。这一招,可以帮助你积累大量经典而生动的“课像”,课像是什么?我觉得课像是教学具象和教学抽象的统一体,是教学经验和教学思想的统一体,是教学细节和教学范式的统一体。这个绝招,我一般也轻易不外传的。(笑声、掌声)你缺什么就填什么,练个三年五载,胸中装了成百上千个经典课像,你想不成功都困难。(笑声)


  第三招,微格解剖法。你可以研究候课,研究导入,研究提问,研究范读,研究导读,研究讨论对话倾听训练结课拓展,研究很多微格。你要深入,你就要研究微格。比如说诗意语文吧,有人说诗意语文太玄,我怎么看呢?第一,我觉得玄没有什么不好,老子说,玄之又玄,众妙之门。玄是众妙之门啊,有什么不好?(笑声)我们有些老师的课不能抓住学生的心,不能吊起学生的胃口,我看就跟他们不会冥思、不会玄想有关系。第二,诗意语文其实并不玄,诗意语文有很多实打实的招,只是你看不出来罢了。比如,诗意语文的课的复沓,就是很管用的一招。你的复沓技术一用,你的场就出来了。比如,课的层递技术,课怎么一层一层推进,比如课的渲染技术,课的通感技术等等。有些技术很简单,就是一层窗户纸,不捅破你不知道,一捅破,哦,原来如此。但是你千万不要把简单当臭蛋啊。(笑声)比如说课的对话技术,对话说白了就是接着说,最难的就是接话头,话头怎么接呢?这里就有大量的技术问题,比如接话头的角度怎么确定,里面就大有学问。我举个简单的例子,光是针对学生的朗读,你就可以选择许多个角度,比如:朗读状态、朗读方法、朗读质量、朗读内容、思维方式、情感体验、现场氛围、思想认知、文化背景、学习要求、动态变化等等。


  第四招,课感积淀法。学音乐的人要有乐感,学美术要有美感,打球要有球感,学语文要有语感,上课要有课感。我觉得,课感应该是剑宗修炼的最高境界。什么是课感呢?就是你对教学现场的一种直觉,一种当下的把握,一种敏锐而别出心裁的驾驭。在教学过程中,对于那些突如其来的偶发事件,你能不假思索的、迅速的、果断的作出反应,而且这样反应是高效的,是巧妙的。举个例子,上《二泉映月》,听完音乐,让孩子谈谈感受,你听出了什么?一个孩子说,太悲伤了。一个孩子说,太可怜了。一个孩子说,太美妙了。课感不好的老师会说:不会吧,我怎么就没有感觉到美妙呢?(笑声)弄得那个孩子下不了台。我说:你能从悲伤和可怜中听出美妙来,这是一种很高的境界啊。(掌声)不假思索,这是什么?是课感。第一,化解了这种氛围上的不协调。第二,小心翼翼地保护了孩子的尊严。第三,把这样的感觉整合到了其他孩子的感觉中,丰富了乐曲的内涵。这就是课感,课的协调感。还有很多,比如课的节奏感,课的情味感,课的层次感,课的风趣感,课的风格感,都需要去炼啊。关注学生,触发课感,品味得失,领悟课感,反复实践,习得课感,积累经验,培养课感,精益求精,升华课感。降龙十八掌,(笑声)这就是剑宗,与其坐而论道,不如面壁参禅。


无墙便是门


  我是怎么炼气宗的?一句话,东门南门西门北门,无墙就是门。我想,炼气宗就是炼自己的内功、炼自己精神生命的能量。根本途径还是一条,读书。在讲到自己孤独沉潜的阶段时,我已经讲了自己的读书问题,这里就不再展开了。要说具体的招数,应该还是有那么几招的。


  第一招,“案例鉴赏”法,对案例一定要学会鉴赏,你一定要看出案例背后的言说。要看出作者写案例的价值取向,他之所以写这个案例,无非就是两点:第一就是他觉得这个案例本身很有价值,或者他认为这个案例是失败的,从失败中寻找这个价值。第二,他总要对案例有所提升啊,为什么说它有价值、这个价值是怎么体现出来的。任何案例,围绕价值二字,你就可以转乾坤了。


  第二招就是“文本细读”法,你要徜徉在语言之途,在语言里面出生入死,要沉入词语中。一字一字,一句一句,甚至不放过任何一个标点符号来读,这是修炼气宗的很重要的法门。


  第三招,“主题研究”法,围绕一个主题,千方百计、想方设法去收集各种材料,认真分析梳理,然后提出自己的看法,每一次主题的梳理研究,你的能量就上升,你身上的那个血量啊,就能增加。(笑声)我研究感悟,不研究不知道,一研究吓一跳。发现有的把感悟和体验混为一谈,有的把感悟和想象混为一谈,更有的把感悟和理解混为一谈,以为感悟就是理解,理解就是感悟。其实,感悟和理解本是两股道上跑的车,理解是理性的、逻辑的、线性的,感悟是感性的、直觉的、网状的,水火不相容的,居然扯在一起,居然当成一回事儿。我当时写感悟,手头收集的文章和专著不下100万字,我花一个月的时间做这个事情,一做完,你会有一种感觉,什么感觉?会当凌绝顶,一览众山小。学佛讲见地、修正和行愿,只有这三者都下足了功夫,才能看破、才能放下、才能得大自在、大智慧。主题研究这一招,我看就是见地、修正和行愿的三位一体,一旦炼成,你当下就能桶底脱落、立地成佛了。(笑声)


  修“气宗”还有招数吗?当然有!再支一招?可以。这可是独门秘诀哟!(笑声)“前提诘问”法。什么叫前提诘问呢?就是不断地追问事情的前因,直到自己觉得没法再问了才罢手,这有点像审犯人,坦白从宽、抗拒从严,不把问题问清楚,几天几夜都不会让你睡觉的。(笑声)我和我的徒弟们说,如果一个老师,在教学生涯当中,没有问过自己这样三个问题,那么,我遗憾告诉你,你在专业生涯中是缺席的,是不在场的。笛卡尔说过,我思故我在。从某种意义上看,这个“思”可以解读为一种前提诘问,对课程、对职业、对人生乃至对宇宙进行终极的前提诘问。拿语文课程来说,第一,语文是什么?你必须进行前提诘问,可能最终会没有答案。你心目当中语文是什么样的,你必须问,你必须思考,这是对语文的终极追问。第二,你要成为一名怎样的语文老师?智慧的。继续追问,为什么要做智慧的语文老师?智慧的语文教师才能教出智慧的学生。继续追问,智慧是教出来的吗?智慧的语文教师一定能教出智慧的学生吗?语文教师的智慧只能通过学生的智慧来体现吗?你就这么不断的问,真问出精神病来,我可不负责任的。呵呵(笑声)第三,你认为怎样的语文课才是有价值的课?像这样的前提诘问法,你要一直问,一直问,一直把自己问傻了为止。(笑声)到这个时候,你问到了什么?你问到了语文的究竟之问,语文到底是有用的还是没用的。这是一种形而上的问,一种玄之又玄的问。这就是气宗。


