全然进入“人曲合一”的境界——《二泉映月》课堂教学实录

全然进入“人曲合一”的境界


——《二泉映月》课堂教学实录


杭州市拱宸桥小学   王崧舟


  一、发现一道风景


  师:不用我说大家也一定清楚,《二泉映月》是一首著名的二胡曲。是吧?


  生:(齐答)是。


  师:但是,关于“二泉映月”,还有一点,如果我不提醒,大家就不一定清楚。其实,“二泉映月”还是无锡惠山的一道著名的风景。不信,你去书上找找看。就是这篇课文,描写“二泉映月”这道风景的文字还真不少。


  生:(自由朗读课文,划出描写“二泉映月”这道风景的文字。)


  师:谁找到了?把你找到的风景读给大家听一听。


  生1:(朗读)“有一年中秋之夜,小阿炳跟着师父来到泉边赏月。水面月光如银,师父静静地倾听着水声。”


  师:好一个“水面月光如银”。这是一处,继续找。


  生2:(朗读)“无锡的惠山,树木葱茏,藤萝摇曳。山脚下有一泓清泉,人称‘天下第二泉’。”


  师:“二泉”之名就是这么来的。大家注意听,你再读一读。


  生2:(朗读)“无锡的惠山,树木葱茏,藤萝摇曳。山脚下有一泓清泉,人称‘天下第二泉’。”


  师:没错,这泓清泉,就是“二泉”。好,已经找到两处了。请继续找。


  生3:(朗读)“月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,舒缓而又起伏,恬静而又激荡。”


  师:这段文字藏得很深呐,目光不敏锐,是很难发现的。哪两个词在直接描写“二泉映月”这道风景?


  生3:月光照水,水波映月。


  师:好,又发现了一处,已经三处了。还有别的发现吗?还有吗?


  生4:(朗读)“又是一个中秋夜,阿炳在邻家少年的搀扶下,来到了二泉。月光似水,静影沉璧,但阿炳再也看不见了。”


  师:阿炳看不见了,但你却看见了。你看见什么了?


  生4:我看见了“月光似水,静影沉璧”。


  师:“静影沉璧”指的是什么?


  生4:指的是月亮的影子倒映在泉水中。


  师:你们谁知道“璧”的意思吗?


  生5:“璧”就是美玉。


  师:是的,一轮圆月倒映在泉水中,就像一块怎样的美玉呀?


  生6:洁白的美玉。


  生7:透明的美玉。


  生8:像大圆盘一样的美玉。


  师:现在明白“静影沉璧”的意思了吗?


  生:(齐答)明白了。


  师:整整四处,描写“二泉映月”这道风景。虽然这道风景散见在课文的字里行间,但还是被我们一一发现了。王老师已经把描写二泉映月的优美词语都摘了下来。大家看——


  (大屏幕出示:


  茫茫月夜  如银月光


  一泓清泉  静影沉璧


  流水淙淙  蜿蜒而来


  月光照水  水波映月)


  师:谁来读一读?(停顿了较长时间,让学生在心里读读)把两个词语连在一起读,一组一组地读。好,第一组谁来读?


  生1:(朗读)“茫茫月夜,如银月光。”


  师:读词语,正确是第一位的。好,这八个字,你读得完全正确。读正确之后,你能不能读出一种感觉来。这两个词,放在你面前,他们带给你一种什么感觉?读的时候,把这种感觉读出来。


  生1:(再次朗读)“茫茫月夜,如银月光。”


  师:很好,有感觉了。你注意这个“茫茫”,一眼望去,茫茫无边。你再注意这个“月夜”,它应该是静静的,没有喧闹,没有嘈杂。有感觉吗?再读一遍。


  生1:(再次朗读)“茫茫月夜,如银月光。”


  师:好,很好!就是这种感觉。“茫茫月夜,如银月光。”咱们一起读——


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光。”


  师:齐读不一定非得大声。轻轻地、缓缓地读,更能给人以一种“茫茫月夜”的感觉。再读一遍。


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光。”


  师:很好!带着这种感觉,谁来读读第二组词语?把感觉读出来。


  生2:(朗读)“一泓清泉,静影沉璧。”


  师:太好了!听了她的朗读,你们仿佛看到了什么?“一泓清泉,静影沉璧”,看到了什么?


  生3:我看到了一股股清泉流到了一起。


  生4:我仿佛看到一泓清泉在缓缓的流淌着,发出了美妙的声音。


  生5:我看到有一轮金黄的圆月倒映在清澈的泉水中。


  生6:我看到水面非常非常的平静,月亮的影子倒映在水中,好像一块洁白的美玉。


  师:多美的画面,多美的意境啊!来,咱们一起读——


  生:(齐读)“一泓清泉,静影沉璧。”


  师:好,第三组,谁来读?


  生7:(朗读)“流水淙淙,蜿蜒而来。”


  师:这声音就萦绕在我们的耳畔。你读——


  生8:(朗读)“流水淙淙,蜿蜒而来。”


  师:这声音继续在我们的耳畔回响着。你读——


  生9:(朗读)“流水淙淙,蜿蜒而来。”


  师:这声音一遍又一遍的萦绕在我们的耳畔。你读——


  生10:(朗读)“流水淙淙,蜿蜒而来。”


  师:好!最后一组,咱们一起读。


  生:(齐读)“月光照水,水波映月。”


  师:很好!就是要读出这种感觉来,读出这种节奏来。你读着读着,你有没有发现,这八个词语变了。变了,变成了什么?


  生1:变成了一首小诗。


  师:是呀,变成了一首诗,变成了一首小小的诗,变成了一首优美的诗。来,谁来读一读这一首小诗?


  生2:(朗读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:读出了什么感觉?


  生2:读出了月亮照在水上很优美的感觉。


  师:读出了优美的感觉。你来读读这首小诗。


  生3:(朗读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:读着这首诗,你体会到了什么?


  生3:我体会到了一种很优美、很安静的感觉。


  师:谁再来,读出你自己的感觉来。


  生4:(朗读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:什么感觉?


  生4:清幽的感觉。


  师:优美的,安静的,清幽的,可能还会有别样的感觉。来,我们一起读这首小诗,读出你自己的感觉来。


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:听着你们的朗读,我真真切切的看到了如银的月光,那么皎洁、那么明亮;一泓清泉,缓缓地流淌着,那么清澈、那么纯净。月亮的影子倒映在水中,又是那么圆润、那么空灵。但是,同学们,这如银的月光,这清澈的泉水,这一切的一切,对于双目失明的阿炳来说,只是一片什么?


  生1:一片黑暗。


  师:一片什么?


  生2:一片黑暗。


  师:一片什么?


  生3:一片黑暗。


  师:是的,“茫茫月夜,如银月光”,对双目失明的阿炳来说,只是一片——


  生:(齐答)黑暗。


  师:“一泓清泉,静影沉璧”,对双目失明的阿炳来说,还是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  师:“流水淙淙,蜿蜒而来”,对双目失明的阿炳来说,依然是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  师:“月光照水,水波映月”,对双目失明的阿炳来说,永远只是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  点评:王崧舟老师曾说:“一堂好课,如一首交响乐,总要讲究旋律、节奏、配器、音响的和谐。”确实,他所倾力营造的格调总是那么和谐,而节奏和旋律又灵动自如,富于变化,或浓或淡,或徐或疾,跌宕起伏,错落有致。有时清新淡雅,如小桥流水,轻柔宁静,有时又如沧海横流,汹涌澎湃。尤其是在课堂教学的重点处,重要环节上,他总是不惜浓墨重彩,极尽渲染。这时,他往往采用回环往复的一连串的排比的方式来重锤敲打,推波助澜。


  这一串又一串的排比,一咏三叹,循环往复,紧扣着文章的中心,紧贴着文章的重点,犹如大江奔涌,飞流直下,以势不可挡的力量,一次又一次强烈地撞击着孩子们的心灵,在他们的心中铭刻上了难以磨灭的痕迹。也许,这浓浓的情韵,美好的情怀,诗化的语言,魅力四射的语文课,将成为孩子们心中永远珍藏的甜蜜的回忆。


  二、体验一段人生


  师:黑暗,黑暗,除了黑暗,还是黑暗。置身于黑暗世界中的阿炳,在那个中秋之夜,在那个二泉池畔,他在想些什么,他又在听些什么?默读课文,请把你的目光聚焦到阿炳的身上。


  生:(默读课文,寻找刻画阿炳心理活动的文字。)


  师:中秋之夜,二泉池畔,面对这淙淙的流水声,双目失明的阿炳思潮起伏、思绪万千。请问,他想到了什么?


  生1:他想到了师父说过的话。


  师:是的,师父曾经跟他说过这样的话——


  生1:(朗读)“你年纪还小,等你长大了,就会从二泉的流水中听到许多奇妙的声音。”


  师:他还想到了什么?


  生2:他想到了自己坎坷的经历。


  师:(板书“坎坷”)请为“坎坷”换一个词语。


  生3:苦难。


  生4:痛苦。


  生5:穷困。


  生6:屈辱。


  生7:悲惨。


  生8:可怜。


  师:(对以上词语一一板书)同学们,他的苦难、痛苦,他的穷困、屈辱,他的悲惨、可怜,你是从哪儿读出来的?


  生:(默读课文,寻找有关词句。)


  师:谁来读读你的发现?


  生1:(朗读)“十多年过去了,师父早已离开人世,阿炳也因患眼疾而双目失明。他整天戴着墨镜,操着胡琴,卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨,泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。他多么希望有一天能过上安定幸福的生活啊!”


  师:我们一起读读这段文字。


  生:(齐读)“十多年过去了,师父早已离开人世,阿炳也因患眼疾而双目失明。他整天戴着墨镜,操着胡琴,卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨,泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。他多么希望有一天能过上安定幸福的生活啊!”


  师:这段文字当中,有阿炳的苦难和痛苦吗?


  生:(齐答)有!


  师:有阿炳的穷困和屈辱吗?


  生:(齐答)有!


  师:有阿炳的可怜和悲惨吗?


  生:(齐答)有!


  师:闭上眼睛,让我们用心地去看,这段话在你的眼前仿佛变成了怎样的画面?“十多年过去了,师父早已离开人世,阿炳也因患眼疾而双目失明。他整天戴着墨镜,操着胡琴,卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨,泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。他多么希望有一天能过上安定幸福的生活啊!”


  生:(闭眼听老师的朗读。)


  师:同学们,阿炳生活的时代离我们已经有五六十年了。他的生活对我们来说是陌生的、遥远的。但是,这并不重要。重要的是你要用自己的真情和想象,走进阿炳生活的那个时代。你看,也许是一个大雪纷飞的早晨,阿炳是怎样艰难地行走在卖艺的路上;也许,那是一个酷热难耐的中午,拉着二胡的阿炳,突然晕倒在地上,事情将会怎样发展;也许,在卖艺的路上,阿炳不小心撞上了一摊水果,你又将看到什么?也许,一个粗鲁的大汉硬拉着阿炳去给汉奸唱堂会,但是,阿炳他……来,把你看到的画面写下来。


  生:(各自写话,用时约5分钟。)


  师:你看到了怎样的画面?


  生1:我看到了双目失明的阿炳在大雪纷飞的时候,拿着胡琴在街上卖艺,当他不小心撞到小摊时,即使他连声说“对不起”,无情的摊主也不肯放过他,硬是把他一天辛苦赚来的钱全部都拿走了。


  师:留给阿炳的,是人世间的冷漠和屈辱啊!说说你看到的场面,好吗?


  生2:我看到了双目失明的阿炳,不小心碰翻了人家的水果摊,虽然说了“对不起”,还趴在地上一个一个地拣水果,但是,凶狠的老板还是对他拳打脚踢。虽然围观的人很多,但是没有一个人帮助他,只是在一旁讥笑他。


  师:为什么?为什么人们会这样对待阿炳?


  生3:因为他是一个瞎子。


  生4:因为他只是一个卖艺的人。


  生5:因为这时候的社会十分黑暗。


  师:你们还看到了怎样悲惨的画面?


  生6:我看到双目失明的阿炳在别人吃着团圆饭时,一个人在大雪纷飞的夜晚,拉着二胡,穿着破烂的单衣,吃着别人剩下的饭菜,睡在牛棚里,没有被子,没有床,没有枕头。


  师:只有寒冷,只有饥饿,还有那无尽的黑暗和凄凉。


  生7:我看到一个气势汹汹的大汉,一边拉着阿炳,一边说着:“快去给我家老爷拉曲子去。”阿炳说什么也不肯去。大汉急了,抡起拳头就往阿炳的脸上、身上打去。阿炳被打得鼻青脸肿,鲜血也一滴一滴地从脸上流了下来。但阿炳死也不去给那个老爷拉曲子。


  师:是的,他要用死来捍卫做为一个人的尊严啊!我们用自己的真情和想象,看到了阿炳的生活,走进了阿炳的世界。那里有着太多的苦难和痛苦,有着太多的穷困和屈辱,有着太多的可怜和悲惨。但是,面对苦难和痛苦,阿炳可曾放弃对音乐的热爱?


  生1:没有放弃。


  生2:没有放弃。


  师:面对穷困和屈辱,阿炳可曾放弃对光明的向往?


  生3:没有放弃。


  生4:没有放弃。


  师:面对可怜和悲惨,阿炳可曾放弃对幸福的追求?


  生5:没有放弃。


  生6:没有放弃。


  师:一边是苦难、是屈辱、是悲惨,一边却是热爱、是向往、是追求,这就是阿炳的坎坷经历啊!(板书:一段人生尽)


  而这一切,伴随着淙淙的流水声,伴随着师父很久以前的教诲声,一幕一幕地在阿炳的脑海里出现了。十多年的坎坷经历,在这一个中秋之夜,终于化作了这样的心声——


  (大屏幕出示:


  渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……)


  生1:(朗读)“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:想到自己被水果店的老板辱骂和毒打的那一幕——


  生2:(朗读)“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:想到别人吃着团圆饭,自己却孤苦伶仃、无依无靠的那一幕——


  生3:(朗读)“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:想到自己虽然穷得身无分文,却死也不给地主老爷拉曲卖艺的那一幕——


  生4:(朗读)“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:想到自己十多年的苦难、十多年的悲惨、十多年的屈辱,想到自己十多年的热爱、十多年的向往、十多年的追求,阿炳终于从二泉的流水中听到了这样的声音。我们一起读——


  生(齐读):“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:再读一遍。


  生(齐读):“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:再读一遍。


  生(齐读):“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:闭上眼睛,用心去听,再读一遍。


  生(齐读):“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:这声音,让阿炳的心颤抖起来。他禁不住拿起二胡,他的手指在琴弦上不停地滑动着,流水、月光都变成了一个个动人的音符,从琴弦上流泻出来。就这样,一首不朽的二胡曲诞生了。


  (二胡曲《二泉映月》响起,师生静静地听完整首曲子,用时6分钟。)


  点评:雅致者,儒雅、风雅、新雅……之融会贯通也。王崧舟的教学,随处显露着儒雅的气质,风雅的情致,新雅的追求。他出言吐语,洗炼凝重,内涵丰富,耐人寻味,有诗的神韵,加上他与生俱来的富有磁性的厚重的男低音的天赋,更使他的教学语言充满了感染力。无论是描述、讲解,还是提问、归纳,他的语言总是那么形象生动,激情洋溢。


  这诗情浓浓的语言晕染全篇,贯穿于整个教学过程。它与课文所描述的情境,与学生的学习过程是如此水乳交融,和谐结合,从而营造了一种浓重的悲天悯人的氛围,成为全课的基本格调。沉浸在这样的氛围之中,学生很容易身临其境,去体会、解读、领悟课文的思想内容,同时也时时感受到语文的魅力,享受到学习语文的愉悦。


  三、感悟一片情怀


  师:同学们,你们刚刚听到的就是《二泉映月》。什么感觉?


  生1:想哭。


  生2:阿炳的经历太坎坷了,要不然,他拉不出《二泉映月》的。


  生3:好像在梦里一样。


  生4:伤心,又感觉很悲愤。


  生5:《二泉映月》就是阿炳的心声。


  生6:很优美,也很凄凉的一种感觉。


  师:听得出,你们对《二泉映月》都已经有了很好的感觉。听任何音乐,感觉最重要。《二泉映月》这首曲子就写在我们的书上,快速读一读课文,把描写《二泉映月》这首曲子的段落找出来,带着音乐留给你的感觉和情绪,用心地去读一读这段话。


  生:(默读,寻找有关段落,然后自由读课文。)


  师:好。谁来读读乐曲的开始部分?


  生1:(朗读)“起初,琴声委婉连绵,有如山泉从幽谷中蜿蜒而来,缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色,在怀念对他恩重如山的师父,在思索自己走过的人生道路。”


  师:这是乐曲的开始部分。谁来读读乐曲的高潮部分?


  生2:(朗读)“随着旋律的升腾跌宕,步步高昂,乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量,表达出对命运的抗争,抒发了对美好未来的无限向往。”


  师:回忆一下《二泉映月》的升腾跌宕,步步高昂。一种气势,一种力量,像巨浪一样在心中激荡。谁再来读读高潮部分?


  生3:(朗读)“随着旋律的升腾跌宕,步步高昂,乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量,表达出对命运的抗争,抒发了对美好未来的无限向往。”


  师:要把乐曲推向高潮,也许一个人的力量小了一点。谁愿意跟他一起推?愿意推的我们都站起来。用我们的全部力量和气势,把乐曲推向高潮。


  生:(齐读)“随着旋律的升腾跌宕,步步高昂,乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量,表达出对命运的抗争,抒发了对美好未来的无限向往。”


  师:请坐。乐曲的尾声部分谁来读?


  生4:(朗读)“月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,舒缓而又起伏,恬静而又激荡……”


  师:同学们,回响在二泉池畔的,仅仅只是这首乐曲吗?仅仅只是这舒缓而又起伏、恬静而又激荡的琴声吗?此时此刻,你还听到了什么声音?


  生1:我听到阿炳在说,命运啊!你对我为什么这么不公平?


  师:这是阿炳激愤的倾诉。


  生2:我听到阿炳在说,我不会低头的,我不会屈服的,我一定要跟命运抗争。


  师:是的,这是阿炳倔强的呐喊。


  生3:我听到阿炳在说,这个万恶的旧社会,人和人之间是多么得不平等啊!