剑不异气,气不异剑


  剑宗、气宗,这是分而言之,方便的说法。事实上,剑宗和气宗总是纠缠在一起的,你要将两者打通,就像练气功的人要努力将任、督二脉打通一样。打通了,你就得大神通了,你就能照见色不异空、空不异色了。(笑声)这是《心经》里的话,我套用他的话叫做剑不异气,气不异剑。


  在上海浦东,在庆祝《小学语文教师》创刊200期的大会上,我做课《一夜的工作》。课在戴玉强演唱的《你是这样的人》中戛然而止。这时,哭声突然像海潮一样在整个礼堂蔓延开来。我也哭,哭得稀里哗啦的。有人说,一大老爷们儿当着那么多人掉泪,象话吗?(笑声)我当时正在情绪上,哪还顾得了那些个儿啊?(笑声)但现在回想起来,我依然欣慰于自己的感动和泪水,正如彭程所说:“它让我获得一种对于自身的确证,使我知道,内心深处的某种东西并没有死去。”我不想让羞答答的玫瑰静悄悄地开,我觉得感情,真挚的感情,完全没有必要遮遮掩掩的,像个老太太房里的丫头片子。(笑声)我和学生一起穿行在流泪的文字中间,感受总理伟大的人格,感受精神生命的高贵和永恒。我们营造着一种情的场、一种感动自己也感动别人的场、一种沐浴在真实的人性光辉之中的场。我感动了,学生感动了,泪花渐欲迷人眼了。也是从这一刻开始,我走进了诗意语文、诗意课堂、诗意人生。那种感觉非常幸福又非常美妙,语文从此成为我精神生命的一种图腾。(掌声)


  由此我觉得,教师的职业幸福感实在不是一个简单的职业问题,这是一个人生问题、一个生命问题。就教师的专业成长看,说真的,其实我们并不缺少专业知识、专业技能、专业修养甚至专业精神,但为什么此前我苦苦找不到职业幸福感呢?我觉得,一个重要的原因是,我缺少关于生命的学问和修养。记得国学大师牟宗三先生曾经这样说过:“人们只知研究外在的对象为学问,并不认生命处亦有学问。人只知以科学言词、科学程序所得的外延真理为真理,而不知生命处的内容真理为真理。所以生命处无学问、无真理,只是盲爽发狂之冲动而已。心思愈只注意外在的对象,零零碎碎的外在材料,自家生命就愈四分五裂,盲爽发狂,而陷于漆黑一团之境。”说得多好啊!过去,我的生命是一个什么状态呢?四分五裂的状态,整个一五马分尸嘛!(笑声)盲爽发狂的状态,都五马分尸了,能不盲爽发狂吗?(笑声)是的,生命不能外求,职业幸福感不能外求,越外求离真实的幸福反而越远。职业幸福感只能往自己的内心深处寻求,它不能告诉、不能复制、不能灌输,它只能从自己的内心深处流淌出来。老师们,该是返观自己灵魂的时候啦!(掌声)


  在全国首届中华经典诗文诵读观摩研讨会上,我作课《长相思》,又一次引起全场的热烈反响。这一课被人们誉为诗意语文的经典之作、当代小学语文古诗文教学的又一座高峰。其实,我在上课之前,连教案都还没有写好,更别说下水试教了。而为了这一课的设计,我曾经苦苦琢磨了三个月之久。我一直试图在古诗文教学有一突破,但始终找不到灵感。那个痛苦啊,就甭提了,就跟难产的女同志生不出孩子那样。(笑声)我为这一课做了大量的案头工作,写了文本细读,研究了纳兰性德生平,查找了大量的参考资料,认真研读了朱光潜先生的《诗论》和朱自清先生的《诗论》,到后来感觉材料很多、想法很多、创意很多,但就是苦苦梳理不出一个清晰可行的思路来。第二天,在尚未形成完整、连贯、一气呵成的思路的尴尬中,我执教《长相思》。主持人说,下面有请全国著名特级教师王崧舟为大家作课。我就硬着头皮、腆着肚子走上了舞台,你不上也得上啊!(笑声)没想到,就在课的行进过程中,思路竟然自然的、悄然的在课中流淌出来。这一次奇妙的教学体验,让我一下子体悟到很多东西。我惊喜的发现,我的课堂教学正在从必然王国走向自由王国。我突然清晰的看见,我过去许多刻意的、需要用强有力的意志去驾驭的教学行为、教学策略已经内化为自己深层的、潜意识的、融入到整体生命中的自然行为了。


  这个时候,我意识到,语文已经不再外在于我的生命,语文和生命、职业和生命融为了一体、打成了一片。我觉得,当我们真正具备了关于生命的学问和修养之后,我们完全可以从职业过程中体认到人生的幸福和意义。荷尔德林说:人充满劳绩,但诗意的栖居在大地上。是的,我们说,一方面教师职业充满劳绩,但另一方面也是更重要的一方面,教师职业同样充满诗意。有了生命的境界,我们完全能够诗意的栖居在语文的大地上。同样是上课,缺乏生命修养的教师,为上课而上课,教师的心只是在等待,等待学生的回答,等待结果的到来,等待结果与“标准答案”的契合。教师是活在下一刻的,是活在等待之中的,过程本身所具有的种种意义和价值全部让位于结果,老师在苦苦等待中,变得紧张、烦恼、焦躁、甚至痛苦,幸福被等待无情地遮蔽了。(议论声)而具有生命学问和生命修养的教师,他是上课,但他同时又是在享受上课。吃饭是一回事儿,享受吃饭又是另一回事儿。是不是?他在课堂上彻底放松,全然进入课堂中的每一个当下,和学生情情相融、心心相印,他会彻底打开自己的生命,让生命中的每一个细胞、每一寸肌肤去感受、去触摸、去体认课堂中的每一个当下,他会不时地产生高峰体验,他会在课堂上率性而为,和学生一起欢笑、一起流泪、一起沉思、一起震撼。于是,他就是课、课就是他,他和学生一起全然进入一种人课合一的境界。(掌声)


  这种境界,就是“色不异空,空不异色”的境界,就是“亦剑亦气,剑气合一”的境界。禅宗将修行分为三个境界。第一境界是“落叶满空山,何处寻芳迹”;第二境界是“空山无人,水流花开”;第三境界是“万古长空,一朝风月”。第一境界中的“寻”,是对生命究竟的寻根;第二境界中的“无”,表明人从自然中剥离出来,与外在的“水流花开”自成一独立世界;第三境界中的“万古”与“一朝”融为一体,确证了人对有限时空的超越,进入了天人合一的境界。


  这是事业的最高境界,也是人生的最高境界,我把这种境界叫做生命的觉着,一个人只有深深觉着的时候,生命才能全然敞开,才能率性自在,才能不断获得自我实现的高峰体验,才能进入内在的澄明之境,才能深深体认到生命的“在场”。语文需要不断地觉着,事业需要不断地觉着,生命需要不断地觉着。谢谢!(热烈的掌声)

让“放下”成为一种自然——读《备课中的缺失》有感


让“放下”成为一种自然


——读《备课中的缺失》有感


人只能看见自己想看见的。心中有佛,看人如佛;心中有魔,看人如魔。如果心无诗意,就很难发现课堂上洋溢的美,哪怕只是一点点;如果心无智慧,就不要指望对课堂中闪现的灵光能作出会心的响应。其实,备课也是如此,备课就是备自己,备自己的思想,备自己的理念,备自己的思考……在备课当中要学会放下,放下一份功利,放下一份急躁,放下一种标新立异……,只有“放下”自己,才能更好地把学生装在心里。即“成全”了学生,也“成全”了自己。


在《王崧舟教学思想与经典课堂》一书中读到过这样一个故事:


一头驴子掉进了一口枯井。驴子的主人想不出好办法去救它,就决定将枯井和驴子一起埋掉。人们拿起铲子开始填土,当第一铲土落到井里时,驴子明白主人的意图,发出悲哀的号叫。但是,第二铲土下去时,驴子反而安静下来。人们发现,此后每一铲土落下时,驴子都在做一件令人惊奇的事情:它努力抖落掉在背上的泥土,踩在脚下,把自己垫高一点。人们不断往井里铲土,驴子不断抖落身上的泥土,使自己不断往上升。终于,在人们惊奇的目光中,驴子潇洒地走出了枯井。


我们何不学学这头驴子,由“号叫”到“安静”再到“潇洒地走出”,这不就是一种放下吗?这不就是一种提升吗?


阅读了《影响课堂教学实效性的关键问题》之“备课中的缺失”,让我深深地感受到,达不到理想课堂的效果,关键是教师的那份“心”没有很好地“放下”。这一章节一共阐述了五个方面的问题:1.教学目标模糊不清;2.忽视教学起点;3.备课预设中存在的问题;4.注重预设,忽视生成;5.重教而不重学。这五个方面表面上看,是否没多大联系,但仔细分析,造成以上问题的根源,就是教师没把自己“放下”,它的课堂表现形式大多呈现为“师在课中,课在师中”,看重的只是教师自己,没把学生放在眼里。备课中的缺失,从本质上来说,缺失的是在备课中没有充分地考虑学生的存在。


一、关于教学目标


教学目标是教学的方向和指标,是一堂课有效率的评价标准。教学目标模糊不清,教师教得不清楚,学生学在“云雾中”,谈何教学效果。更有甚者,有的课堂甚至没有一个明确的教学目标,教师的课堂教学可以说是“脚踩西瓜皮,滑到哪里是哪里”。教师是为教而教,至于学生的学习效果,却不得而知。俗话说:“一课一得”,有的教师在备课的时候,教学目标太多,课的容量很大,一节课下来,所有内容的教学如“浮光掠影”,何以谈得上课堂效益?因此,要保证课堂的有效性,首先得明确课堂的教学目标,让教学目标的实施切实可行,同时,在阅读课文教学中,做到精读课文和略读课文教学目标设计的“精与略”。教师教得心中有数,学生学得踏踏实实。


二、关于教学起点


教学起点就是每一节课的教学从哪儿开始进入,在什么基础上发生。有的学者将之分为:学习的逻辑起点和学习的现实起点。把握学生的逻辑起点,可以使教学更有计划性,有效克服教学中的随意性。把握学习的现实起点,可以使教学更有针对性,有效克服教学中的浅层性。从某种意义上来讲,教学的起点也就是学生学习的起点,无论教学的起点定得高或者定得低都将影响课堂教学的有效性。因此,备课的时候要仔细分析不同层次学生的学习情况,从学生的最近发展区出发,较准确地把握教学起点,全面有效地关怀学生,以提高课堂教学的实效性。


三、关于预设与生成


成功的课堂是预设与生成的结合体。如果说高质量的预设是课堂教学成功的前提,那么动态生成则是课堂教学成功的关键。学生的差异性和教学的开放性使课堂呈现出丰富性、多变性、和复杂性。教学活动的变化发展有时和某种教学预设相吻合,而更多的时候两者是有差异的甚至是截然不同的。当教学不再按照预设展开,教师将面临严峻的考验和艰难的抉择。这就需要教师根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃原有的教学预设,机智生成新的教学方案,使静态的预案变成动态的、富有灵性的实施方案,为动态生成导航护航。笔者以为,具体从以下三方面考虑:


1选择预设,灵活生成


《礼记•中庸》里说:“凡事预则立,不预则废。”教师要对于自己与学生及教材有一个整体性的把握,有一个全局性的巡视,同时还需要对于文本的精细的解读。课前的多维预设为教学活动的展开设计了多种“通道”,这为教学方案的动态生成提供了广阔的空间。


2整合预设,机智生成


为了使教学尽可能完美,课前备课时,教师要从多维度预设教学过程。例如:教学目标如何具体化?各维度和各层次目标如何随着教学进程逐一达成?教学内容怎样呈现?教学流程如何设计?运用哪些教学方法?等等。课前教师的思维主要表现为分析性。但在实施教学的过程中,教师应直面真实的教学,根据师生交往互动的具体进程来整合课前的各种预设。这时,教师的思维更多地表现为整合性。


3放弃预设,创造生成


教学设计是教师组织教学的主要依据,他为教学活动的有序展开提供了保障。但如果教师视教案为法,不敢越雷池半步,就有违“教学过程是师生交往、动态生成的过程”的教学理念,更难实现“以学生的发展为本”的课程目标。在课堂进程中,如果实际教学与教师的课前预设发生冲突时,教师应果断放弃课前预设,机智地从学生的兴趣点出发,将学习活动进行重新预设,吸引住学生,燃起学生智慧的火花,使学生积极思维,勇于探索,主动投入。让学生台前唱“主角”,这样往往能使得课堂“峰回路转”“绝处逢生”, 使动态生成的资源达到共享的效果。使原本机械的教学预设在师生的共同创造中变得充满灵性、充满智慧、充满活力。