  师:你听到了阿炳深沉的叹息。


  生4:我听到阿炳在说,我虽然很穷,但我有音乐,我爱音乐,这就足够了。


  师:如果阿炳在天有灵,他一定会把你当作知音的。


  生5:我听到阿炳在说,师父啊,你在哪里?我想念你,你来帮帮我吧。


  师:这是阿炳在伤心的哭泣啊。


  生6:我听到阿炳在说,人穷志不能穷,我要努力,我一定会过上幸福生活的。


  师:是的,这是支撑阿炳活下去的理由和力量啊!同学们,你们听到的这一切的一切,是什么?是阿炳积淀已久的一片情怀呀。(板书:一片情怀)


  (大屏幕出示以下语句,《二泉映月》的音乐再次响起。


  “起初,琴声委婉连绵,有如山泉从幽谷中蜿蜒而来,缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色,在怀念对他恩重如山的师父,在思索自己走过的人生道路。随着旋律的升腾跌宕,步步高昂,乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量,表达出对命运的抗争,抒发了对美好未来的无限向往。月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,舒缓而又起伏,恬静而又激荡……”)


  师:让我们再次走进阿炳的《二泉映月》。我读前面一句,你们一起读后面一句。(朗读)“起初,琴声委婉连绵,有如山泉从幽谷中蜿蜒而来,缓缓流淌。”


  生:(齐读)“这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色,在怀念对他恩重如山的师父,在思索自己走过的人生道路。”


  师:(朗读)“随着旋律的升腾跌宕,步步高昂,乐曲进入了高潮。”


  生:(齐读)“它以势不可挡的力量,表达出对命运的抗争,抒发了对美好未来的无限向往。”


  师:(朗读)“月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,”


  生:(齐读)“舒缓而又起伏,恬静而又激荡……”


  师:(再读)“月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,”


  生:(齐读)“舒缓而又起伏,恬静而又激荡……”


  师:(三读)“月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,”


  生:(齐读)“舒缓而又起伏,恬静而又激荡……”


  点评:在谈到自己的教学风格时,王崧舟老师说:“一堂好课,如一幅画,总要讲究整体的布局和格调。启课、结课,板块、细节,承接、转换,文本、拓展,我都力求上得精美,上得别致。”


  确实,一堂课的布局和格调,即整体结构,事关大局,举足轻重。南通市著名语文教学前辈张祖彤先生曾经指出,凡是第一流的教学方案,都应该是一个严谨的向心结构,这是十分深刻的见解,已经为许多优秀教师的教学所证实。王崧舟的《二泉映月》,堪称是精心设计的向心结构。


  向心结构,这个“心”很重要。它好比诗人写诗、画家绘画、音乐家谱曲的一种灵感,由此引发创作的冲动,衍生出万千气象。用李振村主编的话说,王老师的课也是一个杰出的创作。如果说《二泉映月》是民间音乐家阿炳原创的传世名作,那么课文就是编者的二度创作,王老师的课则是三度创作。王老师创作的灵感和冲动源于何处呢?我想,应该出于他对于乐曲和文本潜心阅读之后的深刻感悟,由此汇成的一种教学意蕴和教学创作的冲动。他被乐曲和文本“一段人生刻风霜,一片情怀付月光”深深打动了。这种强烈的冲动和浓浓的意蕴奠定了全课的基本格调,成为升腾凌驾于教材之上而又弥漫于整个教学过程之中的灵魂,这也就是向心结构的“心”。于是整堂课从启课、结课,板块、细节,承接、转换,文本、拓展,无不围绕这一中心,指向这一核心。


  四、理解一首曲子


  师:但是,在五十多年以前,在那个世道,在那个社会,对阿炳的这一片积淀已久的情怀,有人理解吗?


  生1:没有。


  师:对阿炳的这一段坎坷的人生,有人同情吗?


  生2:有。


  师:是你吗?


  生2:是,我同情他。


  师:可惜你没有生在阿炳的那个年代。那个世道,那个社会,对阿炳的音乐才华,有人欣赏吗?


  生3:没有。


  师:这琴声中饱含着的深沉的叹息、伤心的哭泣、激愤的倾诉、倔强的呐喊,有人听懂了吗?


  生4:没有。


  师:是的,一个瞎子,一个艺人,一个乞丐,谁在乎他的情怀?谁在乎他的命运?谁又在乎他的绝世才华?孤独的阿炳,有着绝世才华的阿炳,只好把自己的《二泉映月》倾吐给这——


  (大屏幕出示:


  茫茫月夜  如银月光


  一泓清泉  静影沉璧


  流水淙淙  蜿蜒而来


  月光照水  水波映月)


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:他的人生,他的情怀,他的绝世才华,随着他的《二泉映月》,就这样融入了——


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:(板书:付月光)一段人生尽坎坷,一片情怀付月光。


  生:(齐读)一段人生尽坎坷,一片情怀付月光。


(点评:王中敏)


诗意:文本理解的一种姿态


——感受王崧舟老师执教的《二泉映月》


江苏省海门实验学校    吴  勇


  著名指挥家小泽征尔第一次听到二胡曲《二泉映月》流下眼泪,激动地说“这样的音乐应该跪下来听”。笔者以为,这里的“跪下来”应该不是形体的姿态,而是对这首乐曲的“理解姿态”。海德格尔说,人是“存在意义”的守护者,人理解世界,世界才不失去意义。诚如斯言,或许正是小泽征尔 “跪下来”的理解,《二泉映月》才获得它应有的文化价值和精神意义。作为课文的《二泉映月》,我们应该以怎样的姿态去理解它呢?就让我们走进特级教师王崧舟的语文课堂,去感受他的“理解姿态”,去体验他和孩子们在这篇课文中的诗意栖居!


一首小诗,一副图画


——理解这处“景”


  王老师把第一个教学层次定位在理解“二泉映月”这道“景”上。教学伊始,他开门见山:《二泉映月》是一首名曲,也是无锡的一道非常美丽的风景,自己读读课文,看看文中是怎样描写这一道风景的?在学生阅读,圈画,交流的基础上,王老师出示了文中体现二泉景色的四组词语:茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。这八个词语形象生动,“二泉映月”这道风景的情趣、韵味尽在其中。可是这仅仅是“教师的语文”,对孩子来说,却是八个孤立的、似懂非懂的字眼。王老师是怎样让这八个词语“复活”,成为孩子心中的一首生动别致的“诗”,脑中的一幅栩栩如生的“画”的呢?


  入境美读。语文教学中,我们带领孩子美美去读的,往往是优美的句段。可是要把一个个词语美美地读出来,确实需要对词语所构成的语境有一定的体悟。学生似乎还不具备这样的功力,于是王老师便率先垂范,用自己的抑扬顿挫的声音感召着孩子,让他们受到感染,融入其中。在此基础上,王老师告诉孩子,语文不光用嘴读,还要用眼睛读,用眉毛去读,用表情去读,用姿势去读。在学生朗读的过程中,王老师不时地提醒孩子,“轻轻的,柔柔的”。在一遍一遍地美读中,尽管孩子们对词语还没有形成清晰美妙的画面,但是,他们对词语却有了心灵上的“意会”;尽管王老师心中的二泉和孩子们还有很大的差异,但是每个人心中的美是相通的,是美让师生的心灵在诵读中颤动起来,共振起来,灵动起来!


  融情想象。王老师认为,语言文字所描述的显像结构本身没有什么可感性,必须借助人的联想和想象,才能让干瘪的符号化为鲜活的画面。他没有坐而论道,而是身体力行。感悟第二组词语“一泓清泉,静影成璧”时,一个女孩朗读后,王老师对学生说:“孩子们,让我们闭上眼睛,请她再读一遍,随着她的声音,你仿佛看到了什么?”一会儿,一个孩子说,流水从石缝流淌过,月亮照在二泉中,非常的宁静;紧接着一个孩子说,月亮映在二泉中,非常亮,非常圆;这时又一个孩子说,二泉中的月亮像一块洁白、透明的玉石;随后又有一个孩子说,流水淙淙地穿过石缝,流淌在二泉中,泉中月亮的影子像一块洁白、明亮的美玉!孩子的想象的“涟漪”在不断扩散,渐渐地,这两个词语丰盈了,活动了,成了一幅幅可观可感的画面。当他们再读时,语调中,充盈着美丽,浸透出清亮。


  统整体悟。如果说,美读、想像是语言感性的点滴累积,那么体悟则是学生语言感性的统整和勃发。当孩子对这八个词语形成了鲜明的表象,有了欲罢不能的情感时,王老师适时引导孩子将语言的“感”引向语言的“悟”。这个过程不是一蹴而就的,而是层层推进,螺旋上升:第一步,读着读着,你就会发现,这不是八个词语,其实,它就是——一幅画,一首诗!孩子是愉悦的,因为“二泉映月”在他们的眼前不再是八个单调的词语,而是一幅优美流动的画面;孩子是沉醉的,因为“二泉映月”在他们口中不再是八个无味的声符,而是一首韵味十足的小诗。第二步,“让我们带着这种感觉,读一读‘二泉映月’这首小诗吧!”此刻,学生的诵读已经到了“其言皆若出于吾之口,其意皆若出于吾之心”的境地。第三步,“当我们置身在这幅画中,品味着这首小诗,什么心情,有什么感觉?”优美、宁静、清幽,此时,“二泉映月”这首诗,这幅画,已沁入学生的心脾。“让我们带着这种感觉读进去,一起走进无锡惠山的‘二泉映月’!”这时,一股清泉汩汩流淌,一泓潭水碧波荡漾,一轮明月皎洁空灵,此情此景在清纯的童声中时隐时现,闪闪烁烁!


  “二泉映月”是一处写在文字中的风景,王老师牢牢地扣住八个词语,一唱三咏,给了它感性的画面,让孩子入情入境;给了它诗意的生命,让孩子如痴如醉!谁说语言是文字堆砌,谁说语文教学是文字的肢解,在王老师的语文课上,我们感受的语言是一幅幅画面,是一行行诗句,我们体验的语文教学是还语言以感性的存在,还儿童以感性的生命!


一段坎坷,一片情怀


——理解这个“人”


  王老师把这篇课文教学的第二个层次建构在理解“阿炳”这个人身上。阿炳是个怎样的人?他在这首曲子中表达怎样的情怀?这两个问题成了贯穿课堂的主线,成了王老师精心构筑的“宏大叙事”,也成了学生诗意理解阿炳的切实 “抓手”。要知道,让今天的孩子去理解一个旧社会的人,是有距离的;让天真的孩子去解读一个盲人的心声,是有挑战的;让稚嫩的心灵跟进一个艺术家的丰富的情感世界,是有障碍的!但是作为听课者,王老师却让我们获得了“面朝大海,春暖花开”的感觉!


  走进一个盲人的“坎坷”。王老师一开始从 “二泉映月”这道风景入手,并勾勒得如诗如画,是有深意的。“二泉映月”越是美,对盲人阿炳来说,越是一个悲剧,越烘托出他坎坷的命运,这体现了一个命题:“悲剧将人生有价值的东西毁灭给人看”。王老师就是想将“二泉映月”这样的美景“毁灭” 给孩子看,利用审美“落差”,让他们内心产生强烈的情感体验——


  师:但是,同学们,这如银的月光,这清澈的泉水,这一切的一切,对于双目失明的阿炳来说,只是一片什么?


  生1:一片黑暗。


  师:一片什么?


  生2:一片黑暗。


  师:一片什么?


  生3:一片黑暗。


  师:是的,“茫茫月夜,如银月光”,对双目失明的阿炳来说,只是一片——


  生:(齐答)黑暗。


  师:“一泓清泉,静影沉璧”,对双目失明的阿炳来说,还是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  师:“流水淙淙,蜿蜒而来”,对双目失明的阿炳来说,依然是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  师:“月光照水,水波映月”,对双目失明的阿炳来说,永远只是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  有了这样的情感垫底,阿炳的“坎坷”似乎在学生心中有了“附着点”。当孩子读着阿炳二泉的月夜中所闻所思时,“坎坷”两个字不禁跃上心头,挥之不去。“读到坎坷,谁冒出问题来了?”王老师锁定“坎坷”不放松,步步跟进,层层剥笋。有的孩子说,阿炳有哪些“坎坷”的经历?有的孩子说,阿炳在“坎坷”面前,有没有折服?随着问题,孩子对阿炳的理解逐步深入,心头上的“坎坷”也越发浓郁。首先是文字中浸润:课文哪些地方回答了大家提出的问题?——“阿炳整天戴着墨镜,操着胡琴,卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨,泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往”。其次是场景中的感染:同学们,阿炳生活的时代离我们很远。你可以用你自己的想象,用自己的心灵走进阿炳的那个时代,走进阿炳的生活。也许是一个大雪纷飞的早晨,阿炳是怎样艰难地行走在卖艺的路上;也许,那是一个酷热难耐的中午,拉着二胡的阿炳,突然晕倒在地上,事情将会怎样发展;也许,在卖艺的路上,阿炳不小心撞上了一摊水果,你又将看到什么?也许,一个粗鲁的大汉硬拉着阿炳去给汉奸唱堂会,但是,阿炳他……把你看到的画面形象写成几句话。文字的浸润,场景的感染,让孩子们感同身受,似乎他们就是雨雪交加中,沿街乞讨的阿炳,就是一贫如洗,病倒在床上的阿炳。此时的“坎坷”就写在他们的眼中,就写在他们心中,就流淌在他们的文字中。读着阿炳的 “坎坷”,写着阿炳的“坎坷”,经历着阿炳的“坎坷”,此时阿炳的“坎坷”,已随着淙淙的流水声在孩子们心中幻化成 “深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊”。尽管孩子们理解的“坎坷”还处在感性的层面,但是读出来时,却浸透了浓浓的情愫!


  融进一个艺人的“情怀”。一个网友在倾听了阿炳的《二泉映月》后写道:“听了他的音乐,回顾他的人生,我痛哭流涕,还不如不知道作者的身世好!”(摘自人民网)可见,阿炳的“坎坷”身世,为我们倾听他的音乐《二泉映月》搭建了背景,也为学生心灵深处的“痛哭流涕”铺垫了情感基石!这也许就是王老师的得意之处,高明之处。随着委婉连绵、跌宕起伏的《二泉映月》响起,课堂里静极了,孩子们稚嫩的面庞充满了凝重,他们已经在音乐的带领下,悄然进入了艺术家孤苦的内心情怀,与他同声“歌唱”,与他尽情“表白”。音乐声止,王老师就让孩子从文中找出描写曲子的段落,“带着音乐留给你的印象,带着音乐传给你的情绪去读一读这段话”。音乐和文字相互渗透,互为补白,形成了“互文”,这就是朱莉娅·克里斯蒂娃曾说过的:“每一个文本把它自己建构为一种引用语的马赛克;每一个文本都是对另一个文本的吸收和改造”。在文本和音乐的互动中,孩子们似乎读懂了阿炳渗透在文字中的心声,似乎听懂了阿炳寄托在音符中倾诉。王老师把握了“火候”,让学生宣泄出自己蓄积已久的情怀:“从课文的字里行间,从音乐的跳跃的音符中,你听到了什么声音?”真是一石激起千重浪,教室里情感激荡。有的孩子听到了阿炳对坎坷命运的“抗争”,有的孩子听到了阿炳对光明和美好生活的“向往”,有的孩子听到了阿炳对音乐和生活的“热爱”,有的孩子听到了阿炳对师傅的思念……王老师顺势点拨:你们听到的这一切的一切,哪里是阿炳的琴声呀?这都是阿炳积淀已久的情怀呀!这时的课堂,已达到琴瑟合璧、物我交融的境界!


  有句外国谚语说得好,“千万不要轻慢底层的陌生人,那可能是化装的天使!” 其实阿炳就是一个化了装的“天使”。为了让孩子走进阿炳,王老师借助审美“落差”,将阿炳的“坎坷”,从孩子的心头唤醒;借助文字和想象构建的情境,将阿炳“坎坷”活化成一个个活动的画面,让学生渗入其中,情动于衷。为了让孩子融进阿炳,王老师借助乐曲和文本的互文性,不断召唤,不断催化,使孩子逐步融化进阿炳的情感世界,心灵有了感应,体验有了升华,一个面对坎坷不屈不挠的盲人艺术家在他们心中渐渐有了“圣光”,变得高大,变得圣洁!


一次倾诉,一种力量


——理解这首“曲”


  教学的第三部分进入了尾声,可以说归途如虹。这堂课最大的“看点”就在引导孩子对《二泉映月》这首名曲的理解上。作为一名盲人,阿炳肯定是坎坷的;作为一名艺术家,阿炳无疑是孤独的。面对着命运的坎坷,面对着人生的孤独,他唯一的倾诉方式就是音乐,但是在那个世道,阿炳的《二泉映月》却是一曲无人理解的“精彩”,这成了艺术家心头最大的悲,最大的痛!我们就来欣赏王老师是怎样将这稀声的“大音”融会在学生的认知之中,建构在学生的心灵之上,从而产生震撼人心力量的!


  溶解在月光里的倾诉。这篇课文的教学始于“二泉映月”这处景观,月光与泉水相互映衬,相互交融,美轮美奂。这篇课文的教学也终于“二泉映月”这处景观,此时,月光泉水已不再是月光泉水,而成了阿炳琴弦上跳动的音符;此刻,月光泉水已不仅仅是月光流水,已成了阿炳琴声里唯一的知音。如果一开始“二泉映月”是自然意义上的景观,那么结尾的“二泉映月”已成了精神意义上寄托!这前呼后应,首尾相贯,不单单是王老师追求的“曲院风荷”般精致的教学格局,更是孩子对这篇课文、对这首乐曲在理解层面上的一次质的飞跃。我们通过下面的片断,来分享一下王老师“化”景为曲,“化”曲为景的感人场面——


  师:但是,在五十多年以前,在那个世道,在那个社会,对阿炳的这一片积淀已久的情怀,有人理解吗?


  生1:没有。


  师:对阿炳的这一段坎坷的人生,有人同情吗?


  生2:有。


  师:是你吗?


  生2:是,我同情他。


  师:可惜你没有生在阿炳的那个年代。那个世道,那个社会,对阿炳的音乐才华,有人欣赏吗?


  生3:没有。


  师:这琴声中饱含着的深沉的叹息、伤心的哭泣、激愤的倾诉、倔强的呐喊,有人听懂了吗?


  生4:没有。


  师:是的,一个瞎子,一个艺人,一个乞丐,谁在乎他的情怀?谁在乎他的命运?谁又在乎他的绝世才华?孤独的阿炳,有着绝世才华的阿炳,只好把自己的《二泉映月》倾吐给这——


  (大屏幕出示:


  茫茫月夜  如银月光


  一泓清泉  静影沉璧


  流水淙淙  蜿蜒而来


  月光照水  水波映月)


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:他的人生,他的情怀,他的绝世才华,随着他的《二泉映月》,就这样融入了——


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:(板书:付月光)一段人生尽坎坷,一片情怀付月光。


  生:(齐读)一段人生尽坎坷,一片情怀付月光。


  王老师对乐曲《二泉映月》的这种解读,是充满感性、充满诗性、充满灵性的!让学生体悟到原来委婉动人的琴声是阿炳在月光泉水下的一次人生坎坷的诉说;原来跌宕起伏的旋律是阿炳在月光泉水下知音难求的悲愤;原来乐曲《二泉映月》是一次源于月光泉水的倾诉,是一次借助月光泉水的倾诉,是一次面对月光泉水的倾诉!


  留驻在心灵间的力量。有一位音乐评论家说,乐曲《二泉映月》是“哀而不悲、怨而不怒”的,因为尽管这首乐曲描绘的是苦难、品味的是苦难,但是带给人们的却是一种超越苦难、战胜苦难的精神动力。在上述的教学片断中,王老师的解读就充分体现了这样的理解。他所要追求的,不仅仅是让今天的孩子理解阿炳的苦难,更重要的是,感受阿炳在苦难中永不放弃对美好生活的向往和追求的高尚情怀。哪怕对着泉水,哪怕对着月光,阿炳也要思考,阿炳也要追求,阿炳也要热爱!因而月光下,泉水旁,那连绵不绝的琴声就是他不折的脊梁,不屈的精神。这种精神是超越音乐的,是超越时空的,是王老师在孩子心灵深处悄然播下的一粒“种子”。随着孩子年龄的增长,这粒“种子”就会生根发芽,成为流淌在他们血液中、驻扎在精神里的一股强大的力量!这其实就是对乐曲《二泉映月》最美的理解,最诗意的诠释。


  金生鈜博士在其论著《理解与教育》一书中写道:“精神是通过理解不断‘站立’起来的,也就是人的‘站立’起来,这其实就是一个经历。”笔者深以为然,觉得王老师执教的《二泉映月》就是通过“理解”而建构起来的一次生命的洗礼。在这个经历中,“诗意”成了一种最美的姿态,它让“二泉映月”这处景观走出文字,走进了孩子的视野;它让盲人艺术家阿炳穿越时空,矗立在孩子的心中;它让《二泉映月》这首名曲本走下圣坛,走向了孩子的精神!

“见”到一种诗的境界——《长相思》课堂教学实录

“见”到一种诗的境界——《长相思》课堂教学实录


杭州市拱宸桥小学  王崧舟 


  一、借助注释,读懂词意


  师:同学们,在王安石的眼中,乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下,乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么,在纳兰性德的眼中,乡愁又是什么呢?请大家打开书本,自由朗读《长相思》这首词,注意,仔仔细细读上4遍,读前两遍的时候,注意词当中的生字和多音字,要把词念得字正腔圆;读后两遍的时候,要注意把它念通顺,注意词句内部的停顿。明白吗?


  生:(齐答)明白。


  师:自由朗读《长相思》,开始。


  生:(自由读课文《长相思》。)


  师:(课件出示《长相思》这首词。)好,谁来读一读《长相思》?其他同学注意听,这首诗当中的一个生字,一个多音字,听他有没有读准了。


  生:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:读得字正腔圆,真好!风一更这个“更”是多音字,聒碎乡心的“聒”是个生字,她都念准了。来,我们读一读,风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成。预备起。


  生:(齐读)风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:再来一遍,预备起。


  生:(齐读)风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成。


  师:很好!谁再来读一读《长相思》?请你,其他同学注意听,特别注意,他在读词句的中间时是怎么停顿的,是不是读得有板有眼。


  生:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:真好,你们有没有注意到,这位同学,在读“身向榆关那畔行”的时候,哪个地方停顿了一下?


  生:他在“身向榆关”的后面停顿了。


  师:你有没有注意到,他在读“夜深千帐灯”的时候,哪个地方又停顿了一下?


  生:他在“夜深”后面停顿了一下。


  师:你们听出来了吗?


  生:(齐答)听出来了。


  师:对,这样读就叫有板有眼。我们读这两句词,“身向榆关那畔行,夜深千帐灯。”预备起。


  生:(齐读)身向榆关那畔行,夜深千帐灯。


  师:再来一遍,“身向榆关那畔行,夜深千帐灯。”读。


  生:(齐读)身向榆关那畔行,夜深千帐灯。


  师:真好,同学们,读古代的诗词,不但要把它读正确,读得有节奏,还要尽可能读出它的味道来。比如《长相思》这个题目,我们可以有许多种读法,有的读《长相思》(快速而平淡地)有长的味道吗?有相思的感觉吗?


  生:(齐答)没有。


  师:比如你这样读,《长相思》(缓慢而深情地),有感觉吗?有味道吗?


  生:(齐答)有。


  师:读词就要读出这样的味道来。你们试着读一读,争取读出你的味道和感觉来。


  生:(自由读《长相思》。)


  师:谁来读一读《长相思》?读出你的味道、你的感觉来。注意听,注意听,你听出了什么味道?什么感觉?


  生1:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:好一个“故园无此声”,有味道,谁还想读?


  生2:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:好一个“聒碎乡心梦不成”,来,我们一起读,读出你自己的味道和感觉来。


  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:真好!同学们,词读到这儿为止,你的脑海里面留下了什么印象和感觉,谁来说一说?


  生1:我感到纳兰性德非常思念家乡。


  师:这是你的感觉。谁还有别的印象和感觉?


  生2:我感觉到纳兰性德思念家乡,梦都睡不好了。


  师:不是梦都睡不好,是觉都睡不好,根本就没有梦。同学们,梦都作不成,觉都睡不好,带着这种感觉,我们再来读一读《长相思》,把这种感觉读进去,读到词的字里行间去。


  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:长相思,长相思,作者为什么会如此地长相思呢?请大家默读这首词,读的时候,请大家仔细地看看书上的插图,仔细地看看书上的注解,然后,试着去想想这首词大概在讲什么意思,明白吗?


  生:(齐答)明白。


  师:好,默读《长相思》。


  生:(默读《长相思》,按要求思考词的大意。)


  师:现在王老师提两个问题,看看你对这首词大概的意思,掌握了没有。(板书“身”)第一个问题,听清楚了,作者的身,身体的身,身躯的身,作者的身在哪里?身在何方?


  生1:作者的身在前往山海关外。


  师:请站着,山海关外。继续说,谁还有不同的看法?


  生2:作者的身在前往山海关的路上


  师:路上,请站着。继续说。


  生3:作者的身在山海关。


  师:你也站着。谁还有不同的理解?身在何方?


  生4:他的身在山海关那边。


  师:那边,山海关的那边。好,那么“山一程”呢?身在哪儿?还可能在哪儿?


  生5:身可能在山上。


  师:可能在怎么样的山上?


  生5:非常高的山上。


  师:在崇山峻岭上。那么,“水一程”呢?他的身还可能在哪儿?


  生6:他的身可能在船上。


  师:可能在船上,是的。那么“夜深千帐灯”呢,他的身可能在哪儿?


  生7:他的身可能在营帐里面。


  师:营帐里面,请站着。孩子们,这里站着一二三四五六七位同学。作者的身在哪儿?七位同学就是作者的身经过的点,他经过了崇山峻岭,他经过了小河大川,他经过了山海关外,他经过了军营的帐篷,他还经过了许许多多的地方,这就是作者身在何方。一句话,作者身在征途上。(板书:在“身”后面写“在征途”。)


  师:请坐。已经读懂了一半,下面我提第二个问题。(板书“心”)纳兰性德的心,心情的心,心愿的心,心在那儿?


  生1:他的心在故乡


  生2:他的心在家乡。


  生3:纳兰性德的心在家乡。


  生4:纳兰性德的心在家乡。


  生5:纳兰性德的心在家乡。


  师:用课文里的一个词,一起说,纳兰性德的心在哪儿?


  生:(齐答)纳兰性德的心在故园。


  师:好。(板书:在“心”的后面写“系故园”。)孩子们,身在征途,心却在故园。把它们连起来,(板书:在这两句上画了一个圆圈。)你有什么新的发现?新的体会?


  生1:我发现了,他身在征途,却很思念故乡。


  师:不错。你说。


  生2:我发现纳兰性德既想保家卫国,又很想自己的家人。


  师:你理解得更深了一层。


  生3:我觉得纳兰性德肯定很久没有回家乡了。


  师:你的心思真是细腻啊。


  生4:我还觉得纳兰性德不管在什么地方,心里总是有家乡的。


  生5:我觉得纳兰性德虽然远离家乡,可是心总是牵挂家乡的。


  师:好,一个远离,一个牵挂。同学们,就是这种感受,这种感情,这种心灵的长相思。我们带着这样的感觉,再来读一读《长相思》。先自己读一读,试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。


  生:(自由读《长相思》。)


  师:好,咱们一起读一读《长相思》


  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  点评:引领学生诵读是经典诗词教学之根本,王老师自然深谙此道。第一板块的教学重点定位于读懂“词意”上。上课伊始,教师用凝练而富有诗意的语言概括了王安石《泊船瓜洲》和张籍《秋思》中的乡愁。温故而知新,十分自然地引发学生对纳兰性德《长相思》乡愁的探寻。探寻词人心迹的路径是什么?那便是反复的朗读。首先要求学生仔仔细细读上4遍,由读准生字、多音字开始,再要求读得字正腔圆,读得抑扬顿挫、停顿适当。提升读的要求,从读的实践中要求学生“争取读出你的味道和感觉来”。读出感觉来,又由整体上感悟词人“非常思念家乡”,到从字里行间具体叩问其“身”在哪里、“心”在何处。读的层次分明,一步一个台阶步步递升。此时学生在读中真真切切体悟到词人“身在征途、心系故园”身心分离的乡愁。


  朗读需要指导,指导的技巧在于先读后导,让学生在读中自己去体悟。老子说,大音希声,大象无形。同样,教育无痕,这是教学之高境界。诸如“请你(读),其他同学注意听,他在读的时候,是怎么停顿的,是不是读得有板有眼。”“真好,你们注意到没有,这位同学在读‘身向榆关那畔行’的时候,哪个地方停顿了一下?”等等。在教师行云流水般自然的引导中,学生不仅读懂了词意,习得了倾听、感悟等学习方法,并且增长了自主学习的信心,精神世界得以全面提升。反复朗读,多次与文本对话,看似简单,实难做到。这一步为本课读出“词情”“词心”奠定坚实基础。


  二、展开想象,读出词情


  师:(课件播放一段音乐后,在音乐声中有感情朗读。)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:一起来,预备起。


  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:孩子们,请闭上眼睛,让我们一起,随着纳兰性德走进他的生活,走进他的世界。随着老师的朗读,你的眼前仿佛出现了怎么样的画面,怎么样的情景?(稍作停顿)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:孩子们,睁开眼睛,现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景,你仿佛看到了什么?听到了什么?你仿佛处在一个怎么样的世界里?


  生1:我看见了士兵们翻山越岭到山海关,外面风雪交加,士兵们躺在帐篷里,翻来覆去怎么也睡不着,在思念他的故乡。


  师:你看到了翻山越岭的画面。


  生2:我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。


  师:你看到了辗转反侧的画面。


  生3:我看到了纳兰性德走出营帐,望着天上皎洁的明月,他思乡的情绪更加重了起来。


  师:你看到了抬头仰视的画面。


  生4:我看到山海关外,声音杂乱,士兵们翻来覆去睡不着,但是在他们的家乡没有这种声音,睡得很宁静。


  师:你们都看到了,你们看到跋山涉水的画面,你们看到了辗转反侧的画面,你们看到了抬头仰望的画面,你们看到了孤独沉思的画面。但是,同学们,在纳兰性德的心中,在纳兰性德的记忆里面,在他的家乡,在他的故园,又应该是怎么样的画面?怎么样的情景呢?展开你的想象,把你在作者的家乡看到的画面写下来。


  生:(伴随着乐曲《琵琶语》,想象写话。)


  师:(在学生的写话过程中插话。)那可能是一个春暖花开的日子,在郊外,在空旷的田野上……那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起,一边喝酒,一遍畅谈着……那也可能是在暖暖的灯光下,一家人围坐在一起,喝着茶,拉家常……那还可能是……


  生:(继续在音乐声中想象写话。)


  师:好,孩子们,请停下你手中的笔,让我们一起回到作者的家乡,走进纳兰性德的故园。我们去看一看,在他的家乡有着怎么样的画面和情景。


  生1:我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香,纳兰性德的家人在庭院中聊天,小孩子在巷口玩耍嬉戏,牧童赶着牛羊去吃草,姑娘们就在门口绣着花,放学归来的孩童们,放下书包,趁着风,放起了风筝,还有的用花编成花环戴在头上。家乡一片生机勃勃。


  师:好一幅乡村乐居图啊。这是他看到的,你们看到了哪些?


  生2:我看到了晚上,月光皎洁,星星一闪一闪的。他的亲人坐在窗前,望着圆圆的月亮,鸟儿也不再“唧唧喳喳”地叫,只听见外面“呼呼”的风声,花儿合上了花瓣,亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊。


  师:一个多么宁静多么美好的夜晚。你看到了——


  生3:在一个晴朗的日子里,妻子正绣着锦缎,孩子们在门外的草地上玩耍,一会儿捉蝴蝶,一会儿又玩起捉迷藏的游戏。汉子们正挑着水,一家人做好饭后,围在一起,喝酒聊天。


  师:故园的生活真是其乐融融啊!但是,但是,此时此刻,这样的画面却都破碎了,这样的情景却都破碎了。(板书:在“身在征途,心系故园”上面写个大大的“碎”。)


  师:谁再来读读《长相思》?在这里,没有鸟语花香,没有亲人的絮絮关切,这里只有——


  生1:(朗读)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:在这里,没有皎洁的月光,没有在皎洁月光下和妻子相偎在一起的那一份温暖,那一份的幸福,这里只有——


  生2:(朗读)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:你是在用自己的心读啊!在这里,没有郊外的踏青,没有牧童的短笛,没有跟孩子们在一起的天伦之乐。这里只有——我们一起读。


  生:(齐读)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:长相思啊,长相思。山一程,水一程,程程都是长相思;风一更,雪一更,更更唤醒长相思。孩子们,闭上眼睛,想象画面,进入诗人那个身和心分离的世界,我们再一起读《长相思》。


  生:(齐读)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


   点评:读中想象,读出“词情”是这一板块的重点。却看“词情”如何读出来?先由教师配音范读、学生齐读,一起“走进他的生活,他的世界”,然后学生在教师的朗读声中闭眼想象“眼前出现了怎么样的画面和情景,仿佛看到了什么?听到了什么?仿佛处在一个怎么样的世界里?”《文心雕龙》“神思”篇中说,“吟咏之间,吐纳珠玉之声;眉睫之前,卷舒风云之色”。“神思”即心之思,吟咏中放飞想象。学生身在课堂,却“思接千载、视通万里”,看到了三四百年前词人在征途上跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思的情形,在想象中舒展所思所想。然后教师话锋一转,在纳兰性德心里,他的家乡又是怎样的画面怎样的情景,转入“心系故园”另一层面的想象,并要求把想象诉诸于文字。学生在《琵琶语》的伴奏声中写话时,教师用舒缓的语调提示学生,想象词人在家乡生活的多种可能性,借以拓展学生的思路。学生的想象是极其丰富的,家乡美丽、温馨,安宁、祥和,体味到“故园”二字所承载的无穷韵味。然而“聒碎乡心梦不成”。教师板书一个大写的令人心碎的“碎”字,军旅途中的帐篷里“没有鸟语花香”“没有亲人的絮絮关切”……再次朗读课文,令学生荡气回肠唏嘘不已。


  设计两次想象,足见教师教学的艺术匠心。它既起到情感对比强烈的艺术效果,又一石多鸟,最大限度地发挥了教学张力。从提升阅读能力说,它使学生从词句中发现想象的空间,读出自己独特的感受,有助于发展形象思维和语言表达能力。从情的感染说,对比更使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈,倍感家乡的美好,亲人的温暖,使之沉浸于氤氲的情意之中。这情意,是乡情,是亲情,更是诗情!


  三、互文印证,读透词心


  师:同学们,《长相思》读到现在为止,我们已经非常真切地感受到了作者那一颗身在征途、心系故园的破碎之心。我想,读到现在为止,读到这个时候,你是不是该问一问纳兰性德了,你的脑子里冒出了什么问题,想问一问纳兰性德?


  生1:纳兰性德,既然你这么思念家乡,为什么还要去从军呢?


  师:问得好。谁还想问?


  生2:纳兰性德,你快点回家吧,纳兰性德,你为什么不回家呢?


  师:你为什么不早点回家呢?是吗?好,继续问。


  生3:纳兰性德,如果你想回家,你就应该早点用心打仗,为什么不用心打仗,不然的话,如果仗打不好,你还会死在途中。


  师:是啊,你既然身在征途,你就应该一心干你的事业,为什么还要对故园牵肠挂肚、辗转反侧呢?


  生4:你既然这么想念家乡,那你为什么不把想念家人的话写下来,让一个老乡帮你送过去呢?


  师:孩子们,你们都问过了,是吧?你们可曾知道,这些问题,纳兰性德也问过自己。就在征途上,纳兰性德还写过一首词,题目叫《菩萨蛮》,其中有这样两句词,就是纳兰性德问自己的。(课件呈现两句词。)谁来读一读?


  生:(朗读)问君何事轻离别,一年能几团圆月?


  师:问得好,孩子们,请你再想一想,除了纳兰性德在问自己外,还会有谁要问一问纳兰性德:问君何事轻离别,一年能几团圆月?还有谁?


  生1:还有深深思念他的妻子。


  师:对,你就是纳兰性德的妻子,你问一问纳兰性德?


  生1:(朗读)问君何事轻离别,一年能几团圆月?


  师:妻子问丈夫,那个“君”字改一下,改成——


  生1:问“夫”。


  师:对!你再来问一问。等一下,我们一起到一个地方去问,好吗?长亭外,杨柳依依,妻子站在送别的路上,问纳兰性德——


  生1:(朗读)问夫何事轻离别,一年能几团圆月?


  师:好一个深情的妻子啊!谁还会问纳兰性德?


  生2:纳兰性德的儿子,


  师:儿子,好,儿子问一问,你现在是纳兰性德的儿子,你来问一问,你把“君”字改成——


  生2:父


  师:父,好。长亭外,芳草萋萋,儿子拉着父亲的手问——


  生2:(朗读)问父何事轻离别,一年能几团圆月?


  师:毕竟是儿子,感受还不是很深。(笑声)


  生3:还有他的父亲。


  师:你就是他的父亲了。长亭外,秋风瑟瑟,白发苍苍的老人问纳兰性德——


  生3:(朗读)问儿何事轻离别,一年能几团圆月?


  师:老父来日不多了,不知还能见儿几面啊!还有谁也会问纳兰性德?


  生4:还有他的哥哥


  师:虽然纳兰性德没有哥哥,但是你可以暂且做他的哥哥。长亭外,雨雪霏霏,兄长递上一杯酒,问道——


  生4:(朗读)问弟何事轻离别,一年能几团圆月?


  师:是啊,孩子们,许许多多的人,他的老父,他的爱妻,他的娇儿,他的兄长,还有他的朋友,都在问纳兰性德。我们再一起问一问纳兰性德吧:问君何事轻离别,一年能几团圆月?


  生:(齐读)问君何事轻离别,一年能几团圆月?


  师:轻离别?你们居然说我轻离别?(板书“轻”)我,纳兰性德真的轻离别吗?真的对离别无所谓吗?再读《长相思》,默读,你在哪儿体会到,我纳兰性德没有轻离别啊,我不是轻离别啊。


  生:(默读《长相思》。)


  师:我是纳兰性德,我想先问一问我的老父。老父,你说我是轻离别吗?


  生1:不是,我从“风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声”中看出你不是轻离别,而是为了保家为国。


  师:好一位深明大义的父亲。我想再问一问我的爱妻,我是轻离别吗?


  生2:你不是,“风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。” 你是为了保卫祖国,你离别家乡是为了到前线去杀敌,所以我不怪你。(笑声)


  师:好一位贤良的妻子啊。是的,我何曾是轻离别啊,我是何等地重离别啊。可是,我身为康熙皇帝的一等侍卫,我重任在肩,我责任如山,我不得不离,不得不别啊!我舍不得离开年迈的老父,舍不得离开温柔的妻子,舍不得离开生我养我的故园啊!这一切的一切都已化在了《长相思》中。我们一起读!


  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:这就是为什么我身在征途却心系故园的原因所在,这就是我的那个梦会被破碎、我的那颗心会被破碎的原因所在。建功立业的壮志和理想,思念家乡的孤独和寂寞,就这样交织在一起,化作了纳兰性德的《长相思》。(课件出示题目并播放音乐。)


  师:山一程,水一程,程程都是——


  生:(齐读)长相思


  师:风一更,雪一更,更更唤醒——


  生:(齐读)长相思


  师:爱故园,爱祖国,字字化作——


  生:(齐读)长相思(掌声。)


  点评:课上到第二板块,学生已被这首词中的词意、词情感染感动得酣畅淋漓的了。教学可以见好就收,再往下教会有“蛇足”之嫌了。然而不!“互文印证,读透词心”,教学又一次提升到一个柳暗花明的新境界。教师一句看似不经意的问话“读到这个时候,你脑子里冒出什么问题想问一问纳兰性德?”这一问勾起了学生对词人心灵的叩问。于是“为什么不回家而要去打仗,为什么去打仗了而又牵肠挂肚思念故园”等等一连串的问题冒了出来。这时,教师拓展诵读内容,呈现了纳兰性德在征途上写的一首题为《菩萨蛮》中的两句话,“问君何事轻离别,一年能几团圆月?”词人这一自问正是学生口欲言而未能言的。让人惊叹的是,教师并不急于让学生用理性思考替词人作出回答(这是通常的教法,诸如戍边是为了保家卫国、建功立业等),而是用一句“请你再想一想,除了纳兰性德在问自己外,还会有谁要问一问纳兰性德”,再次把学生引入“故园”情景的追思中。让学生设想自己是词人的“妻子”“儿子”“父亲”“哥哥”等,展开了一场教师参与其中的既饶有趣味又感情沉郁的情景对话。在情景对话中学生把“问君”改为“问夫”“问父”“问儿”而反复诵读,情真意切又忍俊不禁。然后再读《长相思》,在词中让作者自己作出回答。学生从人物内心两难的矛盾冲突中,体悟到词人“身向榆关那畔行”并非“轻离别”,而是为了保家卫国。寓理于情,情理交融,这是教学的又一高明之举。至此,一颗思乡怀故、感情细腻哀怨而又勇赴疆场、戍边卫国鲜活的心灵展示在面前了。这里,我们得到一种启示:语文呀,不是解释,不是说明,而是一种心灵的润泽,是一次难忘的充沛的情感经历!