四、关于重教而不重学


注重自己教而不注重学生学是教师们常犯的毛病。在新课程的理论指导下,我们知道教学不是重在考量教师教得怎样,而是应考量学生学得怎样。在很多时候,我们曾听过一些“耀眼”的课,课堂上教师“十八般武艺”逐个耍,听课的老师即听得云里雾里,又看得眼花缭乱,真不知学生有何感受。每每如此,我相信每个老师的脑海中都会闪现这样的问号:教学目的是“教”的目的,还是“学”的目的?教学任务是教师的任务,还是学生的任务?完成“教学任务”究竟是完成了教师的“教”的任务还是完成了学生“学”的任务?正是因为教师过于注重教师的教,过于展现教师个人的“魅力”,而忽视了学生的学。孰不知,学生的“学”更能展现教师“教”的艺术和魅力。


总之,备课的过程其实是教师生命修炼的过程,你修炼的程度往往决定课堂呈现得怎样,决定着学生学得怎样,也最终决定着40分钟的效率。修炼的过程也就是把“心”轻轻地安放的过程。特级教师王崧舟说:“‘放下’,‘上升’,再‘放下’再‘上升’。”正是因为一次次的放下,生命才不断走向圆满,课堂才因教师而精彩,教师才因学生而耀眼!




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解构、颠覆和风格的突围

解构、颠覆和风格的突围


——《两小儿辩日》课堂教学实录


杭州市拱宸桥小学 王崧舟


  一、举日——“象”的观照
  师:课前,老师布置了预习任务,同学们都做过预习了吧?好的!现在请同学们闭上眼睛,放松!再放松!请随着我的提示,在自己的脑海中观想太阳的样子。早晨,太阳慢慢地出来了,圆圆的,红红的,大大的;中午,太阳升上了天空,升得很高很高,圆圆的,小小的,亮晶晶的。看到了吗?
  生:(齐答)看到了。
  师:很好!现在,请你回忆一下课文中的词语,选择两个词语来形容你看到的太阳的样子,一个形容早晨的太阳,一个形容中午的太阳。然后,把这两个词语默写到本子上。
  生:(默写词语。)
  师:好的!你写了什么?
  生:车盖,盘盂。
  师:你呢?
  生:车盖,盘盂。
  师:车盖形容什么时候的太阳?
  生:早上的太阳。
  师:那么“盘盂”呢?
  生:中午的太阳。
  师:请到台前来,把这两个词语工工整整地写到黑板上。
  生:(上台板书词语。)
  师:写对了。不但写对了,而且这个字儿还写得有模有样、落落大方,真好!和这位同学写得一样的请举手。
  生:(绝大多数学生举了手。)
  师:看来,大家都想到一块儿去了。好的!请大家闭上眼睛,随着我的提示,继续观想太阳。早晨,太阳刚刚升起,照在你的身上,什么感觉?中午,太阳升得很高很高,你置身在强烈的阳光下,你的身体热起来了,不断地热着,不断地热着,都快热得受不了了。感觉到了吗?
  生:(齐答)感觉到了。
  师:好!那么,也像刚才那样,从课文中找出两个词语,来形容你的身体对太阳的感觉,一个形容你对早上太阳的感觉,一个形容你对中午太阳的感觉。请把这两个词语默写到本子上。
  生:(默写词语。)
  师:(巡视,然后请一个同学上台板书“沧沧凉凉”、“探汤”。)
  师:请大家抬头看黑板,跟她写得一样的请举手。
  生:(绝大多数学生举了手。)
  师:(对那个板书的学生)“沧沧凉凉”你是用来形容什么时候的太阳的感觉的?
  生:早上的太阳的感觉。
  师:哦!那么,不用说,“探汤”是用来形容中午太阳的感觉的,对吧?为什么?
  生:因为“沧沧凉凉”是比较冷的感觉,“探汤”是一种热的感觉。中午的太阳比早上的太阳要热,所以我这样写了。
  师:你怎么就断定“探汤”是一种热的感觉呢?
  生:我看了课文的注释,知道“探汤”就是把手伸到热水里去,所以,探汤就是一种热的感觉。
  师:看得出,你的预习做得很充分、很扎实。你不但预习了课文,还预习了课后的注释,这个习惯值得大家学习。好的,请大家看黑板,把这四个形容太阳的词语连起来读一读,每个词语读两遍。
  生:(齐读四个词语。)
  二、探日——“理”的寻思
  
师:很好!大家注意看,现在,我在这两个词语之间画一条线,在这两个词语之间也画上一条线(板书:车盖——盘盂;沧沧凉凉——探汤)。想一想,为什么要这样画?这里有些什么名堂?
  生:(陆陆续续有人举手。)
  师:不着急!先听老师把课文读一遍,你们不妨边听边琢磨琢磨其中的名堂。(教师范读全文,学生倾听。)
  师:这两条线这么一画,联系课文内容,你发现了什么名堂?
  生1:我发现它们都是反义词。
  师:哦!能具体说说你的发现吗?
  生1:车盖和盘盂是一对反义词,它们一个样子大,一个样子小。沧沧凉凉和探汤也是一对反义词,它们一个感觉冷,一个感觉很热。
  师:大家注意听了吗?目光敏锐,表达清楚,说得好!他看出了两对词语之间意思正好相反,这是他的发现,你们的发现呢?
  生2:我发现第一对词语都是在写太阳的样子,第二对词语都是在写太阳给人的感觉。
  师:一个了不起的发现。刚才那位同学看到的是两对词语之间相反的关系,现在,你却看到了它们之间相同的关系。大家看,第一对,是从哪个角度来写太阳的?
  生:从形状的角度。
  生:视觉。
  师:没错!从视觉的角度。那么第二对呢?
  生:感觉。
  师:确切地说,是触觉。第一对从视觉的角度写太阳,第二对从触觉的角度写太阳,这是它们之间相同的一面。谁还有不同的发现吗?(师环视课堂)哦,没有了。那好,请找到这些词语所在的句子,谁来读一读?
  生:(朗读)一儿曰:“日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?”
  一儿曰:“日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?”
  师:一大一小,一凉一热。想一想,这四个词语怎么读,才能让人明显地感觉到它们意思的相反。
  生:(朗读这两个句子,通过对“大如车盖”、“如探汤”的重读和对“盘盂”、“沧沧凉凉”的轻读,强调了相反的意思。)
  师:读得真好!来,我们一起来读好这四个词语。请大家看黑板,我们一起读!一儿曰,日初出——(用手指示板书“车盖”,以下相同。)
  生:(齐读,重读)大如车盖。
  师:及日中——
  生:(齐读,轻读)则如盘盂。
  师:此不为远者小而近者大乎?一儿曰,日初出——
  生:(齐读,轻读)沧沧凉凉。
  师:及其日中——
  生:(齐读,重读)如探汤。
  师:此不为近者热而远者凉乎?很好!注意看,现在,老师在这两个词语之间画一个括号,在这两个词语之间也画上一个括号。
  车    盖         盘    盂 