  本课的教学就这样以诵读为主线,学生读出了意,读出了境,读出了情,读出了韵,缜密细腻而又大气开放,精致和谐而又恢弘奇崛。短短的两句词,竟演绎得如此一波三折波澜起伏!它又像一口井,开掘得那么深,清泉汩汩流淌着……而学生在洋溢着诗意的艺术氛围中学习着,享受着,如痴如醉。尽管崧舟老师在课堂胜似闲庭信步,浑厚而有磁力的男中音给人以一种幽雅一种从容一种儒将气度,然而,笔者和学生一样,所感受到的绵绵乡思浓浓乡情恰似一座大山沉重地压在心头。这些都充分显示了教师的智慧与真情。在笔者看来,本课已臻出神入化的地步,堪称诗词教学之经典。


                                           ( 点评:钱正权)


精神的诗学还是诗学的精神


——王崧舟《长相思》的哲学审思


浙江省杭州市北苑实验中学  王小庆


  一、引言:评课的技术主义谬误


  王崧舟在无锡推出的《长相思》一课,据他自己说是在小学语文诗歌教学上的一次尝试,一次企图实现突破的尝试。是否真得到了突破,我们暂且不论。不过小语界对此的反应,自是预料中的热烈。但是如同对他前几堂课的评论那样,评课大多从技术的层面进行,似乎免不了隔靴搔痒的缺憾,对他课堂教学的本体性意义,却极少有思考者。


  一般而言,教育界技术主义和功用主义的盛行,最终也导致了评课的肤浅。目前的评课方法,大多从两个纬度进行:第一是线性的评论方法,即从课题的“导入”切进,按时间的顺序进行评点。期间出现的诸如“启”、“承”、“转”、“合”等词语,仿佛表示课堂是完全按照教师预设的程序进行,连学生的情绪和精神的发展,亦成为了课堂时间轴上的可控因素;第二是解构的评论方法,即将课堂教学分割成几个教学意义上的模块进行剖析,如叶刚论王崧舟《长相思》的几点不足时,便从词意、背景、诵读等几方面论述(叶刚 2006)。不过,无论如何,以上两种评课方法都是从技术主义的视角看待一堂课,将课堂教学的评价置于技巧和风格的框架之中,忽视了课堂作为人之精神发展的语境,也忽视了教师和学生作为人在课堂中的定位和实践。


  假设我们回顾王崧舟推出的课堂教学,我们可能会承认:他的课已经不能算作“课”了,严格地讲,应该是艺术品才是。在这个艺术品中,他贯彻了他一如既往的“诗意语文”教学思想,也在其中张显了他个人人格对于语文教学和课堂文化的影响力。他的诗意语文,就是对技术和功用的反动。因此,以技术的论调来分解他的课堂艺术是愚蠢的,正如我们不能以文章结构和字词安排来判断鲁迅作品的优秀;而东施效颦般地“学习”王崧舟的课堂教学方法更是可笑的,因为这样做,只能说明我们是以一种低俗的眼光看待艺术,以一种工具主义的论调亵渎艺术的人文主义精神。审视王崧舟的课,我们不能仅仅关注可以“学到什么”,更要反思他的课堂教学思想,反思他作为一个矛盾的人是如何将课堂作为载体,而对语文教学乃至人的教育所进行的探索。


  二、课堂话语和课堂权力的分配


  《长相思》一课,是“借班上课”,从教学意义上看,学生尚不能称之为学生,因为师生互相依存的关系不能在短短的一个小时内建立。但作为相对封闭的课堂,要完成规定的教学内容,教师和学生必定会在一个预设环境中迅速达到一种默契。这种默契,便正是通过课堂教学的“话语”来实现的。


  话语当然不是语言。福柯说了,话语是指“系统地形成人们所谈论事物的实践活动”,是一种“通过语言产生知识的言语方式”(Foucalut 1977:49)。因此,从这个意义上看,不是我们在说语言,而是语言在说我们。王崧舟在谈到《长相思》的授课过程时说,到后来,好像不是他在上课,而是课在上他。其中的道理正是相通的。


  那么,《长相思》中,到底有什么话语在决定着王崧舟和那些学生呢?是什么话语在决定着这堂课的文化意义呢?


  应该说,在这节课中,课堂话语是一种临时的、却又是确定的师生关系。王崧舟试图以他的教学内容确定他与这些孩子的一种依存关系,同时又试图证明,这种关系是建立在对课堂“知识”的精神理解基础之上。


  师:同学们,在王安石的眼中,乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下,乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么,在纳兰性德的眼中,乡愁又是什么呢?请大家打开书本,自由朗读《长相思》这首词,注意,仔仔细细读上4遍,读前两遍的时候,注意词当中的生字和多音字,要把词念得字正腔圆;读后两遍的时候,要注意把它念通顺,注意词句内部的停顿。明白吗?


  生:(齐答)明白。


  我们注意到,在这个简短的导入过程中,王崧舟已经暗设了两种课堂语境:其一是“愁”,其二是诵读。而“注意词当中的生字和多音字”却是他抛出的一个假象,他的用意不惟是强调学生的文字基础知识,而是以生字的学习作为他建立师生关系的初始手段,它的目的却是在诵读中体验“愁”,体验人生。在这样一个过程中,课堂话语权一开始便牢牢地被教师所控制,不再旁落。而权力正是产生知识的源泉。作为教师的王崧舟和学生们都清楚,他们从此将按照“课堂的逻辑”进行下去,且谁都不怀疑这种逻辑的正确性。话语的明晰和权力的获得,在课堂初便得到了实现,这是王崧舟作为一位优秀教师的才能。在他的《圆明园的毁灭》中,我们也能分明地感受到他的这种才能:


  师:同学们,请举起你写字的手,我们一起来写《圆明园的毁灭》。这里的“圆”是圆满无缺的“圆”,“明”是光明普照的“明”,“园”是皇家园林的“园”,读“圆明园”。


  生:圆明园。


  很明显,短短几句话,课堂的话语目标便迅速地建立起来了。这一目标便是通过对圆明园的毁灭进行痛苦的回味,引发人心中气势磅礴的悲情。同时,话语一旦确立,它便按照自己的方式发展,并决定了教师和学生的实践活动。从此,课堂词汇以特定的方式排列和组合,从而排除了其他的组合方式(鲍尔 2002:37)。这种特有的话语,排除了其他形式的师生关系和师生话语情境。在课堂话语的笼罩中,教师和学生并不明白自己在说什么,他们的一切行动和思想,都在话语的控制之下实践着。


  师:现在王老师提两个问题,看看你对这首词大概的意思,掌握了没有。(板书“身”)第一个问题,听清楚了,作者的身,身体的身,身躯的身,作者的身在哪里?身在何方?


  生1:作者的身在前往山海关外。


  师:请站着,山海关外。继续说,谁还有不同的看法?


  生2:作者的身在前往山海关的路上


  师:路上,请站着。继续说。


  生3:作者的身在山海关。


  ……


  王崧舟后来说,他在写上“身”之后,“找到了上课的感觉”。这种感觉,正使他明白了课堂话语的存在和内容,也明白了他对师生关系的话语权实现了真正意义上的控制。因此,他可以从容地进行课堂内的任何一次停顿,可以从容地控制节奏,而这些停顿和节奏无不强化了课堂中话语的权力关系。


  如果这样讲,一定有人会不以为然:学生的地位在哪里?的确,在话语权力分配过程中,学生总会得到不公正的待遇。王崧舟也非常明白:课堂内的霸权,只会导致师生关系的畸形。事实上,在授课过程中,话语权力的分配,并不是指谁在讲课和发言,或者是讲课和发言的内容,而是谁被受权发言。因此,王崧舟将《长相思》诵读和对意境的想象,留给了学生,同时,在后半场,对《菩萨蛮》的对话权,也留给了学生。不过,这种权力,正如飞出去的弯刀,最后还是回到了教师手中。从文本的学习看,学生对《长相思》的感悟,并没有从他们的原始理解出发,而依照教师设定的路线发展。可是我们不能忘记,话语权是由话语本身决定的,教师只是它一个最大的权力执行者;但是,通过教师的努力,通过他的情境创造,课堂内特定的师生话语关系被成功的建立了,教师也因此非常成功的把握了这一话语权。这样,他可以以他的精神影响学生,从而在课堂内实现教育的梦想。


  三、教学文本:在矛盾中阐释生命


  可是,正如卢梭说的,教育是一种梦想。要在课堂内实现梦想,无论师生,都可能会在矛盾的痛苦中度过。因为课堂话语往往是在对教学文本的阐释中复制和实践的。在教学系统中,师生都面临着“知识”这个话语,课堂话语也正是在这个大话语中进行着微观循环,从而“通过劳动、语言和权力的中介形式”来获得知识建构的兴趣。这是哈贝马斯在他的《知识与兴趣》提出的一个命题。但问题是:知识的获得的目的是什么?在技术主义盛行的时代,知识已经成为了一种工具,已经失去了属于人的生命意义。这就是为什么王崧舟要高声呐喊“诗意语文”的原因了。他说:


  我们怀着对生命的敬畏和尊崇,以热切而理性的思索努力追寻着语文教育的本真:培养真正的人,培养具有“人的精神”的人,培养具有和谐的、多方面精神生活的人。这就是语文的生命化教育,这就是诗意语文所要追寻的最高境界。(王崧舟 2005.10)


  “人的精神”正是他的诗意语文的核心。从这个意义上看,他课堂内对文本的解读,实际上便是对人生的解读。这种解读,从一开始便是充满了矛盾和不安。


  首先,从课程知识看,“它不是由儿童自主选择的,而是由成人世界指派的;不是由儿童自由组织的,而是由教材已设计好的;不是由儿童自己安排学习的,而是由教师来教给他们的。因此,课程知识不仅更集中体现了其他知识也拥有的国家的权力、社会意识形态的权力,而且它还体现着成人的权力、教材的权力以及教师教的权力。”(郭晓明 2005:21) 学生并没有得到知识的话语权,既便教师,他对知识的阐释,也只体现了外部强权势力的影响,教师要在这种影响中要点化生命,必须痛苦地面临用“知识”来切割生活、遗忘生活的窘境。这是一个两难问题:一方面教师要从知识中开掘出智慧,要迈向自由的精神;另一方面,作为意识形态的知识,却将学生(也包括教师)作为工具来服务于它的权威,阐释知识的过程成了阐释权力的过程。王崧舟在执教《二泉映月》之后,有人批评他“给个棒槌就当真”,视阿炳的音乐和二泉之间的牵强附会不管。这其实是教材的错,可惜教师多的是无奈。


  其次,文本本身的不确定性,也为“精神的对话”设置了过多的可能性。海德格尔说,语言在根本意义上是诗,可是人类的语言却偏偏成了说谎的工具,成了掩饰思想的工具。因此,从语言的形式上寻找诗意是徒劳的。我在第一次看《长相思》课堂录像时,也有与叶刚老师同样的困惑:诗歌的教学如何体现与散文的教学的不同?但不久发现这种疑窦是毫无必要的,在课堂里,师生从文字中获得的是一种感悟,是一种对人生的深层次感悟,至于体裁,是一种知识的外壳,并不重要。生命的意义需要读者的心,而不是对文字的解构。


  事实上,王崧舟在处理纳兰性德的《长相思》时,并没有按传统教学的方法进行背景叙述,也没有过多地进行语言上的肢解分析。他追求的是一种意境,生命的意境。这正是这首词的终极意义,也是诗歌教学的终极意义。他说:


  诗是不可解的,但诗又是不得不解的,这就是我们面临的两难境地,抑或说是一种教学策略上的悖论。诗被卷入课程,既是她的幸运,更是她的不幸。语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗”的存在,使她免于被拆解、被蒸发。(王崧舟 2006)


  “诗是不可解的”,这是从文本的独立性而言。因为诗歌在语言层面并没有“意思”,或者确切的说,没有必要弄清它的“意思”。王崧舟一直认为文本是作为一个独立的生命体而存在的,所以他要保护诗的完形,而不能人为地将诗歌的语言形式从它的本体意义上分割出来。其实董仲舒说“诗无达诂”时,就已经非常明白地说明了诗歌语言的自律性和读者阐释的不确定性;这种不确定性,即如伽达默尔所说的,“文学理解就是一种作为此在的我们的一种存在方式”(李建盛 2002:40),是基于读者阐释的一种存在。不过存在却是有历史性的,因此,对文本的理解实质上是一种“视域融合”(章启群 2002:88),是一种发展中的存在。


  “诗又是不得不解的”,这是诗歌作为文学的责任,是诗歌之于人的意义。解诗的目的在于更加深刻地理解人生。因此,诗歌的意义,超越于作者与文本,它活在读者的心里。换句话说,诗歌的终极意义,既存在于诗歌本身,又存在于读者对它的理解。


  师:真好!同学们,词读到这儿为止,你的脑海里面留下了什么印象和感觉,谁来说一说?


  生1:我感到纳兰性德非常思念家乡。


  师:这是你的感觉。谁还有别的印象和感觉?


  生2:我感觉到纳兰性德思念家乡,梦都睡不好了。


  师:不是梦都睡不好,是觉都睡不好,根本就没有梦。同学们,梦都作不成,觉都睡不好,带着这种感觉,我们再来读一读《长相思》,把这种感觉读进去,读到词的字里行间去。


  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  在这里,王崧舟将自己的梦,带进了“根本就没有梦”的《长相思》中,也将学生的梦,带进了这首词当中。在这个过程中,教师和学生并不是在阅读和理解诗歌的意义,而是创造诗歌,用自己的心灵创造人生的诗学意义。


  这种诗学意义,将对文本的阐释从作品的存在升华到了精神的境界。“诗意语文”也因此放出了极度光芒。


  可是,这种强调读者生命存在的解读方式,毕竟是十分冒险的行为。因为课堂内的话语权大多控制在教师手上,教师对文本的阐释,很大程度上决定了学生对文本的意义理解。王荣生先生已经指出这种教学方法可能存在的危害了,他说,“课程内容最终应落实为‘理想的读者’对该诗文的‘权威阐释’”,那么,这样的“权威”到底是谁呢?是语文教师么?如果语文教师没有达到一定的素质,他将会贻误一大批的学生!(王荣生 2004:30)因此,语文教师一方面要保护文本的独立生命,另一方面又不得不与学生一道阐释文本,并面临着对教材读误的可能性,这便是语文课堂教学中的另一个矛盾体。


  在这点上,王崧舟提出了“教书是靠底蕴”的说法,即强调教师的文化素养以胜任课堂教学。在《王崧舟语文教学感言》中,他说:


  一个优秀的语文教师,必得有四大支柱的坚固支撑。丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的人性,高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性,宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性,远大的职业境界支撑起语文教师的诗性。


  他的确做到了,所以在课堂教学中游刃有余。既便如此,他在授课之前,仍花了大量时间研究《长相思》的文本以及相关的诗词理论。但是,他自身对文本的理解,却并没有在课堂中显现,他更多地将诗中的精神意境通过学生的诵读来实现。


  生1:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:好一个“故园无此声”,有味道,谁还想读?


  生2:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:好一个“聒碎乡心梦不成”,来,我们一起读,读出你自己的味道和感觉来。


  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  按照王崧舟的说法,“诗活在诵读的当下,诵读保护了诗的存在,诗即诵读。”(王崧舟2006)但是,他理解的诵读不是简单的朗读。他认为诵读是感悟文学作品的基本策略(王崧舟 2004)。观察《长相思》一课,我们发现,他有十几次要求学生诵读诗歌;但是显然,每次的诵读,学生所获得的意境并不相同,每一次的诵读,都向诗的本体意义更进了一层。在短短的时间内,他使学生对诗歌的感悟达到了“视域融合”。他认为,诵读是“唤醒感觉的过程”,是“激活诗意的过程”(王崧舟2006)。通过诵读,他将文本的阐释权留给了学生,让学生自己建构生命的意义。这种读者反应论色彩浓厚的教授方法,源自王崧舟对文学的意义的理解。因为“阅读是所谓文学阐释过程中所必须的先决条件”(伊塞尔 1991:24),所以他很好地利用了这种手段,从而发扬了学生的主体精神,将阐释的自由还给了学习者,把想象留给了学习者,这种想象,使诵读者完成了对作品“空白”的填充,也从而完成了诗歌作品的意义。


  四、自由:To Be, or Not To Be?


  在他的《诗意语文,追求生命化教育境界》一文中,王崧舟用“自由”两字来点明他的诗意语文所追求的目标:


  诗意语文的首要任务就是倾听学生自己的思想、情感和意志,诗意语文追求的学习氛围是自由、自然的氛围,诗意语文致力于培养的是具有自由品质的人。(王崧舟 2005)


  这是他对知识论哲学的一种反抗。他引用了海德格尔的一句话:“诗意的境界”实乃“自由的境界”。因此,他的诗意语文,“是人与人之间的精神的自由对话”。他的语文课是一种艺术,因为只有在艺术里,自由精神方可以得到充分的发扬。


  师:孩子们,请闭上眼睛,让我们一起,随着纳兰性德走进他的生活,走进他的世界。随着老师的朗读,你的眼前仿佛出现了怎么样的画面,怎么样的情景?(稍作停顿)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。


  师:孩子们,睁开眼睛,现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景,你仿佛看到了什么?听到了什么?你仿佛处在一个怎么样的世界里?


  生1:我看见了士兵们翻山越岭到山海关,外面风雪交加,士兵们躺在帐篷里,翻来覆去怎么也睡不着,在思念他的故乡。


  师:你看到了翻山越岭的画面。


  生2:我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。


  师:你看到了辗转反侧的画面。


  生3:我看到了纳兰性德走出营帐,望着天上皎洁的明月,他思乡的情绪更加重了起来。


  师:你看到了抬头仰视的画面。


  生4:我看到山海关外,声音杂乱,士兵们翻来覆去睡不着,但是在他们的家乡没有这种声音,睡得很宁静。


  师:你们都看到了,你们看到跋山涉水的画面,你们看到了辗转反侧的画面,你们看到了抬头仰望的画面,你们看到了孤独沉思的画面。但是,同学们,在纳兰性德的心中,在纳兰性德的记忆里面,在他的家乡,在他的故园,又应该是怎么样的画面?怎么样的情景呢?展开你的想象,把你在作者的家乡看到的画面写下来。


  生:(伴随着乐曲《琵琶语》,想象写话。)


  “闭上眼睛”,“展开你的想象”,这就是精神上的自由!此时王崧舟鼓励学生的,是挣脱文本中字词的束缚,在意会中体验生命和自由。在教育中,我们什么时候让学生真正的想象了呢?什么时候把自由真正还给学生了呢?教育的改革,要求教师尊重学生的自由,但是知识话语的权力压迫,使得学生(包括教师)无法实现“自由人的回归”。知识侵占了生命;功用替代了存在的意义。在语文教学中,作品被割裂被肢解,它的本体意义消失在“科学”的解构之中。师生在教学过程中的自由,常常是在反抗中的自由,即所谓的“消极自由”,在反抗教材的“知识性”中获得自身的存在;而能划亮生命意义的积极自由,则可能就在将教学作为艺术品的课堂之中了。在艺术作品中,教师和学生都能脱离教材的束缚,在一种浪漫的语境中自由地探索生命的意义。


  想象可以激励自由的生成,这点王崧舟非常清楚。因为他自己也在不断的想象。在《只有一个地球》中,我们看到:


  师:这样下去,地球怎么能够活多久?闭上眼睛。(师读:“人类生活所需要的--”一段)这是一幅怎样的画面,你仿佛看到了什么?


  生:我看到了洪水,看到了人们在撕心裂肺地喊着。


  师:现往前看。


  生:他们在那砍树,大片的森林被砍光了。


  师:然后村庄怎样?


  生:村庄被风沙包围了,被洪水淹没了。


  师:桥梁怎样了?


  生:桥梁被水冲断了。


  师:人们怎样了?


  生:在包围在水中,有的爬上树上,有的在屋顶上,他们哭着喊着。


  师:喊什么?


  生:他们喊着“救命--”。


  生:我看到了动物在拼命地逃跑。


  师:非典就是地球对人类滥吃野生动物的惩罚。


  生:我看到了妈妈把我们遗弃了。


  师:那是你想到的,看到的呢?


  生:我看到他们眼中的惊恐。


  生:所有的房屋倒塌了,他们在祈求狂风不要让我们流离失所,洪水流向了人类的家园,人们在向母亲求饶。


  师:哪有什么上天?根本就没有上天,是人类在毁灭自己。再读一读刚才那段话。(齐读:人类生活所需要的--)


  教师首先用他颤抖的心灵去想象,用他对自由的向往去解读文本,这样才可以引导学生也进入自由的想象王国。事实上,在当今的教育中,学生个体自由的缺失,已演变成了一种习惯,很多情况下,“学生主动放弃了自由而使自己变得不自由,此种情况反过来又助长了教育的不自由。……因为逃避自由的情况比西方更为严重。”(郭晓明 2005:123)逃避自由,把自己交给了别人,结果是自我丧失了,成为了“伪我”。弗洛姆说,“个人的无意义和无能为力”是滋生权威主义的温床。在王崧舟的课里,我们发现了对这种权威主义的反抗和对自由的追求。他努力鼓励学生在想象中追求自由,获取自由,因为在他看来,这是生命存在的真正意义。


  可是,他同时又必须面对教师作为课堂话语权支配者的尴尬:一方面,他鼓励学生进行想象,追求自由;而另一方面,他又以“教育”的形式,一种对话语权控制的形式,限制了学生的思想的自由发展。在《长相思》中,对诗歌意义的理解,多基于教师自身的感悟,学生从一开始便被教学语境引向了对“思乡”之愁苦的阐释和感悟之中。在《圆明园的毁灭》中,这种情感性的道德教育痕迹更加明显,课堂最后的板书说明了他这堂课的“教育”性质:


  板书


圆明园的毁灭


不可估量  不可估量  不可估量


举世闻名  建筑宏伟  珍贵文物


化为灰烬  化为灰烬  化为灰烬


  综观《长相思》及其他课,王崧舟浓厚的“情感”话语,在使学生进入一种迷离的境界之外,还同时造成了一种“课堂道德”压迫。他在课堂内的语言风格和语气语调,无不体现了这种道德指向。在这样的情感话语中,学习者毫无抵抗力,情感的发展从某种程度上说是“诱发”,而非“自发”,更不能称作“自然”。在课堂内,学生虽然获得了对知识的短暂批判力,但同时却受课堂语境的压迫,而失去了对自身情感的判断力,或者说,在这样的课堂内,他们过分接近了情感,而远离了思想。


  因此,教师既要注重学生的个体自由,关注他们的选择权,同时却又在时刻创设课堂的“道德环境”来压抑学生、剥夺他们思想的自由。教师处境窘迫,不得不如哈姆雷特那般“To be, or not to be”的呻吟了。如果我们同意福柯说的“知识即权力”,我们就有充足的理由相信康德那句惊世骇俗的名言“我们应当推拒知识,以便为信仰留出空间”了。王崧舟的课堂崇尚了自由的信仰:他的诗意指向了一种浪漫主义的远方;但他同时又坚信儒家入世的观念,坚信道统之于生活的意义,因此,他的信仰是一种社会伦理框架下的信仰,他理解的自由是“从心所欲不逾矩”——这也许是个体意志和社会功用的折中。在王崧舟的课里,我们分明感受到了这种交融和无奈。


  五、孤独:教育者永远的诗学境界


  打着我的提灯,


  我找到了一个人:


  我。


  我观察他。


  王崧舟在关注了众多对他的《长相思》课的评论之后,反而倍感“孤独”,便以“课后的王崧舟”的名义写下了对自己课的评论文章——《在“可解”与“不可解”之间寻求“和解”》。上面四行诗便是他文章的开首。其中的寂然凝虑的心境跃然纸上。


  也许拥有丰富内在的人,能够享受到孤独的美与好。他的孤独,是在一个消解人性的教育背景下的思考,是功用和权威下的诗性认识。


  他的孤独,来自他对语文教育价值的思考:教学必须是激起学生与文本的精神对话,寻得生命的存在意义。


  他的孤独,来自他对自由的想往:一种能唤醒精神觉悟的追求,能以教学的形式,开启人的心灵想象的自由。


  他的孤独,来自对教育功用主义的抗争,来自对知识权威的蔑视。


  他的孤独,是一种艺术的存在,是教育者永远的境界。

两极之辩:阅读本位还是写作本位

两极之辩:阅读本位还是写作本位


——《与象共舞》课后反思


王崧舟


  2005年,我首次接触潘新和先生的鸿篇巨制《语文:表现与存在》,读罢全书,欣喜若狂。对“诗意语文”理论大厦的建构与阐释,于我,是力有未逮、学有所缺的。虽常以“理论是灰色的,唯有实践之树常青”宽慰自己,但是,每每在诗意语文实践中遭遇困顿和彷徨时,我便渴望着理论的强有力支撑和引领。没想到,踏破铁鞋无觅处,得来全不费工夫,在邂逅《语文:表现与存在》时,我豁然开朗、欲罢不能。原来,“诗意语文”的理论大厦早有先行者在精心规划、横空结撰了。从此,《语文:表现与存在》成了诗意语文最重要的智慧渊薮、灵感源泉。
  2008年,我就“写作本位:读写观念的重构”对潘新和先生进行了访谈。彼时,我已隐隐约约意识到,语文课程改革中遭遇的种种尴尬和暴露出来的种种问题,已非方法论层面的思考所能解决,必须“向青草更青处漫溯”,而这“更青处”便是语文本体论。“理论思维首要的是对对象的本体论思考,应对语文教育学作‘学理’的思考,‘教法’一类的应用理论研究不是不重要,而是它必须在正确的基础理论指导下进行”(潘新和《语文:表现与存在》之《自序》)。
  于是,在访谈中,我就语文本体论的价值取向是“阅读本位”还是“写作本位”这一焦点问题,向潘新和先生做了一番讨教。
  以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅读是写作的基础”“写作的‘根’是阅读”“培养读的能力,也是一个目的”“教师教得好,学生读得好,才能写得好”。可以看出,这一读写观是“阅读本位”的。我们今天的中小学语文教材以文选来组织单元,外挂写作练习,就是按照这一观念编写的。教学的中心是阅读,课堂几乎是讲读、串讲课文的一统天下,这种状况也是由这一观念所决定的。这一观念从20世纪初开始逐渐形成,到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了。
  其实,任何事物都不是一成不变的,读写观也是可以改变的。我们现在突破性地提出“阅读,指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”,这就与传统的读写观完全不同了。这一读写观是“表现本位”“写作本位”的。把原先的“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。说“阅读是写作的基础”,强调的是阅读对写作的重要作用;说“写作是阅读的目的”,强调的就是写作对阅读的重要作用。二者的指向是截然相反的,也表明了二者是互补的,它们之间的作用不是单向的,而是双向互动的。这不是玩文字游戏,而是对一种根深蒂固的观念的颠覆,是认知的深化:不能只讲阅读对写作的作用,不讲写作对阅读的作用(潘新和、王崧舟《写作本位:读写观念的重构》)。
  那次访谈之后,我一直试图在课堂实践的层面上以某种直观的、感性的形式呈现“阅读本位”与“写作本位”这一语文本体论上的两极之辩,但灵感迟迟未能青睐我的头脑,直到2010年。
  没想到,“两极之辩”这一语文本体论的灵魂会附体在赵丽宏先生的《与象共舞》一文上,灵感如闪电,一个人“同课异构”的思路立刻照亮了我的头脑。短短一天的功夫,两个版本的《与象共舞》便潇洒地走进我的课堂,分裂与冲突的感觉就这样袭上我的心头,并震撼着每一位听课者。
  我们试以列表的方式一览这种分裂与冲突。







  的确,《与象共舞》的两极之辩,于我是一次课程探索的冒险之旅,纠结、冲突、甚至思想分裂,不时折磨着自己的心灵。这是一个人的战争,我在战场上冲锋陷阵、浴血奋战,亦感受到一种突破思想重围的眩晕一般的高峰体验。
  第一,超越“教法”。《与象共舞》使我再次确证,教法一旦失去方向,必将一无所获。正如寓言《南辕北辙》所示:你带的盘缠越多、马跑得越快、车夫的驾驶技术越高(“盘缠”、“马”、“车夫”可以隐喻“教法”),离楚国也就越远(“楚国”可以隐喻“语文本体”)。因此,我们对“教法”的选择与创设,必须进一步追问两个问题:我选择这些“教法”的目的是什么?我选择这些“教法”的依据是什么?目的之问即为本体之思,依据之问即为条件之思。本体乃“教法”的内因,条件乃“教法”的外因,两者缺其一,便不可能有“教法”的缘起。《与象共舞》两个版本的“教法”选择,完全自觉地服从和服务于课的价值取向和教学意图。因此,真正的“异构”不在“教法”,而在“语文本体”的确证。
  第二,超越“教材”。其实,王荣生先生提出的教材作为“定篇”、作为“例文”、作为“样本”、作为“用件”的课程设计,正是对教材的一种超越,其背后已经隐含着对课程价值的学理思辨。只不过我的《与象共舞》并未按照这一视角超越教材,而是从一个更为根本和究竟的高度实现了对教材的超越,即“语文本体论”的学理思辨。在《与象共舞》的同课异构中,完全为了“阅读”和完全为了“写作”这一价值取向的不同,直接导致课的“学习目标”、“预习要求”、“教学重点”、“教学策略”、“板书设计”乃至“教学效果”的完全不同。完全相同的“教材”,完全不同的“课型”,正是本体论决定着对“教材”的终极超越。
  第三,超越“教师”。《周易·系辞》中解释“易”说:“生生之谓易”,“生生”就是生命永远不息的运动。这种运动的最大特点是“新”,而且是“日日新”,所谓“日新之谓盛德”。《大学》中说:“苟日新,日日新,又日新”,“新”者,生命的超越也。宇宙一片生机,万物生生不息,无非地道、天道、自然之道。“教师”作为“人道”,超越自己、超越过去、超越思想,乃是对生命的自然亲近和崇高敬畏。《与象共舞》的同课异构,完成了我在诗意语文的生涯跋涉中的又一次超越。我很清楚,此番努力对当代语文教学的现状改变不了什么,但我更清楚,“士不可以不弘毅,任重而道远。”
  超越,在万山之巅,永无止境。

阅读教学:指向文本秘妙

阅读教学:指向文本秘妙


杭州市拱宸桥小学    王崧舟


  老师们好!很高兴有这样一次观摩研讨的机会,和大家一起探讨、分享最近我对语文教学的一些新思考、新做法,我报告的题目是——《阅读教学:指向文本秘妙》。
  我不知道老师们看到这个题目的第一感觉是什么,我想,您的目光可能会聚焦到“文本秘妙”这个字眼儿上。什么叫文本秘妙?文本秘妙和阅读教学有什么关系呢?
  一、发现文本秘妙
  好的,带着这样的疑惑和期待,我们先来解剖一只“麻雀”吧。什么叫文本秘妙呢?我们看这篇课文——


长  城


  远看长城,它像一条长龙,在崇山峻岭之间蜿蜒盘旋。从东头的山海关到西头的嘉峪关,有一万三千多里。
  从北京出发,不过一百多里就来到长城脚下。这一段长城修筑在八达岭上,高大坚固,是用巨大的条石和城砖筑成的。城墙顶上铺着方砖,十分平整,像很宽的马路,五六匹马可以并行。城墙外沿有两米多高的成排的垛子,垛子上方有方形的瞭望口和射口,供瞭望和射击用。城墙顶上,每隔三百多米就有一座方形的城台,是屯兵的堡垒。打仗的时候,城台之间可以互相呼应。
  站在长城上,踏着脚下的方砖,扶着墙上的条石,很自然地想起古代修筑长城的劳动人民来。单看这数不清的条石,一块有两三千斤重。那时侯没有火车、汽车,没有起重机,就靠着无数的肩膀无数的手,一步一步地抬上这陡峭的山岭。多少劳动人民的血汗和智慧,才凝结成这前不见头、后不见尾的万里长城。
  这样气魄雄伟的工程,在世界历史是一个伟大的奇迹。
  这篇课文,如果请中央电视台的某个主持人来朗诵,你会请谁呢?有人请赵忠祥,可以;有人请朱军,肯定不行。要我请,我就请《国宝档案》的解说人——任志宏。为什么?因为文章的情感基调决定着任志宏凝重、内敛的声音表现力是朗诵这篇课文的最佳人选。其实,我说的这一点,已经触及文本秘妙了。
  那么,这篇课文究竟隐藏着哪些文本秘妙呢?
  我觉得,“结构”是它的第一个秘妙。从文章的整体来看,先写什么?见闻;后写什么?联想。除了见闻和联想还有别的什么吗?没了。文章一共4个自然段,一、二两段写见闻,三、四两段写联想。通篇先写见闻后写联想,这是文本在结构上最大的秘妙。如果你的眼睛只盯着《长城》的内容,那么,你是不可能发现这个秘妙的。
  “章法”是它的第二个秘妙。这篇文章有什么章法呢?它的章法就是典型的“起承转合”。大家看,第一段,起——“远看长城,它像一条长龙,在崇山峻岭之间蜿蜒盘旋。”第二段,承,“承”就是承接、承续,顺着“起”的内容和语势写下去——“从北京出发,不过一百多里就来到长城脚下。”第三段,转,“转”是转折、转换,就章法而言,转是最难写的部分——“站在长城上,踏着脚下的方砖,扶着墙上的条石,很自然地想起古代修筑长城的劳动人民来。”还写长城吗?不写了;写什么呢?修筑长城的劳动人民。无论从内容还是从语势上看,这都是一种转折、转换。第四段,合——“这样气魄雄伟的工程,在世界历史是一个伟大的奇迹。”在这里,“合”起到一个总结、提升的作用,“伟大的奇迹”正是点睛之笔,文眼在此。
  “语言”是它的第三个秘妙。《长城》的话语风格可以概括为两个关键词,第一是“平实”,第二是“精确”。不要以为平实很容易哦,“绚烂之极归于平淡”,“清水出芙蓉,天然去雕饰”,那是一种很高的语言品位。“平实”中见出“精确”来,就更难了。朱光潜先生说语文的精确、妥帖绝非易事,它需要尖锐的敏感,极端的谨严,和极艰苦的挣扎。比如“站在长城上”,很平实。如果把它改成“走在长城上”,行吗?不行。“走”不庄重,不敬畏。面对伟大的奇迹,你的感觉是什么?肃然起敬。所以,你必得“站着”,而不是“走来走去”。再看这个“踏着脚下的方砖”的“踏”字,改为“踩”,行吗?你踩的是谁呀?是我们的长城啊!“踩”轻浮,“踏”庄严,这就是“平实”中见出的“精确”。再看第三个“扶”字,“扶着墙上的条石”,敬重之情油然而生。不信,你换一个,“摸着墙上的条石”,你摸谁呀摸?!行吗?不行。简简单单三个字,背后的情味是什么?是对长城的无限崇敬。作者显然是怀着一种朝圣般的心情看长城、写长城的。平实的语言,表达的情感却是如此精确、妥帖,这就是高品位的文字。
  “基调”是它的第四个秘妙。我仔细统计过全文的标点符号,全是逗号、句号、逗号、句号,中间倒是出现过两个顿号,除此之外,还是逗号、句号、逗号、句号的,不曾出现一个叹号。就句式的角度看,文本只有陈述句,没有疑问句、祈使句和感叹句。这说明什么呢?说明全文的情感基调是高度内敛和凝重的。其实,文中有些语句是可以改写成感叹句的。譬如:“远看长城,它像一条长龙,在崇山峻岭之间蜿蜒盘旋。”可以改为“远看长城,它多像一条长龙,在崇山峻岭之间蜿蜒盘旋!”再譬如:“多少劳动人民的血汗和智慧,才凝结成这前不见头、后不见尾的万里长城。”可以改为“多少劳动人民的血汗和智慧,才凝结成这前不见头、后不见尾的万里长城啊!”还譬如:“这样气魄雄伟的工程,在世界历史上是一个伟大的奇迹。”可以改为“这样气魄雄伟的工程,在世界历史上真是一个伟大的奇迹啊!”三个叹号一加,感情似乎变得强烈了,但是,全文的情感基调却因此被冲淡、被破坏了。说白了,还是作者对长城的情感态度问题。长城是伟大的奇迹,就这样默默矗立了数千年,坚强、刚毅、庄重,它不需要任何人扯着嗓子喊“来看啊!快来看啊”,这叫“吆喝”,是小摊小贩的行为。长城的静默,才能显出它的雄伟和恢弘。因此,文本这种情感基调是最切合长城的特征的。
  “顺序”是它的第五个秘妙。它的宏观顺序当然是先写见闻、后写联想。但是,就中观和微观的层面看,文本的写作顺序一样值得我们加以关注。我们看:写见闻,“远看长城”,其实这个“看”字应该换一个字眼儿,远“望”长城,是吧?然后呢,就写“来到长城脚下”,这叫由远到近。再看,写联想,“站在长城上,踏着脚下的方砖,扶着墙上的条石”,这是现实。“想起古代修筑长城的劳动人民来”,这叫历史。写联想,由现实到历史,一种自然而然的逻辑顺序。
  “句法”是它的第六个秘妙。《长城》一文的句法当然有很多秘妙,我觉得最有特点的是两处;第一,是它的数据说明。第二,是它的还原比较。这篇文章中出现了太多的数据,比如:“一万三千多里”、“一百多里”、“五六匹马”、“两米多高”、“三百多米”、“两三千斤重”等等,大量的数据运用说明什么?精确,精准。长城如此神圣,不允许你对它有丝毫的扭曲和夸张,它是什么就是什么,它甚至不需要形容词。这是句法上的第一个特点。再看第二个特点,“那时候没有火车、汽车,没有起重机,就靠着无数的肩膀无数的手,一步一步地抬上这陡峭的山岭。”这种写法叫还原比较。哪里是“还原”呢?“无数的肩膀无数的手,一步一步地抬上这陡峭的山岭。”这是作者看到的吗?不,这是作者想到的,这叫“想象还原”。把五百年前、一千年前的画面和场景通过自己的想象还原出来。还原以后呢?比较。“那时候没有火车、汽车,没有起重机”,这叫比较。通过还原比较,我们深切地感受到长城施工的艰难。无数肩膀,无数双手,无数汗水,无数鲜血,无数个生命才筑就了举世闻名的万里长城。所以说,长城不是条石筑成的,是我们的祖先用他们的血肉之躯筑成的。
  “长城”是它的第七个秘妙。我不知道各位对长城之长是如何理解的,“长城”的秘妙不在“城”,因为城到处都有,而在“长”。事实上,长城之长即是空间的又是时间的,而无论是空间之长还是时间之长,我们可能都缺乏充分的解读。比如“从东头的山海关到西头的嘉峪关,有一万三千多里。”这是写长城的空间之长。我们以为长城只有一万三千多里,其实错了,长城从战国时候开始修,修到秦,修到汉,修到唐,修到宋,修到明,康熙不再修长城了。前后一共修了多少呢?十万多里啊!纵横十万里,这是空间之长。还有时间之长,长城是古代修筑的,世界上没有哪个民族像中华民族一样用将近两千年的时间来修筑一道军事防御设施。上下两千年,这是时间之长。所以,长城之长,既是一个空间的概念,也是一个时间的概念。
  “奇迹”是它的第八个秘妙。都说长城是一个伟大的奇迹,那么,奇迹体现在哪儿呢?第一是它的“气魄雄伟”,“像一条长龙,在崇山峻岭之间蜿蜒盘旋”写出的正是这种气魄。第二是它的“构造精巧”,细细研究长城的构造,我们发现,垛子就像盾牌一样可以躲避敌人的进攻,瞭望口可以安全地观察敌情变化,射口可以用来放箭射敌,城台则可用于屯兵,打仗的时候城台之间可以互相呼应。看似简单的设计,实则具备观察敌情、攻击敌人、躲避进攻、互相支援等多种军事防御功能,可谓匠心独具、举世无双。第三是它的“施工艰难”,完全凭人力在陡峭的山岭上修筑起如此巨大的工程,不可谓不艰难。第四是它的“工程浩大”,据计算,如果用修筑长城的砖头和条石,筑成一道宽1米、高5米的墙,这道墙可以环绕地球1周多。
  “图腾”是它的第九个秘妙。编者为什么选《长城》?《长城》被放到“世界遗产”这个主题单元当中,而且是作为第一课出现的。很显然,长城不是一个简单的建筑工程。那么,长城是什么?是文化遗产。从文化的角度看,“长城”是中华民族的一个重要的历史记忆和精神图腾。那首家喻户晓的歌曲《我的中国心》中,不是有“长江长城,黄山黄河”的歌词描写吗?《长城》一文的开头,用长龙比喻长城,显然也有深意在。长龙长城,既有形似更有神似。龙是中华民族的图腾,是我们先民诗性智慧的创造。长城同样是中华民族伟大的创造,经过数千年的绵延和积淀,它已经成为我们民族凝聚人心、有别外族的又一个文化图腾。这种神似,才是更加本质的东西。试想,将长城比作“长蛇”、“巨蟒”又会如何呢?
  “主题”是它的第十个秘妙。《长城》一文的主题是什么?怀古,睹物思人。余秋雨先生指出:中国传统文学的最大抒情主题,不是爱,不是死,而是怀古之情、兴亡之叹。《过秦论》是怀古,《阿房宫赋》是怀古,《前赤壁赋》《后赤壁赋》是怀古,《甲申三百年祭》也是怀古。作为一种文学传统,我们同样在《长城》一文中看到了它的印记。当然,《长城》的怀古已经有了现代人的视野和观念,那就是——人民才是创造历史的动力。
对《长城》的文本秘妙我做了上述分析,一共拈出了10条。当然,细究之,肯定不止10条的。现在,通过解剖麻雀,我们大体上可以对“文本秘妙是什么”做一个简单的梳理和概括了。
  那么,什么是文本秘妙呢?
  从表达的角度看,文本秘妙就是“人人心中有,个个笔下无”的文本特征。我们平时在阅读中,常有这样的体验:哎呀!这个不正是我想说的吗?他写的怎么跟我心里想的一模一样啊?但是,我却写不出来。因为,个中秘妙非我所能知、所能会。
从接受的角度看,文本秘妙就是读者既感到熟悉又感到陌生的文字表现与存在。完全熟悉的文字表达不是秘妙,完全陌生的文字表达也谈不上秘妙。在熟悉与陌生之间,你找到了秘妙的存在。
  从比较的角度看,文本秘妙就是文本与众不同的特色与个性,是文本的“这一个”而不是“这一类”。注意,是这个文本独有的个性,个性越鲜明,秘妙越精彩。
从语言的角度看,文本秘妙就是隐藏在话语背后的语言创造和价值。文本秘妙是一种语言的创造,不管是怎样的秘妙,一定栖身于不朽的文字中。
  二、确立语文核心价值
  