  沧沧凉凉         探    汤
  
想一想,这其中又有些什么名堂?(生举手)不着急,默读课文,静心思考,琢磨琢磨这样来分组的名堂。
  生:(默读课文。)
  师:谁发现这样分组的名堂了?
  生1:车盖和沧沧凉凉都是日初出时的太阳,盘盂和探汤都是日中时的太阳。
  师:(板书“日初出”、“日中时”)“日初出”时我们现在叫做——
  生:早晨。
  师:没错。“日中时”我们现在叫做——
  生:中午。
  师:问题来了!同样是在观察太阳,同样是在早晨观察太阳,一儿曰,日初出——
  生:(齐读)大如车盖。
  师:另一儿却曰,日初出——
  生:(齐读)沧沧凉凉。
  师:结果相同吗?
  生:不相同。
  师:为什么?
  生:因为他们观察太阳的角度是不同的,一个从视觉的角度观察,一个从触觉的角度观察,所以不同。
  师:太厉害了,真是一语中的啊!好的,同学们,日初出大如车盖,及日中则如盘盂,这种现象你们在生活中看到过吗?
  生:(齐答)看到过。
  师:看来,一小儿说的是事实。那么,日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,这种感觉你们有过吗?
  生:(齐答)有过。
  师:这么说来,另一小儿说的也是事实,对吧?来!我们再来读读两小儿的观察结果,体会体会他们不同的观察角度。这样,男生读前面一小儿,女生读后面一小儿,我读提示语。准备!一儿从视觉的角度观察太阳,观察的结果是——
  生:(男生齐读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  师:一儿却从触觉的角度观察太阳,观察的结果则是——
  生:(女生齐读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?
  师:同学们,按照常理来说,远的东西看起来总是显得小一点,近的东西看起来总是显得大一点,是吧?
  生:是。
  师:那好,现在我把“车盖”和“盘盂”这两个词语给擦了,谁能在这两个空地方填上“远”和“近”这两个字?
  生:(上台板书,在原“车盖”处填了“近”,在原“盘盂”处填了“远”。)
  师:有不同意见吗?(学生没有异议,教师指着板书)一儿曰,我以日初出去人——近,而日中时——远也。因为——谁接着读一儿的话?因为——
  生:(朗读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  师:一儿的观点是,日初出去人近,而日中时远也。这是因为,大家一起读。
  生:(齐读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  师:好!这是一儿的观点。按照常理,远的东西给人的感觉总是冷一些,近的东西给人的感觉总是热一些,对吧?
  生:对的。
  师:那好,我现在把“沧沧凉凉”和“探汤”也擦了,你来填填“远”和“近”,会吗?
  生:(上台板书,在原“沧沧凉凉”处填了“远”,在原“探汤”处填了“近”。)
  师:应该没有什么异议吧?一儿曰,我以日初出——远,而日中时——近也。因为——
  生:(朗读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?
  师:大家看,另一儿的观点是,日初出去人远,而日中时近也。这是因为,大家一起读。
  生:(齐读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?
  三、辩日——“趣”的体验
  
师:一个说早上近中午远,一个说早上远中午近。两小儿各说各的观点,各说各的理由,你不服我,我不服你,谁也不肯善罢甘休。用书中的一个词来说,就叫——
  生:(齐答)辩斗。
  师:(板书“辩斗”)你们是怎么理解辩斗的?
  生1:就是争论、辩论。
  生2:就是你说你的,我说我的,谁也不让谁。
  生3:为了一件事,大家吵架,针锋相对。
  师:是这样吗?请同学们找出两小儿“辩斗”的句子,同桌之间分好角色,然后大声朗读两小儿的辩斗。
  生:(同桌之间分角色朗读“辩斗”,教师巡视倾听。)
  师:停下!哪对同桌愿意到上面来朗读“辩斗”?
  生:(一对同桌上台,面向全班同学,朗读“辩斗”部分。)
  师:辩是辩了,就是没有斗起来。这样,请你留下,我来跟你辩斗辩斗。你害怕吗?
  生:(低声的)不怕。(众笑)
  师:听你的口气,看你战战兢兢的样子,我看你还是有点怕。到底怕不怕?
  生:(坚定的)不怕。(众笑)
  师:为什么?
  生:你又不会吃人。(众大笑)
  师:啊!对对对!我是老师,我不是老虎。不对!我现在还是老师吗?
  生:你是一小儿。(众笑)
  师:对!我是一小儿了。那,咱们现在就开始?谁先说?
  生:你先说。
  师:那我就当仁不让了。大家注意听,更要注意看,我们两个小儿是怎样辩斗的。好!我这就开始了——我以日始出时去人近,而日中时远也。该你了!
  生:我以日初出远,而日中时近也。
  师:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  生:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?
  师:(语速加快)此言差矣!日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  生:(一愣,迅速作出反应)此言差矣!日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?(众笑)
  师:(语气加强)非然也!日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  生:(机敏的)非然也!日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?(众笑)
  师:(摇着手)非也非也!日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  生:(抢上一步)非也非也非也!日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?(众鼓掌,大笑)
  师:不跟你罗唆了!反正日初出近,日中时远。
  生:你才罗唆呢!就是日初出远,日中时近。
  师:你胡说!日初出近,日中时远。日初出近,日中时远。
  生:你胡说八道!日初出远,日中时近。日初出远,日中时近。(掌声,笑声)
  师:看到了吧?这才叫——大家一起说!
  生:(齐答)辩斗!
  师:喜欢两小儿吗?为什么?
  生1:喜欢!我觉得他们挺可爱的。
  生2:他们很会动脑筋,会钻研问题。
  生3:他们敢于坚持自己的观点,不轻易放弃。
  师:是顽固不化吗?
  生3:不是,他们说得都有道理的,所以他们敢于坚持。
  生4:他们不但能仔细观察,而且还能认真思考。
  师:是的,辩斗不是吵架,不是胡说八道。辩斗中,我们分明看到了两小儿活泼泼的天真烂漫,看到了他们对生活的敏感和思考,也看到了他们不人云亦云、不轻易放弃自己观点的坚持和独立。是吧?
  生:(齐答)是!
  师:那好!我们都来做一回两小儿。全体起立!左手的同学做前面一小儿,右手的同学做后面一小儿。我呢,就读读旁白吧。好!前面一儿们,准备好了吗?
  生1:(左手的学生齐答)准备好了!
  师:后面一儿们,准备好了吗?
  生2:(右手的学生齐答)准备好了!
  师:开始辩斗!孔子东游,见两小儿辩斗,问起故。一儿曰——
  生1:(齐读)我以日始出时去人近,而日中时远也。
  师:一儿曰——
  生2:(齐读)我以日初出远,而日中时近也。
  师:一儿曰——
  生1:(齐读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  师:一儿曰——
  生2:(齐读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?
  师:一儿坚持曰——
  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)
  师:一儿争辩曰——
  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)
  师:一儿反驳曰——
  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)
  师:一儿不服曰——
  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)
  师:一儿扯着嗓子曰——
  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)
  师:一儿跺着双脚曰——
  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)
  师:一儿指着一儿曰——
  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)
  师:一儿毫不示弱,也以手相指曰——
  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)
  师:(突然停顿,过了一会儿)辩呀!斗呀!怎么不辩不斗了?
  生1:太累了!脚都酸了。(众笑)
  生2:老这么辩下去,没意思了。(众笑)
  生3:辩斗也不能没完没了啊?
  生4:孔子过来了。
  四、决日——“知”的分享
  师:请坐。孔子过来了,孔子是谁呀?
  生1:大思想家。
  生2:儒家学说的创始人。
  生3:孔子有弟子三千,是个大教育家。
  生4:孔子博学多才,是个圣人。
  师:可是,这个问题,孔子说得上来吗?
  生:说不上来。
  师:哪儿看出来的?
  生:孔子不能决也。
  师:谁能为“决”组个词语?
  生1:决断。
  生2:决定。
  生3:判决。
  生4:裁决。
  师:一句话,面对两小儿的辩斗,孔子也拿不定主意。是吧?
  生:(齐答)是!
  师:同学们,如果两小儿请教的不是孔子,而是你呢?你会怎么说?(教师指名一学生起立)现在轮到我做两小儿了。先生贵姓?(众笑)
  生:姓田。
  师:哦!田先生!久仰久仰!请问田先生,咱俩谁说得对、谁说得不多呀!
  生:你们两个说得都不对。
  师:都不对?那依你之见,是日初出时去人远还是日中时去人远呢?请田先生不吝赐教。
  生:一样远,没什么区别。
  师:这就怪了。明明是日初出大如车盖,及日中则如盘盂的吗?
  生:这是你的错觉,早上的太阳和中午的太阳是一样大的。早上的太阳看起来像车盖,是因为太阳刚升起来的时候,有地平线,还有树木、房子做比较,所以好像大一点。中午的时候,太阳升到了天上,没有什么可以比较了,所以看起来就像盘盂了。
  师:啊!原来如此!田先生说得有理,说得有理。不过,那日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,又是为什么呢?先生累了,请坐下休息休息,我想请教另外的先生。(教师指名一学生起立)先生贵姓?
  生:免贵姓赵。(众笑)
  师:哦!赵先生!失敬失敬!您知道温度不同的原因吗?
  生:当然知道!早上,太阳是斜射到地球上的,所以地上吸收的热量就少一些,感觉就沧沧凉凉了。到了中午,太阳笔直射在地球上,地上吸收的热量就多了,所以就热了,就像探汤一样了。
  师:哦!我明白了。谢谢两位先生为我指点迷津啊!同学们都明白了吗?
  生:(齐答)明白了!
  五、悟日——“智”的启迪
  
师:这个问题,在我们看来,是一个科学常识,并不太难。但搁在两千多年前,却是一个难题。不但难倒了两个爱思考、爱辩斗的小儿,也难倒了大思想家、大学问家、大教育家孔老夫子。是吧?
  生:(齐答)是!
  师:来!我们一起读一读课文的最后一段。
  生:(齐读)孔子不能决也。两小儿笑曰:“孰为汝多知乎?”
  师:(板书“知”)什么叫“知”?
  生1:知识。
  生2:学问。
  生3:知道。
  生4:懂得。
  师:谁说你知识丰富?谁说你学问渊博?原来你也不知道啊!来,我们再来一起笑一笑。两小儿笑曰——
  生:(齐答)哈哈!孰为汝多知乎?
  师:面对两小儿的嘲笑,孔子又会怎么想、怎么回答呢?请你写一写。你可以用白话文来写,那就用“孔子说”开头;如果你对文言文感兴趣,你也可以模仿文言文的语气写,那就用“孔子曰”开头。
  生:(写话,教师巡视,随后示意几个学生起立。)
  师:好!孔老夫子们,面对两小儿的嘲笑,你们有话想说吗?
  生1:真是后生可畏!后生可畏啊!(掌声)
  师:看来,孔老夫子有点心虚了。(众笑)
  生2:三人行,必有我师焉。择其善者而从之,其不善者而改之。(掌声)
  师:好一个虚心好学的孔夫子。心虚大可不必,虚心却值得我们学习。
  生3:知之为知之,不知为不知,是知也。(掌声)
  师:说得好!做学问、做人就应该老老实实。
  生4:天下的知识多如海洋,我哪能样样精通呢?(众笑)
  师:实话实说,学无止境嘛!
  生5:对与错并不重要,重要的是你们学会了观察和思考。
  师:瞧瞧!都什么时候了,还好为人师,职业病啊!(众笑)
  生6:哎!你们两个真是公说公有理,婆说婆有理。
  师:这不废话吗?看来,孔老夫子也有说废话的时候。(众笑、掌声)
  师:同学们,这就不是一个有知、无知、多知、少知的问题了。正象刚才那位同学所讲的那样,知之为知之,不知为不知,是知也。(板书:智)
  师:同学们发现了吗,“智”的下面还是一个什么字?
  生:(齐答)日。
  师:是的,一个平正却充满力量的“日”字。为什么“智”的底下是一个“日”字呢?是一个太阳呢?
  生1:因为智慧就像太阳。
  生2:智慧给我们带来光明。
  生3:智慧也是温暖的。
  生4:有智慧的人总是像太阳一样光明磊落。
  师:说得好!两小儿辩日的故事已经过去两千五百多年了,但是,做为一种人生智慧,两小儿的独立思考、大胆质疑,孔子的实事求是、虚心好学,却像每天升起的太阳一样依然照耀着我们。我们不仅需要自然的太阳,我们也需要智慧的太阳!来,闭上眼睛,让这轮智慧的太阳在你的心头冉冉升起,越升越高!下课。(热烈的掌声)