但是,问题又出来了。啊呀!这么多的秘妙,你叫我怎么办呀?难不成“饭馆里端菜——和盘托出”吗?那也得看看这是一桌怎样的菜呀,满汉全席,饕餮大餐。别说学生吃不消,咱做语文老师的又有几人吃得了呢?
  确实,这是一个非常关键又非常棘手的问题。文本秘妙解决了文本“有什么”的问题,但是,“有什么”不可能、也不必要全部转化为“教什么”的问题。这就需要我们对文本秘妙进行深入处理和加工,哪些可以转化为教学内容,哪些可以暂时悬置起来,哪些可以相互整合为一个独立组块?这就是我紧接着要讲的“确立语文核心价值”的问题。
  关于“语文核心价值”,郑桂华老师在《语文有效教学:观念·策略·设计》一书中有过独到而精辟的阐释。她指出:“一篇课文在存在许多教学价值点的情况下,教学设计不仅应该关注文本的核心价值,更要抓住‘语文核心价值’。重点挖掘课文隐含的语文学习价值,重点训练学生对语言的感受能力和表达能力,重点完成语文课应该完成的教学目标,而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值,比如科学普及价值、社会生活认知价值、思想品德养成价值、生活能力指导价值等,一句话,尽量把‘语文课’上成真正的‘语文’课。”
  那么,如何甄别和筛选各项文本秘妙中的“语文核心价值”呢?
  第一,看一看这个秘妙有没有语文的特征。
  
什么叫语文的特征呢?语文通常被看做一个名词,语文就是语言文字。但是在我看来,“语文特征”中的“语文”一词,不妨把它看成一个动词,就是“用语言文字去表达”,就是言说、书写。如果我们从动词的角度来看语文,就能准确地把握“语文的特征”了。明白了语文的特征,我们回头来看一看《长城》的10条文本秘妙。第一条是“结构”的秘妙,语文特征明显;第二条是“章法”的秘妙,语文特征明显;第三条是“语言”的秘妙,语文特征明显;第四条是“基调”的秘妙,语文特征明显;第五条是“顺序”的秘妙,语文特征明显;第六条是“句法”的秘妙,语文特征明显。第七条是“长城”的秘妙,涉及对长城之长的理解,属于内容和涵义层面的秘妙,语文特征不明显;第八条是“奇迹”的秘妙,涉及对“奇迹”内涵的解读,语文特征不明显;第九条是“图腾”的秘妙,涉及长城在文化精神层面上象征意义的解读,语文特征不明显;第十条是“主题”的秘妙,涉及对“怀古意蕴”的现代阐释,语文特征不明显。通过上述分析和判断,我们可以把后面4条秘妙先拿掉。
  第二,看一看这个秘妙有没有文本的个性。
  
所谓“文本的个性”,就是在同类文本中,这一秘妙是否属于这个文本独有的特征,就是文本的“这一个”。这种个性化的特征可能是显性的,也可能是隐性的,但是一旦被解读出来,往往就被公认为是该文本的主要特征。
  我们来看一看剩下的6条秘妙,它们都有着明显的语文特征,但是,哪些是这个文本特有的个性、哪些却是同类文本共有的特征呢?第一条是“结构”的秘妙,从整体上看,先写见闻后写联想。据我所知,先写见闻后写联想的文章不少,比如巴金的《鸟的天堂》,其中就有不少先写见闻后写联想的,如“那翠绿的颜色,明亮地照耀着我们的眼睛,似乎每一片绿叶上都有一个个新的生命在颤动。”但这只是局部的、语句的写法,而非全部、整体的写法。因此,在整体上采用“先写见闻后写联想”的结构方式,确实是《长城》文本独有的个性。第二条是“章法”的秘妙,起承转合,章法极其严谨、整饬,这在散文中是极其罕见的。倒是古诗中,尤其是七绝中经常看到这类章法。比如王之涣的《凉州词》,“黄河远上白云间”,起;“一片孤城万仞山”,承;第三句什么呀?转了,“羌笛何须怨杨柳”,用一个否定句式转到笛声的意象上来,这个叫转。七绝最难写的就是这一句,转。转得不好,就一落千丈,掉下去了。转得好就是“山重水复疑无路,柳暗花明又一村”,转出一种新的境界来。最后是合,“春风不度玉门关”。再比如苏东坡的《饮湖上初晴后雨》,“水光潋滟晴方好”,起;“山色空蒙雨亦奇”,承;后面要转啦,不能再写湖光山色了,写什么?“欲把西湖比西子”,转了,转出一个新的境界来,“淡妆浓抹总相宜”,这叫合。这类章法,古诗中常见,但是现代散文却不常见。因此,“章法”也是《长城》独有的个性特征。再往后面看,第三条是“语言”的秘妙,平实、精确。类似这样的语言风格,显然不只是《长城》才有,我们读过的很多文本都有这种风格倾向,譬如叶老的《爬山虎的脚》、丰子恺的《白鹅》等,都属于这类语言风格,因此,这一条不能算。第四条是“基调”的秘妙,感情凝重、内敛,这类基调的文本我们见得也不少,像《十六年前的回忆》、《我的伯父鲁迅先生》等,因此,这一条也不能算。还有,第五条的“顺序”、第六条的“句法”,都能在别的文本中经常看到,因此,它们也不能算。于是,就“有没有文本独特的个性”来看,就剩一、二两条秘妙了。
  第三,看一看这个秘妙有没有统领的功能。
  
什么叫统领呢?就是从这个秘妙出发,能整体地把握文本的内涵,能提纲挈领、纲举目张,能牵一发而动全身。我们来看剩下的这两个秘秒,先说“结构”吧,从整体看,先写见闻后写联想,因此,从这个秘妙出发,就能将全文的内容一网打尽,显然,它有统领的功能。再说“章法”,按“起承转合”的思路来解读全文,既是可行的,更是高效和简约的,因此,它同样具有统领的功能。看来,“有没有统领功能”这一梳理标准还不足以让我们最终确立哪个秘妙具有语文核心价值。
  第四,看一看这个秘妙有没有迁移的价值。
  
什么叫迁移?拿来让孩子学习、模仿,举一反三,能在新的语境和情境中运用这一秘妙。我们先看“结构”,让学生模仿“先写见闻后写联想”这一结构方式进行构思谋篇,可以吗?应该是可以的,特别是对高段学生。“语文课程标准”第三学段对习作就提出了这样的目标:“养成留心观察周围事物的习惯,有意识地丰富自己的见闻,珍视个人的独特感受,积累习作素材。”那么,这一条就可以判定为有迁移的价值了。再看“章法”,让学生的文章写出“起承转合”的套路来,不是不行,而是偏难,也许对尖子生可以,但是对于面向全体学生,则要求拔高了。因此,这一条就不能算了。
  至此,我们就很清楚地发现,结构上的“先写见闻后写联想”是《长城》这个文本的语文核心价值。我们常说“一课一得”,常说要抓住重点,常说“伤其十指不如断其一指”,但在日常教学中,往往是凭经验设计。现在,有了这样一个相对科学的筛选和甄别机制,那么,这些经验之谈就有可能真正迈向语文课程方法论的轨道了。
  三、围绕语文核心价值展开设计
  
现在,我们可以大胆放心地围绕这个“语文核心价值”展开我们对《长城》的教学设计了。我们将《长城》的教学构思分成这样三个大的板块——
  第一个板块是“品读形象”。围绕“先写见闻”的“见闻”展开教学,主要抓两个问题:第一看到了什么?“看到什么”指向作者的“见闻”;看到这样的长城,作者涌起了怎样的感情?“怎样的感情”指向见闻背后的文化意蕴。第二是哪些字眼和语句流露着这种感情?这是由思想内容出发重新返回到语言文字上来,关注语言、擦亮语言、揣摩语言,走的是一个完整的来回。第一板块集中解决“见闻”的问题。
  第二个板块是“追思历史”。围绕“后写联想”的“联想”展开教学。主要抓三个问题:第一个,想到了什么?又涌起了怎样的情感?“想到什么”指向作者的“联想”。第二个,哪些字眼和语句流露着这样的感情?时刻不忘回归语言本体。第三个,写长城,只写看到的行吗?为什么?写作者的联想好处是什么呢?这里,引导学生发现“见闻”和“联想”之间的认知逻辑和情感逻辑是至关重要的。否则,见闻归见闻、联想归联想,井水不犯河水,那就不行了。
  第三个板块是“抒写英魂”。长城的见闻与联想之间是什么关系呢?前面大量写条石写方砖写建筑材料,后面写劳动人民怎么把这些材料运送到崇山峻岭上,两者之间有密切的逻辑关系,这是作者的一种写法。还有没有别的写法、做别的联想呢?细读之,我们发现,有的。譬如:文本中还大量出现这类字眼儿:“瞭望”、“屯兵”、“堡垒”、“射击”、“打仗”等,看到这些字眼儿,你会作何联想呢?会想到古代修筑长城的劳动人民吗?不会。想到什么呢?想到狼烟四起,烽火连天,马嘶人喊,刀光剑影;想到“秦时明月汉时关,万里长征人未还”;想到“羌管悠悠霜满地,人不寐,将军白发征夫泪”。是不是?因为,长城是军事工程,是防御设施,是戍边镇关、保家卫国的。我们也会自然地想起那些在长城上下戍守边关的将士们。于是,你就可以引导学生用文字做出这样的联想:站在长城上,扶着成排的垛子,望着高耸的城台,很自然的想起那些坚守边关的将士们 。在这里,读写之间得到了有效互动。撑起这一互动的正是文本秘妙中的语文核心价值:先写见闻后写联想。
  我们都说语文教学要告别内容分析。怎么告别呢?我以为文本秘妙是告别内容分析的一把金钥匙,所以,指向文本秘妙的阅读教学是坚守语文本体的阅读教学!指向文本秘妙的阅读教学是走向优质高效的阅读教学!指向文本秘妙的阅读教学是促进专业成长的阅读教学!指向文本秘妙的阅读教学是充满浓浓诗意的阅读教学!老师们,让我们用自己的慧眼去发现文本秘妙、确立语文核心价值吧!


(“王崧舟工作室”何平、吴文杰等根据讲座录像整理,有删改)

不应该被教师“陌生化”的形象


《猴王出世》是人教版五年级下册的一篇略读课文,节选自四大名著之一《西游记》第一回“灵根育孕源流出 心性修持大道生”。选作课文时有改动。


无论是《西游记》还是这一回中的“美猴王”在中国或者说在有华人的地方,一个是耳熟能详的故事,一个是生动活泼的故事形象。上点年纪的肯定是更加会想起六小龄童扮演的孙悟空,孩子们也有一些接触,也会记起央视拍摄的动画片《西游记》。孙悟空更是作为中华民族传统文化中一个栩栩如生、深入人心的神化形象流传广泛。


这些都是孩子们已知的,特别是五年级的孩子所已知的。孩子们不一定看过原著,对原著的古代白话文小说(其实《西游记》原文应该为古代话本章回体小说)的语言形式会陌生,特别是对原文中大量穿插的诗词、用典、引用的经典文句会有疑问和不解,但通过电视、动画以及各种所谓删减的“青少年儿童阅读版本”的发行,孩子们对小说中的主要人物唐僧师徒五人、取经故事都有大概的了解。


这些都是学生初读这篇课文的已有知识基础、已有的情感体验,也就是说孙悟空这个形象孩子们是认识的,是了解的,绝大多数同学是喜欢的,有很大一部分学生是可以说出喜爱孙悟空的理由的。我以为这是设计对这篇文章教学的起点和基石。


今天的课堂上,老师是这样设计的:


首先通过播放央视版《西游记》第一集“猴王出世”来导入课文,其中孙悟空扮演者是六小龄童(个人认为除了六小龄童扮演孙悟空的角色成就是绝对成功的,其余人扮演的孙悟空都相差甚远,根本不能与之相比。)看完之后让孩子们谈谈对刚才所看到的视频中“猴子的形象”。其实,我以为大可不必这样做,这样一个家喻户晓的经典形象教师何必生拉硬扯的把它一厢情愿的为了课堂设计而陌生化呢?


虽然电视剧塑造的形象和文学作品塑造的形象、动画片塑造的形象是有所区别的。文学作品中的“孙悟空”在每一个读者中都是不一样的,或者高些或者矮些或者更加灵巧些。这是因为文字在不同的个体中产生的思维反应以及和现实的联系都取决于个体已经具备的知识、经验,所以产生在脑海中的思维形象也是不一样的。正所谓“一千个观众有一千个哈姆雷特”既是如此。而电视剧版本的孙悟空和动画片版本的也是有区别的,因为在技术和表现手法的局限性,两者各有千秋。电视剧版的六小龄童扮演的“孙悟空”更能贴近“人性”的一面,许多书中描写的精彩场面由于技术总跟不上思维的局限无法表达。动画片版的“孙悟空”呈现的画面感是平面的,各种打斗场面更加奇幻。但是两者的孙悟空形象“金箍棒、紧箍咒、虎皮围裙”没有变,“勇敢,好斗,自由,顽劣,不畏艰险,善良”的形象也没有变。(至于如来佛祖说的“你这泼猴”也没有变。)


应该说学生在对“孙悟空”这一经典形象是接受的,认识的。在课堂上播放这一视频的用意是何?不是很明确,用途有多大?收效有多高?这值得商榷。教师在这一环节是这样设计的:


导入课题,交流预习经验


1.谈谈《西游记》视频中的猴子形象。


2.交流预习是碰到的问题及解决的方法。


从情感发展的层面上来讲,我以为这样的设计有有问题的。其一,视频已经把学生带入情感体验,而预习的问题和方法习得交流是会打断已有的情感延续的,这样势必在下一个需要情感体验的环节中学生要重新唤起;其二,文本形象和由省画面带来的形象是有差异的,既然是学习语文课,就应该以“文本情感”体验为上。首先出现视频会有“先入为主”的引导之嫌。


在此之后,教师又设计:


初读课文内容,了解内容


1.4个学生来读课文。


2.根据课题猜测内容。


3.自学课文,了解成王原因,初步感受人物形象。


这一教学环节中,我以为“根据课题猜测内容”这一环节是虚浮的,从现场课堂来看也是没有效果的。因为,在前面4个同学读完课文之后,学生对课文已经有大致了解,再加上以往的知识体验,既是对已有知识的回忆而已,何来猜测之说?


教师设计的第三个环节,首先咬文嚼字一下,孙悟空是作为“人”的形象出现的吗?我以为不应该做“人物”解,这是一个亦“神”亦“人”亦“猴”的小说形象。孙悟空在西游记里有几个称呼的变化的,首先是“仙石”,因内育仙胞,见风而化作“石猴”,后在花果山水帘洞称王,隐了“石”字称作“美猴王”,后渡南赡部洲地界,投祖师门下取名“孙悟空”,又因大闹天空自取名“齐天大圣”,被太上老君诳了一回上天做了一回“弼马温”,被压五指山后由唐僧就出,又有名号“孙行者”,西天取经后功德圆满封“斗战胜佛”。至始至终孙悟空并无以“人”的形象单独出现,而且“人”的形象特征中只有“会说话”这一层很接近,其余更多应该贴近“猴”“神”。另外,上至神仙,下至小妖,对孙悟空的称呼也不外乎“毛脸雷公”“泼猴”之类,所以,我以为称“人物”不妥。


质疑教师设计的“初步感受人物形象”,初步的定义是什么?是最初的感知。我以为,这一步教学设计中教师剥离了学生已有的知识体验,学生在这里是“被陌生”。其实熟悉,但教师硬要学生认识“陌生形象”。再者,从课文开头视频中看来,电视剧《西游记》第一集前几分钟的画面已经十分接近原著的描写,所以来自视频的感受和来自文字的感受是会有一个比较大的接近值的,也就是说视频带来的形象感受和文本的形象感受是差不多的,在这里再谈“初步感受人物形象”我以为不妥。


我们常说课堂教学之前是要分析学生的学情的,学生可能掌握了多少,或许知道哪些,也许会有怎样的共鸣等等这些是作为教学者一定要考虑的。教学设计固然是重要的,但学生的学情才是我们课堂教学的起点。

“写作本位”:读写观念的重构

“写作本位”:读写观念的重构


                 ——著名语文教育家潘新和先生访谈录


杭州市拱宸桥小学   王崧舟


策划人语    阅读与写作的密切关系众所周知,阅读的结果转化为写作表达,写作又进一步促进阅读理解。另一方面,会读的却不一定会写,但会写的一定也会读。写作能力是语文能力的最高呈现,从这个角度看,读写互动,当以“为写”、“促写”、乃至“会写”作为其课程教学的终极目的。抓住了“指向写作”这一缰绳,也就抓住了语文课程教学这一牛鼻子。为此,我们约请全国著名语文教育专家潘新和先生,就“写作本位:读写观念的重构”这一话题进行了深度访谈。


潘新和先生    福建师范大学教授、博士生导师。兼任中国写作学会副会长、中国现代写作学研究会顾问、全国高师写作研究中心顾问、福建省写作学会会长。出版《语文:表现与存在》《语文:回望与沉思》《中国现代写作教育史》《中国写作教育思想论纲》《写作:指向自我实现的人生》《新课程语文教学论》《高等师范写作三能教程》等专著和教材。首创的“言语生命动力学”语文教育理论,在语文界引起了热烈而深刻的反响。


 


                           阅读,指向言语表现、指向写作    


王崧舟:读写互动是个历久弥新的话题,一直备受研究者和广大的语文教师关注,您颠覆性地提出了“写作本位”的全新读写观,能否请您谈谈自己的思考?