作为艺术而存在的课堂


——王崧舟《两小儿辩日》的美学境界


浙江省杭州市北苑实验中学  王小庆


  在每个领域中出现的凡是值得被称为艺术性的活动,都必须具有审美意义。


                        ——[俄] 斯托洛维奇
  王崧舟在推出《两小儿辩日》一课之后,便有众多的专家、同行惊呼他的“风格”变了。这一声惊呼,大约缘于王崧舟本人所倡导的“诗意语文”,更缘于其他人对“诗意语文”的解读。
  “诗意”当然可有各种解法,但“诗意”的说法,最不应该被理解的,恐怕是“像诗一般”,或者以为是“情感”性的教学。否则,在观赏《两小儿辩日》之后,有了一头雾水,也不见奇怪了。即便以唯美主义去理解“诗意”,在我看来,也还如裹小脚那般不能如意。有时候我们太在意某一种提法的理论建构和阐释,殊不知越是这样,反越觉道理不清。王崧舟自己也写过一些文章评点“诗意”,但他的文字,也唯“感悟”而已,对我们理解“诗意”,只“仅供参考”。对于“诗意”的最好注解形式,恐怕仍是他的课堂教学。
  因此,《两小儿辩日》之后,我们该反思下自己对于“诗意语文”理解的偏颇,也该重新审视王崧舟课堂教学中所体现出来的真正精神了。



  必须承认,虽然对王崧舟的课堂教学褒贬不一,但无论是学生还是观众,在聆听他的课堂时,都会凝神屏吸:不仅课堂中享受到了“美”,也在课后忍不住要去“思”。这正是他的课的特色,也是青年教师企图“学习”而从不曾真正学到的精神。从这个意义上看,王崧舟从来都不仅在进行课堂教学,他更在进行一种艺术创作:在这个过程中,他以自己对人和世界的理解,以一种艺术性的行为去解读文本的生命意义;同时,用他的教学思想,激活课堂参与者(包括学生和听课者)的精神追求。我们或者可以说,他的课堂,是一个艺术连续体,一个对内凝聚、对外辐射的艺术作品。
  这首先表现在他对语言的艺术性观照之中。
  《两小儿辩日》一文,并不以语言的激情而感动读者。但文本的人文意义,却往往在于教师、学生对它的态度和认识。事实上,这一文本的中心要点,在于“辩斗”,于辩斗中显现人的精神。王崧舟非常准确而敏锐地抓住了其中的两组关键词语:车盖、盘盂,苍苍凉凉、探汤。而这正是引出“辩斗”的先导。在这里,教师非常巧妙地通过学生对这些词语之关系的探讨,明修栈桥,暗渡陈仓,很自然地将课堂气氛引向了“辩斗”。王崧舟的这一导入策略,表面上看是对常规课堂教学的妥协,实质上却是利用了听课者的期待视野,制造了一种非常规的阅读心理,从而达到了“陌生化”效果。
  对于“辩斗”,一般人都认为是《两小儿辩日》一课的精华所在。这固然不错,但也往往会招致一些质疑。譬如:为何辩斗?辩斗如何能促进“语文”?可是,当我们仔细分析整节课堂的进程之后,我们惊奇地发现,“辩斗”竟是王崧舟极力倡导的“诵读”的另类形式,是一种突破语言的囚笼,达到思想之表现的途径。
  就整堂课而言,传统的诵读形式并不多见,虽然其精神仍是一以贯之。王崧舟一直认为,诵读是感悟作品的基本策略,是“唤醒感觉的过程”,是“激活诗意的过程”。因此,他鼓励学生的,是在诵读中找到自己:
  师:好的,这是你的发现。你把这两处找到,读给大家听听,行吗?不着急,听清楚要求。注意你在读的时候,这四个词语怎么读,你琢磨琢磨。(对大家)我们听,他是怎么读这两小儿的话的,这四个词他是怎么读的。
  这里的“琢磨琢磨”,耐人寻味。即如教师后来说的,“四个词读得重一些,读得强调一些,更能让人感受到他们说的都是事实。”因此,诵读的结果,是读者借语言的声响彰显了内心思想。但既是事实,辩斗自然便要发生。在《两小儿辩日》一课中,辩斗正成为了诵读的又一具体形式。我们看到,无论是师生辩斗,还是生生辩斗,参与者从不曾脱离文本;而辩斗中先导词语的及时变化,又无不映射出教师对诵读进程的把握和学生对文本意义的理解提升:
  ……
  师:一儿曰——
  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  师:一儿曰——
  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?
  师:一儿坚持曰——
  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  师:一儿争辩曰——
  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?
  师:一儿不服曰——
  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  师:一儿反驳曰——
  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?
  师:一儿扯着嗓子曰——
  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  师:一儿拍着胸脯曰——
  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?……
  在这个诵读à辩斗过程中,师生们艺术性地重构了“辩斗”的情境,但同时又并未放弃文本语言,反而以语言而做势,以语言而生魄,以语言而生意境。这一以语言而成的境界中,师生作为课堂艺术创作者不仅完成了对文本的解读,更完成了自身与心灵的对话。



  另一方面,在这追求生命的课堂艺术体中,教师以他的才气和性情进行着创作。王崧舟的课堂教学,常常是实践他的美学观的最佳场所。在这里,艺术创作的手法和技巧,作品所显现的张力,无不使读者(学生和观众)得到一种美的体验。
  先是教师对课堂节奏的艺术性把握。观察整节课堂,我们发现,教师对于课堂的动静、错落、疏密、起伏的把握艺术而和谐,甚至对于课堂活动的时间分配,也是天然协调——师生开始“辩斗”的时刻,正处于课堂时间线的黄金分割点位置!同时,在辩斗之时,师生的语速加快,情绪愈来愈投入,课堂语势层层推进,而此时教师却能自始至终地保持着冷静,并未产生“忘我”而使课堂主线滑散松弛。显然,教师在课堂内被分割为两个自我:第一个自我被课堂情境捕获,全心投入“辩斗”,为课堂之“魂”;第二个自我则是课堂之“理”,他非常明白,自己是“平等中的首席”,有责任控制课堂内话语的发展。由此可见,课堂内主线与辅线、明线与暗线、内线与外线相互制约,在韵动中显出理性,在平衡中显出和谐。
  同时,恰如其分的修辞手法,使得整个课堂产生了一种唯美的情趣。同样是辩斗,从学生的词句诵读,到两位同学辩斗,到教师与学生辩斗,最后是学生间的组组辩斗,课堂进程愈趋高潮;而忽然间,观众正要会心击掌时,辩斗声却戛然停止:
  师:辩啊,(众笑)怎么不辩啦?怎么不辩啦?怎么不辩啦?
  生1:嗓子喊哑了。
  师:你怎么不辩啦?
  生2:孔子来了。
  师:你怎么不辩啦?
  生3:孔子说话了。
  此种情境,大约如修辞中的“突降”。其中的艺术效果十分明显。它打破了读者(观众)对辩斗的期待,同时教师及时借学生之口完成了课堂进程中的角色转换,在极动à极静的时空中迅速引出了辩斗之外的声音:孔子,从而产生无限的遐想空间。以老庄的境界而言,这便是“大音唏声,大象无形”,即“听之不闻其声,视之不见其形”。课堂艺术作品正在强烈的反衬中完成了美的意义,也从而达到了潘新和先生所说的语文教育的“化境”。
  这种境界,或许便是诗意语文的艺术追求罢。在《两小儿辩日》的结尾,我们再一次看到了陌生化带来的时空想象:
  生1:我觉得他不会说,因为这时他感到很羞愧了。但是他会写在《论语》里面。
  师:说得入情入理。有不同的看法吗?
  生2:我认为他会说,他是一个教育家,会去教育两小儿的。
  师:听听也有道理。孔子到底会说还是不会说呢?(静)王老师也不能决也。下课。
  在这里,学生的角色,从“两小儿”辩斗方的“入境”转到了孔子方的“出境”,再进而到了穿越时空的客观视角。这种视角转换,本身具反讽作用;而忽然以这样的形式收束课堂,更是“留白天地宽”(请注意结束语前的“静”)。这样的结束,正合了“结句当如撞钟,清音有余”;通过这样的手法,课堂内“最富于孕育性的那一顷刻”(莱辛)被定格,它将课堂文本的不确定性留给了读者,让读者去想象,去完成这件艺术品的终极意义。
  纵观整个课堂,教师充分利用了他自身的素质,将语调、音色、急缓和课堂色彩等方面有机协调,创造出一种和谐的美感。这样的协调,仿佛是音乐的创作,它发乎个人内在感悟,并不断地通过对话创造意义,从而对不同的读者、在不同的时空产生不同的听视觉冲击。我们可以说,在这样的创作过程中,教师是“主导”的,但他主导的是艺术的生成;而学生则是另一种主导,因为他们在与这种艺术的对话中,开始了自己的想象,生成了自己的批判意识。



  但是我们不能惟谈美感。因为真正的艺术是服务于人生的。王崧舟的课是一个完整的连续体,但这一连续体不仅具有美学张力,它还蕴含了深层次的教育学和人类学的意义。王崧舟总是试图以他的传统人生美学思想,借助于课堂教学,在传达美的知识的同时,来培育和提升人的生存境界。因此,他的课堂,使我们在获得美感的同时,也具有了思想的乐趣。
  同他的其他课一样,《两小儿辩日》至少有四个教育对象。
  一是课堂内的学生。他们得到的是一种精神的启蒙和情境的享受,这是诗意语文的直接成果。在王崧舟其他课例中,教师的情感压迫可能会使学生远离思想,而《两》课中,学生不仅可以自由地通过辩斗,以倾听、互诉、挑战的形式发出自己的声音;同时,也通过一定的角色转换,培植了思维和理性。因此,如果说《两小儿辩日》与其他课例有什么变化,那么我们不妨说,它的课堂文体变了,学生的自由发挥度变了,但诗意的精神,却未曾改变。
  第二个教育对象,则是教师自己。每一次的课堂展示,我们发现,首先感动的,往往是王崧舟自己。这正如张华教授在评他《一夜的工作》时说的, “因为他有艺术家的充满激情的心灵。……他自己首先被这种氛围所感动,于是,用自己的情感自然流露,而又感染了我们在座的学生。”每一次上课,教师的主体性形成便更进一层,他身上所散发的诗意色彩,便更促进了人的意义世界的生成。因此,“不要把它看作是拯救学生,而要看作是拯救自己”。
  第三个教育对象,是听课的观众。王崧舟上的是“展示课”,这一课型有它的特殊性,不能与常规课相并提。在这里,听众不惟是评点者、学习者,他同时更是受教育者,通过聆听,他不仅受到了艺术美感的熏陶,更可以因此激活思想,以更高、更远的角度审视语文教育。
  第四个教育对象,是教育本身。不可否认,王崧舟的课堂艺术,从来都对现有的教育理念产生一股冲击,使我们不得不重新思考教育尤其是语文教育中的人文性问题。
  这个人文性问题,到了《两小儿辩日》,已愈来愈深入到哲学层面。有人说,对于“两小儿辩日”在今天应当有的科学结论,不可“知之为知之,不知为不知”,并认为这个哲学命题难以深究。不过我想,我们不需要深究一种哲学或科学,我们需要的,说到底,还是人学。
  应该说,在《两小儿辩日》中,科学精神仍得以了发扬。但这种精神,是以怀疑为起点,以探究和辩斗为形式,以思想为结果。科学的精神存在于一个“被历史地对待”(詹姆斯)的过程。在这个过程中,人文意义正体现在对权威的蔑视和个体思想的自由抒发。由此,“人”的意义不仅是他的存在意识,也同时是他的生命意识、道德意识和审美意识。王崧舟的诗意语文课堂,一直是他对现存人生意义边缘化的反动,一直是为追求建立在价值和意义的人生而作的不懈努力。有人说王崧舟是“情感教育”大师,殊不知情感只是手段,而非“诗意”的目的。因而《两小儿辩日》不走“情感”模式,也不能简单地推断说“诗意语文”得到了“转型”。实质上,这只是课堂体裁的一种外延和扩张,一种以语文教学为载体的诗意教育的深入。诗意语文的理想,正在于借助语文,借助课堂艺术体,回归对人的意义思考。



  《两小儿辩日》是王崧舟先生的又一部艺术作品,是一部阐释他“诗意语文”的作品。在这个作品中,他以他的智慧照料了人的心魄,以一种艺术的存在对无意义的世界进行着一种抗争。同时,他的课堂艺术境界,也愈来愈趋向于老庄之道,回归于中国的传统美学。他在《<两小儿辩日>的境界三有》一文中写道:
  课象是现实的、现世的,而课的境界则是对这种现实、现世的超越,是想象的、彼岸的。“时有落花至,远随流水香”。只有在境界的“水”中游弋,方有语文的澄明和洒落。
  境界的说法,在王崧舟的课堂艺术里,实际上是一种意义的存在方式,即潘新和先生说的“一种言语生存方式,一种言语生命状态,一种言语人生、诗意人生境界”。这种境界,恐怕正是中国固有的文化对于西方教育思潮的包容,也是对此在人生世界的艺术注解。我们或者可以说,这正是诗意语文的责任。