潘新和:读写结合不是一个新鲜的话题,但在任何时候都是一个值得不断思考的重要课题。老一辈的提法是“以读带(促)写”“读写结合”。以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅读是写作的基础”“写作的‘根’是阅读”“培养读的能力,也是一个目的”“教师教得好,学生读得好,才能写得好”。可以看出,这一读写观是“阅读本位”的。我们今天的中小学语文教材以文选来组织单元,外挂写作练习,就是按照这一观念编写的。教学的中心是阅读,课堂几乎是讲读、串讲课文的一统天下,这种状况也是由这一观念所决定的。这一观念从20世纪初开始逐渐形成,到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了——如果有一天教材、教学不是以文选为中心,大家一定会觉得十分惊讶:怎么可以那样呢?语文课不教一篇一篇课文还叫教语文吗?


其实,任何事物都不是一成不变的,读写观也是可以改变的。我们现在突破性地提出“阅读,指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”,这就与传统的读写观完全不同了。这一读写观是“表现本位”“写作本位”的。把原先的“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。说“阅读是写作的基础”,强调的是阅读对写作的重要作用;说“写作是阅读的目的”,强调的就是写作对阅读的重要作用。二者的指向是截然相反的,也表明了二者是互补的,它们之间的作用不是单向的,而是双向互动的。——这不是玩文字游戏,而是对一种根深蒂固的观念的颠覆,是认知的深化:不能只讲阅读对写作的作用,不讲写作对阅读的作用嘛。


王崧舟:这一观念对现在老师们思维中已经定型的传统读写观,的确是一种强烈的冲击。请您具体谈谈“写作本位”读写观的依据好吗?


潘新和:我始终认为阅读指向言语表现、指向写作,这才是阅读的唯一目的。关于这一点,也老师们不是一下子能转得过弯来的。因为在现实中常常读、写是分开进行的,似乎是两件不相干的事,读归读,写归写,读的时候并不一定都要写。而且,有时阅读是“漫无目的”的——这也是目的,有时阅读就是纯粹的消遣、放松,像鲁迅先生说的是一种“嗜好”。但语文教育中的阅读不同于生活中的阅读,在语文课堂里,阅读本身不是目的,而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。


在“写作本位”的读写观里:读“完”(就是读“懂”)一篇文章,阅读教学才完成一半。另一半更重要,这就是使学生学以致用,就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中;让他们把对文本的理解、感想说出来,或者写出来。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。——学生将来走上工作岗位,需要考核的只有“说”或者“写”,笔试就是写,面试就是说,绝对不会只问你读过哪些书,读“懂”没有,或者问你会不会读书消遣解闷。一个人如果不会说和写,读不能致用,读了再多的书也是白搭。可见,阅读归宿必定是言语表现,包括说和写——由于“写”的能力涵盖了“说”的能力,所以我们也将这一目的简洁地表述为“指向写作”。可见,日常阅读和阅读教学要求是两码事。认为“阅读也是目的”的人,是把二者弄混了,这也是造成当今“为读而读”的无效、低效阅读教学的思想根源。


懂得了“阅读指向言语表现、指向写作”,在阅读教学中就能有意识地往写作能力培养上迁移,尽量使阅读能力转换成说、写能力,提高教学效能。试想,如果学生每一次阅读的收获都能在言语表现、在写作上有所体现,日积月累,语文素养的提高会是遥不可及的事吗?


王崧舟:站在“写作本位”的角度,您认为“作品秘妙”(或曰“言语秘妙”)乃是语文学科赖以生存和发展的根本我个人觉得,“言语秘妙”是实现读写互动的一个支点。作为阅读,要理解“言语秘妙”;作为写作,要运用“言语秘妙”。那么,您能否就“言语秘妙”这个读写互动的支点展开一些具体的论述和说明?


潘新和:您说中要害了!虽然由读指向写是全方位的,但我们不能不承认“秘妙”的发现与创造,是其中最困难的也是最重要的因素。“秘妙”,是王国维先生的用语,朱光潜先生称之为“佳妙”。类似于以往说的“文眼”“诗眼”,用俗一点的话说就是语篇中言语情趣的“亮点”。是指语言运用中最富创造性的地方,是作者巧妙地表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味。寻获和创获“秘妙”,确实是读写互动的一个关键。


王国维先生是这样解释“秘妙”的:“惟诗人能以此须臾之物镌诸不朽之文字,使读者自得之,遂觉诗人之言,字字为我心中所欲言,而又非我之所能自言,此大诗人之秘妙也。”


朱光潜先生将“佳妙”解释为“故事后面的情趣”,就是文字背后耐人寻味之处。他曾举贾岛的《寻隐者不遇》(松下问童子,言师采药去。只在此山中,云深不知处。)和崔颢的《长干行》(君家何处住,妾住在横塘。停船暂借问,或恐是同乡。)为例说:这两首诗之所以为诗,并不在这两个故事,而在故事后面的情趣,以及抓住这种简朴而隽永的情趣,用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。这两段故事你和我都会说,这两首诗却非你和我都做得出,虽然从表面看起来,它们是那么容易。读诗就是要从此种看来好像容易而实在不容易做出的地方下功夫,就要学会了解此种地方的佳妙。对于这种佳妙的了解和爱好就是所谓“趣味”。


优秀作品中脍炙人口的“名言警句”就是“秘妙”之所在。当然,有的名篇是不能句摘的,她的“秘妙”是寓于整个篇章之中的。阅读教学从某种意义上说,重点就是对“秘妙”的寻获与品味,不仅知其然,而且还希望能知其所以然。比较而言,从阅读中发现“秘妙”容易些,只要读得多了,善于揣摩,并懂得特定文体、语境的奥秘,也就有可能寻觅出其中的“秘妙”。而要将阅读中寻获的“秘妙”转换到写作中是很困难的,梁启超先生说写作所能教人的是规矩,不能使人巧,这是有一定道理的。秘妙就是“巧”,如何写出“秘妙”这是无法直接传授的;但是先生说的也不全对,只要学生从阅读教学中悟到写作要追求“人人心中有,个个笔下无”的“秘妙”,就使学生接近“巧”了。有了读到的种种“秘妙”,品味出“秘妙”的种种“趣味”,他们写作时自然而然也就有了对“秘妙”的追求,就有可能创造出“巧”来。


我们不要把“秘妙”看得过为玄奥,无非就是一种别人没有表现过的“情趣”“神采”罢了。大作家有大作家的“秘妙”,孩子也自有孩子的“秘妙”;大作家的“秘妙”孩子写不出来,孩子的“秘妙”大作家也写不出来。就跟大画家也画不出“儿童画”一样,孩子创作的“秘妙”同样很可贵。这需要靠老师们去发现,读给他们听,指点给他们看,美美地欣赏陶醉一番。当然,最好要让学生自己去品味、发现。


王崧舟:那么,在具体的课程教学实践中,我们该如何实现阅读成果向写作能力的转化呢?


潘新和:阅读成果向写作素养的转化应是全方位的。在言语智能层面,总括地说有三方面,即三条路径:文体感、语境感、语感。以往我们比较关注的只是其中的一个方面——语感,我以为孤立地讲语感是片面的,因为不存在各种文体、语境“通用”的良好语感,不能离开特定的文体、语境谈语感。说一个人语感好,实际上只是说他在某一种文体写作上语感好,或指诗歌或指散文或指评论……而不是说他各种文体写作语感都一样好。所谓“语感”,就是语言感知与运用的“敏感”;语言“敏感”,就是语言感知与运用的“恰当”。是否“恰当”,必须放在具体“文体”和“语境”中才能做出判断。


在读写活动中,文体感、语境感、语感这“三感”缺一不可。读写练习,应该着眼于“三感”能力的提高。当然,小学生“文体感”的培养可以缓一缓,不能要求太急、太严,把他们束缚得太死会使他们害怕写作。到一定的时候,他们自然会产生“文体”的兴趣,再适时地加以引导即可。


王崧舟:“三感”在读写教学中应该成为一个有机的整体。那么,何者才是这个整体的中心呢?


潘新和:如果要说哪一个是中心的话,我以为应该是“语境感中心”。因为“文体感”和“语感”都是在“语境”中呈现的,都离不开“语境”。从某种意义上说,“语境感”就包含了“文体感”和“语感”。“语境”,就是特定的表现情境,由一定的语篇与行为因素构成。语篇因素包括主题、材料、结构、语言;行为因素包括立意、选材、谋篇、遣词等。从这里可以看出,语境中的语篇因素和行为因素是对应的,在阅读中破译的语篇因素,是可以转换为写作运思中的行为因素。就是说,指向写作的阅读,应该将静态的文本还原为动态的写作行为过程,从阅读中逆向领悟写作运思的奥秘:从文本主题中推测作者的意向是怎样由朦胧到明晰,从题材中琢磨如何从纷繁的素材中选择加工,从结构中揣摩谋篇布局的匠心,从语言中猜想遣词造句的多种可能性。


王崧舟:您刚才侧重阐述和说明了“读”向“写”的转化,这当然是主要的、终极意义的。那么,从互动的角度看,“写”对“读”的影响也是存在而且是相当切实的。您如何看待这种切实的影响?您认为“写”向“读”有转化的必要和可能吗?


潘新和:“写”对“读”的影响太大了,“写”向“读”的转化太有必要了。由于语文学习总是先从阅读开始,阅读的机会比写作多,所以,“三感”一般是先从阅读中培养,再渐渐地迁移转换积淀到写作中,一点一滴地滋养着写作。自然,在写作实践中获得的“三感”,也会反哺于阅读。比如,读朱自清先生的《春》,我们可以体会到抒情散文“文体”的自由绵密,“语境”中抒发的生机勃勃的情趣,和“语言”的温润纤柔。当我们读写了大量的抒情散文,掌握了抒情散文的写作后,再读《春》,也许我们会对朱自清密不透风的文体,表达单一浅显的抒情主题的语境,阴柔繁复的语言有了更深的了解。读写的境界就是在这种互动中不断荡漾、拓展、深邃的。


传统语文教学是十分注重以写促读的。古人说“不动笔墨不看书”。就是说必须动笔写了才能读有成效。韩愈在《进学解》中说:口不绝吟于六艺之文,手不停披于百家之编。记事者必提其要,纂言者必钩其玄。这说的就是读必须靠写来促进的。


现代语文教育的开创者黎锦熙先生提出过“日札优于作文”的观点。“日札”就是指日常应用的日记、读书札记等,认为这比“正规”的作文训练更有效果。道理很清楚,作文往往是无的放矢,而日记、读书笔记等是有感而发、有为而作的。他认为课业、泛览、生活与论文各不相联系,惟有日札才可使之一元化。


王崧舟:这其实就是建构主义心理学倡导的“任务驱动”策略。用“写”的任务来驱动“读”,确实能使读写教学收到事半功倍的成效。


潘新和:胡适先生把这个道理说得更清楚了,他认为古人所说的读书三到——“眼到、口到、心到”是不够的,须有“四到”——眼到、口到、心到、手到。“手到才有所得。”他还说:发表是吸收智识和思想的绝妙方法。吸收进来的智识思想,无论是看书来的,或是听讲来的,都只是模糊零碎,都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚,或做提要,或做说明,或做讨论,自己重新组织过,申叙过,用自己的语言记述过——那种智识思想方可算是你自己的了。


王崧舟:为什么只有写了才会真正有所得呢?


潘新和:其实道理很简单,写能使读时不明晰的变得明晰,能使思维精密化、感受语词化、思想条理化。我们都有这样的经验,读书时有很多的想法,想要写出来又觉得幽昧不明,还需要认真想很久才能写得出来。这表明写能提高读的质量。


写能助读、写能促读。写对读的作用一点不比读对写的作用小。这可以引发我们对读写观念的重新思考,如果将现在的“以读带(促)写”教学模式,改为“以写带(促)读”教学模式,也许语文教育的效能会大大提高呢?有些老师已经在做“评点式阅读”、“以读书笔记写作代替作文训练”等教学改革试验,老师们不妨以校本课程的形式作一个“写作本位”“以写促读”的尝试吧,一定会尝到甜头的。


只是要提醒老师们注意,以后只会讲解课文可就不称职了,不会写作、不会教写作的老师,是难以在“写作本位”教育观念下完成好教学任务的。语老师不会写作是说不过去的。自己不会写怎么能教会学生写呢?——这也就是以往语文教学成效不彰的原因之一。这一点是最让我忧心的。


“写作本位”的读写知识观   


王崧舟:新课程实施进程中似乎存在这样一种倾向,读写实践有学生的自悟自得就够了,用不着向学生传授系统的读写知识。我知道,您对此倾向是持批判态度的。那么,您认为读写知识对读写互动有着怎样的意义和作用呢?


潘新和:学生自悟自得是必要的,十分重要,但也是不够的。如果一切都要自悟自得还要老师做什么?干脆自学得了。


是否要向学生传授系统的读写知识,是目前语文界的一个有争议的问题。我认为,既是传授知识,就要有一定的系统,支离破碎、丢三落四的知识只能使人更加糊涂。比如教写作,就要懂得要教什么。我国现代最早的作文法教材是陈望道先生著的《作文法讲义》,他说:这一册书……在我编时注意所及的范围内,一切都想提纲挈领地说;一切都想条分缕析地说;一切都想平允公正地说。这既是陈望道作文法研究的指导思想,又是他的写作教育观的总概括、总说明。他特地强调说:我又希求从来对于作法只是零碎掇拾的惯习,从此变成要有组织的风尚。——这里所说的都是强调知识的科学性、系统性。


他的作文法新体系由三个子系统构成:


文章构造,包括段、句、词等三个成分。


文章体制,包括记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文等五种文式。


文章美质,包括明晰、遒劲和流畅等三个特点。


有了这样系统有序地梳理,我们才知道作文法要教什么,先教什么后教什么。如果他只讲其中的一个方面,或每个方面只讲一点,这样不成系统的知识有用吗?我前面所讲到的读写“三感”,也是一个知识系统,其中每一“感”都可以具体展开一系列的概念的。知识好比一张经纬交织的网,如果到处是破洞还能捕到鱼吗?


王崧舟:也许,正是这样一张经纬交织的读写知识网,为读写对接和转化提供了坚实的互动平台。


潘新和:当然,这些知识点必须转化成能力点,才能有效地达成互动。不论是由读到写,还是由写到读,都要靠系统的知识支撑,使知识与实践对接。比如由阅读的主题对接写作的立意,材料对接选材,结构对接谋篇,语言对接遣词。反过来也一样,这是一个“互逆”的过程。如果没有这些由概念集结成的知识体系,我们凭什么建构教学系统呢?


这些或显或隐的知识都不同程度的影响着学生的认知与思维,有的影响是一辈子。比如,流行至今的教学文体的划分:记叙文、说明文、议论文,“记叙文六要素”“议论文三要素”等,已经造成了对学生读写思维的严重遮蔽,妨碍了学生对“文体”的认知。他们以为真有叫做“记叙文”“说明文”“议论文”的文体,其实是没有的,实际写作中只有新闻、小说、调查报告、解说词、杂文、评论……这些文体不是记叙文涵盖得了的。他们学了“议论文三要素”:论点、论据、论证后,以为议论文有这三要素就可以了,以为议论文要先有论点,然后根据论点去选择论据进行论证,做到“观点与材料的统一”,这就完全违背了辩证思维的规律。真实的议论思维恰恰相反,是从搜集材料开始的,论点是从材料中产生的,材料与观点不是直接的对等,而是矛盾的统一。由此可见知识的重要,长期以来对知识和知识系统建构的忽视,已经造成了极为严重的后果,如果我们还不清醒的话,这些有缺陷的以致错误的知识就将永远占据着教坛。


王崧舟:这样看来,正确的读写知识对“读写互动”的重要性和必要性是显而易见、毋庸置疑的。那么,在读写互动的教学实践中,我们该如何恰如其分地渗透这些读写知识呢?


潘新和:是的,“渗透”这个词用得好。是“渗透”,不是“灌输”。“渗透”是无形的,而又无所不在。“灌输”是直接的给予,抽象的知识是难以吸收的。在教学中,知识的“渗透”不是一件简单的事。对小学生尤其如此。


追求知识的系统性,不等于说在教学中要把这些知识原原本本地传递给学生。语文课程的目的定位不是“知”,而是“行”,要落在“行”上。语文是一门实践性很强的课程。正如我们对读写关系的认定一样,要搞清楚什么是手段,什么是目的,读不是目的,写才是目的。读要转化成写才是有效的教学。读写知识要溶解在读写实践中,学生才能消化吸收。知识是通往实践的“桥”。目的不是让学生记住这些知识,而是学会运用这些知识。


例如,在阅读中对学生说:“秘妙”就是“字字为我心中所欲言,而又非我之所能自言”,学生一定犹如坠入云里雾里的。你跟他们说“秘妙”就是前人诗文里流传至今的那些名言警句,他们有的很快就明白了——有的仍不明白,你可以举一些例子说给他们听,比如“红杏枝头春意闹”的“闹”, “春风又绿江南岸”的“绿”,这是一个字的“秘妙”,也可以举一些“整句”的或“整篇”的说给他们听,你请他们在阅读中找出类似的字、句、段、篇,有的学生可能一下就找到了,有的可能找不到。在寻找、发现的“试误”过程中,他们会慢慢地领悟到“秘妙”包含着的不一般的“情趣”或“神采”,到他们写作时,会有意无意地去追求这种情趣——只有落在写上,才算达到了传授知识的目的。


王崧舟:但是,这样的体现着“写作本位”的新读写知识,在当前的语文界还是相当匮乏、相当散漫的。


潘新和:现状正是这样。所以,我们现在该忧虑的不是语文知识太多、太系统,而是太肤浅、凌乱、陈旧。要建构起科学的完备的“表现本位、写作本位”的语文知识体系,恐怕还需要几代人的不懈努力。


 

智慧的觉醒

智慧的觉醒


杭州市拱宸桥小学  王崧舟


预设与生成,实在是课堂教学的一对永恒的矛盾。预设的一厢情愿和生成的千变万化,总是在课堂这个实践的平台上演绎着一幕幕“剪不断、理还乱,才下眉头、却上心头”的智慧交响曲。


有人提出,为生成而预设,于是,应运而生的框架式、板块式的教学设计开始风靡教坛。这框架中的空白、板块中的余地显然是为了生成、促进生成而做出的应变之道。应该说,为生成而预设的理念和规则,较之传统的遮蔽生成、不让生成在课堂上留有一点缝隙的做法,确是一种观念和技术上的进步。也正是“生成”这一沾染了更多的主体性色彩的技术范畴在课堂上的出将入相,才使眼下的课堂教学呈现出一派色彩缤纷、万紫千红的喜人局面。


然而,正应了老子的那句充满智慧的谶语,“福兮祸所倚,祸兮福所伏”,当“生成”作为一种教学时尚在课堂上大行其道的时候,当课堂上生动活泼的万千气象愈演愈烈的时候,当更多的学生挣脱了机械预设的枷锁在课堂上指点江山、激扬文字的时候,作为平等中的首席,我们为此又做了多少心理上、策略上甚至文化上的准备呢?


一、瞬间的扭曲


我的故事,就是在这样一个渴望变革又缺乏准备的浮躁背景下诞生的。


一次,我应邀借班上《我的战友邱少云》一课。在学到“为了整个班,为了整个潜伏部队,为了这次战斗的胜利,邱少云像千斤巨石一般趴在火堆里一动也不动,烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭。这位伟大的战士,直到最后一息也没挪动一寸地方、没发出一声呻吟”时,我执行了这样一个教学预设:


播放《打击侵略者》中“邱少云被烈火烧身”的视频剪辑,随着画面的呈现和音乐的响起,我充满深情地为视频剪辑配着旁白:


“同学们,看呐!这就是邱少云,这就是烈火烧身的邱少云,这就是纹丝不动的邱少云,这就是千斤巨石一般的邱少云,这就是趴在火堆里一动也不动的邱少云,这就是直到最后一息也没挪动一寸地方、没发出一声呻吟的邱少云。你们看他的眼睛,你们看他的嘴唇,你们看他抠着泥土的双手。你们,谁也无法想象、无法体会此时此刻他所承受的巨大痛苦、巨大煎熬、巨大折磨。面对这样一位战士,你有什么话想对他说吗?”


明眼人应该能够看出,这是一个开放的、富有言说弹性的教学预设。对于这个预设,课前我是充满期待的,我期待着一种感动于英雄壮举的情感表达,期待着一种崇敬于视死如归、意志如钢的态度认同,期待着一种直面死亡、超越死亡、在死亡中实现精神永恒的思想提升。从某种意义上讲,这种期待本身也是一种教学预设。


连着叫了三位学生发言,个个精彩。自然,这所谓的精彩,无非是一种预约的精彩。他们的发言,要感情有感情、要态度有态度、要思想有思想。正在我期待着新的精彩进一步到来之际,一个胖得流油的男孩站起来发言了,他的原话是:


“邱少云,你真是一个傻瓜。”


我愕然!学生愕然!全场一片愕然!连这位刚刚还因自己的这番惊人之语得意得连北都找不到的男孩,竟然也被这一片愕然给愕然住了!全场气氛顿时凝固,所有人的目光都齐刷刷地聚焦到我的身上。


你必须马上、立刻、迅速地做出反应,这就是课堂生成的硬尺度、铁规则。对此,马克斯·范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中早就断言:“机智是瞬间知道该怎么做”,“展现机智的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力”。然而,这种断言在更多的情况下只是教学机智的一种理想状态,更多的人在更多的时候恰恰是被这个硬尺度和铁规则给打得落花流水、落荒而逃。那一刻,我多么渴望自己是个例外,然而例外不幸成了另一种例外。


“傻瓜?你才是傻瓜!坐下!”


这就是我的瞬间反应,本能行为。尽管不假思索,其动机、其结果、其效应却与“恰当”二字相去十万八千里,更奢谈“崭新的、出乎意料的塑造和启示”了。这一瞬间反应,瞬间就成为整个课堂教学的分水岭,本已推向高潮的课堂进程突然一落千丈、一蹶不振。在怒不可遏又不得不遏的尴尬中,我的课草草收场。


二、痛定思痛


连着几天,我的身心浸泡在尴尬、沮丧和愤怒的热汤里难以自拔。我对自己说:王崧舟啊王崧舟,你是谁呀?你是特级教师!这样的场合,别说特级教师,哪怕是一位名不见经传的普通教师,不管动机如何、内心的真实想法如何,也决不会在众目睽睽之下作出这样的课堂应对。你将“傻瓜”的帽子强摁在学生头上的那一刻,你自己的头上不也已经砸下了比“傻瓜”还要“傻瓜”的帽子吗?这是教育伦理逻辑的一个必然的报应!


痛定思痛,我开始反思当时的那个特定的课堂情境。为什么那个男孩在前面三个学生都作出了积极的正向的情感反应之后,竟然会不顾这种强烈的现场情势而发出这样的惊人之语?是有意捣蛋?装酷?还是作秀以引发关注?认知偏差?抑或是价值观异化?本能拒斥死亡?在无法完全还原当时的那个教学情境的前提下,我只能对现象本身作出这样一个无奈的推测:一切都有可能!


是的,一切都有可能。然而,当推测成为进一步反思的逻辑起点时,我突然意识到,自己即将面对的是一个更为繁复又更为细致的课堂实践挑战。至少,我得预防类似情境的再度发生,而这类似情境的可能性却是无限的。于是,我反思的触角开始一个一个伸向已经被我觉知到的各种可能的教学情境中。


可能他是“有意捣蛋”,我该怎么应对、怎么接招、怎么破解?


可能他是“装酷”,装酷和有意捣蛋在心理学上是有着微妙而深刻的差异的,我能原封不动的搬用前述的各种应对、接招和破解之道吗?


可能他是“作秀以引发众人关注”,他醉翁之意不在酒,我接不接招怕都只能正中他的下怀,我将陷入策略上的悖论而手足无措。


可能他是“道德认知偏差”,但在那个瞬间即逝的课堂情境下,我能宕开一笔,对那个孩子自然也是对全班同学施行思想品德教育吗?这样的施行会有实效吗,哪怕一点点?如果能以语文本体的手段接下这个德育的难题,我又该如何寻找两者之间的平衡点呢?


可能他是“价值观异化”,这在很大程度上跟“道德认知偏差”是一码子事儿,但化解的难度和深度显然更大,闹不好,极有可能捅出一个更厉害的马蜂窝,怎么办?不好办啊!


可能他是“本能拒斥死亡”,将心比心,谁不恐惧死亡?谁不希望自己能好好活着?这种潜意识中的精神之光,极有可能影响这个孩子对当时那个惨烈的战争画面的认知和解读。对!将心比心,可能是无招之招吧!


可能,肯定还有各种“可能”,因为我面对的是一个活生生的、凝聚着各种社会关系总和的人。鲁洁曾经指出:“人之为人的特性在于:世界上一切存在都只能是‘是其所是’,而唯有人这种存在不仅是‘是其所是’,而且还可能是‘是其所非’……他既面对着一个无可选择的先在前提,又具有向世界、向历史无限敞开的可能性;他既是规定的经验存在,又是理性的超验存在。”而此刻,列举种种“可能”,既是对自身教学经验和积淀的一种挑战,也是对自身的教学想象力和智慧的一种考量,从某种角度看,更是对自身的教育伦理甚至人性修为的一种叩问。


对可能的种种设想,直接的后果是把自己推向了一个“乱花渐欲迷人眼”的认知眩晕之境。这是因为,第一,只要可能,对“可能”的假设几乎是无限的,你的思维搜索引擎能经受这种无限头绪的检索吗?第二,面对如此繁复的“可能”,你凭什么抉择和判断一定是这种可能而一定不是那种可能?既然你无法认定某种可能,你又如何施行预设的化解之道呢?第三,对自己作出的种种可能设想和种种应变之道,还存在一个前提批判的问题。即:这种设想、这种应变,具有教育学和课程论上的意义和价值吗?如果有,那么存在多大的意义和价值呢?这样一问,前面的种种设想和策略都势必需要重新加以检验,于是,复杂本身将变得更加复杂。这时我才发现,你越是想寻求一条万能之策,你越将表现得无能为力。正如列宁所说:“如果要拟定一张包治百病的药方,或者一个适用于一切情况的共同准则,那是很荒谬的。”


毫无疑问,这是一条绝路!陷入认知眩晕中的我这样对自己说。


先把对“智慧”的追求放下吧!不放下又能如何?因为条条大路似乎都无法通向罗马。是的,我也只能放下,不是因为自觉而是起于自馁。真放下了,心反而平静多了。对!静下心来!“知止而后有定,定而后能静,静而后能安,安而后能虑,虑而后能得。”


我倒要看看,静下心来之后又会发生什么。于是,我不再设想各种可能,不再谋划各种化解之道,不再回忆,也不再焦虑和眩晕,我进入了一种“无智亦无得”的状态。第一天,自己的教育觉知确乎不见什么动静;第二天,仍然没有什么动静。直到第三天四更时候,我起来上洗手间,突然,灵光乍现、桶底脱落,化解的根本之道自然而澄明地闪现在我的眼前:回到起点,回到课程论和教育学的起点,这个起点就是“善”,对!止于至善!


孟子曰:“恻隐之心,人皆有之;羞恶之心,人皆有之;恭敬之心,人皆有之;是非之心,人皆有之。”善端是人所固有的,孩子的心性因为少受后天种种物欲的习染,必然比成人的我们在善端上更清明、更敞亮才是。


在教育的伦理精神的烛照下,我看到了这之前未曾看到的种种美妙的思想和设想:


他是“有意捣蛋”吗?不可能!我宁愿相信不可能!


他是“装酷”吗?不会!我相信他没这个必要!


他是“作秀以引发众人的关注”吗?不需要!我相信他并不缺少关注!


他是“道德认知偏差”吗?偏差也是正常的!


他是“价值观异化”吗?谁的价值观又是真正神圣而崇高的呢?


他是“本能拒斥死亡”吗?太好了!这说明,他的生命意识正在觉醒,敬“生”、爱“生”、顺“生”,不正是一种大善、至善吗?至此,我坚信这就是男孩作出“惊人之举”的唯一可能、唯一理由。


苏格拉底说过,一切别的事物都系于灵魂,而灵魂本身的东西,如果它们要变为善,就都系于智慧;所以推论下来智慧就是使人有益的东西。


我想,此刻我能观照到的唯一的智慧就是:儿童的观念从根本上说都是善的!


唯有基于善的智慧,才是真正的大智!


这一不期而遇的教学灵感,使我突然省悟到,在浮躁的追问中未能解决的种种问题,往往会在某种特定的宁静之境中豁然开朗,有时甚至还会产生前所未有的思维视角和原创性发现。这不正是一个语文教师自身的心灵解放和生命解脱吗?原来,放下真的可能意味着自在啊!


三、智慧的伦理之光


光阴荏苒,白驹过隙,“傻瓜事件”过去了一年多,我也渐至于淡忘这个事件本身,自然包括对化解之道的淡忘,时间真是一副最好的镇定剂,而镇定常常意味着对记忆的不再记忆。


终于有一次,也是机缘巧合,又有人约请我上《我的战友邱少云》,我陡生精神,淡忘的记忆立刻恢复为一种清晰而尴尬的呈现,而最让我期待的,莫过于看到“傻瓜事件”的再度发生,毕竟,我的“思之思之,又重思之。思之而不通,鬼神将通之。非鬼神之力也,精气之极也”的智慧觉醒,尚未经由实践的最后检验。倘使这一“觉醒”能在课堂上经受一番真实情境的淬砺,又倘使这一回归至善的教学智慧在新的课堂情境中真的催生出一个教育奇迹,那该是一番多么幸福又多么深沉的高峰体验啊!


于是,我对此课的流程预设不再作出任何调整和修改,一如“傻瓜事件”时的教学设计,我刻意地来了一番故伎重演。登上讲台,满怀期待又略显紧张的我和一班新的学生一起再次走进了邱少云的故事。这真像是一次课程教学的探险,又像是一次教育伦理精神和实践智慧的寻宝。


《我的战友邱少云》的教学流程进展得出奇的顺利,正一步一步地向着“傻瓜事件”的那个拐点逼近,此前,没有任何迹象表明类似的“傻瓜事件”将在这堂课上、将在这个班级再度发生,因为,学生的表现近乎“完美”——没有发生任何游离于我的教学预设的行为,没有留给我一丝施展课堂机智的空隙。我的内心变得有些失落,甚至开始沮丧,我心想:完了!类似这样的“傻瓜事件”怕真是一次百年未遇的意外。我以羞愧和丧失声誉的代价换来的一次智慧的觉醒,怕是再也没有用武之地了。


正在我胡思乱想、心不在焉的当头,一个小个子男生站了起来,面对《打击侵略者》的视频剪辑,铿锵有力地说道:“邱少云,假如我是你,我就打几个滚先将火灭了,说不定这个时候山上的敌人正在睡觉呢。”


全场一片愕然!气氛顿时凝固,所有人的目光都齐刷刷地聚焦到我的身上。“傻瓜”又出现了!意外原来真的可以轮回!一样的语出惊人,一样的全场愕然。而唯一不再轮回的自然是我,因为此刻的我俨然已是一个“苦海无边、回头是岸”的觉者。我内心的喜悦难以言表,盼星星,盼月亮,只盼着“傻瓜事件”再登场。今天,此刻,当下,我终于盼到了!


在全场的一片寂静中,我不露声色地沉默了足足十秒钟。自然,这十秒钟不是用来思考所谓的化解之道,倘若真需思考,十秒钟怕是很难有鬼神会来通之的。这十秒钟,我是用来掌控课堂情绪的节奏,也是借以调整自己行将出招的精神状态。是时候了,我这样对自己说。于是,我清了清嗓子,开始了两个同样忐忑不安的灵魂之间的第一次话语接触:


“孩子,你不希望邱少云死,是吗?”我的声音缓慢而低沉,但字字灌注着我的全部声气。男孩郑重其事地点了点头。


“我理解你的心情,将心比心,谁想死啊?谁不希望自己能好好地活着,是吧?”男孩再次点头,脸上泛起一层被人理解的幸福和得意。


“这样的希望,不光你有,大家也有。不光大家有,我相信,在邱少云的内心深处也一定有——我要活下去。”男孩目光炯炯地对视着我,看得出,他的情感之门正在敞开,他正在小心却又大方地拆除着最后一道心灵的壁障并将我悦纳。


一个富有机智的人表现得具有良好的分寸和尺度感,因而能够本能地知道应该进入情境多深和在具体的情境中保持多大的距离。此刻,我发现自己已经完全找到了这种感觉。于是,我话锋一转,说道:


“但是,作为一名军人,一名以服从命令为天职的军人,此时此刻,面对残酷的战斗形势,面对自己的危险处境,我相信,一定还会有另一种声音在他的内心深处响起。大家听,另一种更加强烈、更加坚定的声音在对他说……”一次短暂而又漫长地等待,我清楚,成败与否在此一举。班上陆续有学生举起手来,三个,五个,九个,马上形成了如林的局面。


“我听到有声音这样对邱少云说,邱少云,你可不能动啊!你一动,身后的整个班、整个潜伏部队都将被敌人发现,战友们将会遭受重大伤亡,如果我一个人的牺牲能够换来战友们的平安,我死也是值得的。”这是一个长得特别灵秀的女孩的发言,听课席中开始有了些微的议论,直觉告诉我,现场的这一效果正在被理解、被认同、被共鸣。


“我听到有声音这样说,邱少云,战友们在望着你,朝鲜人民在望着你,祖国人民在望着你,你是好样的,你一定能够坚持住的。”我有理由相信,以前学过的《黄继光》这一课对他的影响颇为深刻。这孩子,在为邱少云的壮举赋予一种更为宏阔的精神背景和力量源泉。我所期待着的课堂情势正在被学生的发言一步一步地推向高潮。


“我还听到有一种声音在这样对邱少云说,邱少云啊邱少云,你不是希望自己成为一个真正的钢铁战士吗?烈火可以烧毁你的身体,但烈火永远烧不毁你坚强的意志和伟大的精神,你将在烈火中得到永生!”


“哗!”台下一片掌声,热烈而持久。我兴奋得再也矜持不住了,一脸阳光灿烂地握住了那个孩子的手!此刻,任何夸赞、任何评价似乎都是多余的、甚至苍白的,唯有这不言之言、不赞之赞才是高山流水、直抵心灵的美妙对话。一个富有机智的人似乎能感受到什么才是最恰当的行动。


即便此刻有人将孩子们的表现斥之为伪圣、矫情,我也依然愿意坚信这是人性之光的自然闪现。诚如曹明海先生所言:教育不仅能给人以维持生存的技能,适应社会生活的策略,而且还给人以安身立命之本。但是,这种安身立命之本的信念及其在生命中真正的溶化与根植,则要依赖于教学主体的教育道德智慧——敞亮一腔光风霁月的襟怀,开放一颗超尘脱俗逃逸物障的心灵,传导一种拳拳热切的关怀和磊落澄明的觉悟,使学生在教学活动中情不自禁地向你走来,和你诚挚对话,倾心交谈,感应心灵情感的声息,与你一起走在生命高度亢奋的意识刀锋上,沉思顿醒,灵魂高飞远举,跨越世俗的束缚而遨游自由的精神之域,进而在心灵的碰撞和生命的律动中产生情感的沟通和人性的启迪。在这个时候,学生就会把知识转化为人生哲理、“安身立命”的觉悟和意志。


我坚信,在课程施行过程中,对于教育伦理精神的召唤与呵护,乃是教育智慧的终极关怀。


大智知止,止于至善。

月在青天月在心(一)

  【编者按】

  923(农历八月十六)19:00,皓月如银,碧空如洗,“琴岛诗意语文研修小组”的第一次网上研讨活动如期举行。这次活动由琴岛教师成长工作室、王崧舟名师名校长工作室、全国“诗意语文”研发中心联合组织,来自全国各地的35位老师跟帖留言,参与了讨论。讨论围绕着“说说我心中的‘诗意语文’”展开,热闹而精彩。参与者有小学教师、初教老师、高中教师还有高校的教授;参与者有语文教师、数学教师还有英语教师。我们惊喜地看到,许多的年轻教师通过研讨对语文、对教育的认识由浅入深,由表及里;我们惊喜地发现,诗意语文的思想有着跨越学科、跨越学段的力量……细细地品读每一条留言,细细地品读每一片赤诚的教育情怀,没有理由不爱上这一个望月谈诗的晚上。


 


月在青天月在心


——“诗意·追寻:说说我心中的‘诗意语文’”网上研修实录


 


一、   追寻:语文如诗 诗意如歌


发表人:林志芳     发表时间:2010-9-23 18:42:00


你应该感受过“诗意语文”,那或许是《普罗米修斯》里一个又一个画面,或许是《长相思》里的山一程水一程,或许是《枫桥夜泊》里寒山寺的夜半钟声……“诗意语文”的课堂彰显着一份难以言说的精致与唯美,儒雅与厚重,让我们叹息与震撼,仰望并追随。


那么,亲爱的同仁,你有没有想过,什么是“诗意语文”?它是诗歌教学、诗化的语文吗?它就是教师的诗化语言加之深切的人文关怀吗?它是一种风格吗?它是一个流派吗?或者它只是一种理想、一种境界?


王崧舟老师是“诗意语文”的积极提倡与实践者,他多次强调“诗意语文不是我的首创,更不是我的专利”。“诗意语文”是个动词,并没有一个现成的诗意语文供我们学习甚至膜拜。


所以,亲爱的同仁,在我们“诗意语文”研修小组的第一次网上谈论的时候,不妨让我们来畅谈一下自己对“诗意语文”的印象与理解,我们的话题就定为“诗意·追寻——说说我心中的‘诗意语文’”。


发表人:平度芳草地    发表时间:2010-9-22 9:02:00


心中的“诗意语文”是一首歌,一首超越的歌!超越世俗境界高远的歌!默默守望、静静期待的生命如花般灿烂开放的境界!“诗意语文”就潜在其中。因了诗意语文的追求,生命也越发静谧而富于魅力!朋友们,为了今晚的相聚,先在这里斟上一杯美酒,期待您的参与,与您共切磋诗意语文之境!


发表人:才华            2010-9-23 19:26:00


这样一个晚上!月亮比十五还圆的晚上——八月十六的晚上!这样一群人!带着节日的温馨和喜悦,带着对语文的美好憧憬,痴痴地守候在这里,虽然不曾见面,聊得这样亲密——“我和你!这样一种语文!她让老师发觉自己的工作可以这样幸福,她让孩子感觉学语文原来如此幸福——诗意语文!


发表人:郑二罗立       发表时间:2010-9-23 20:04:0


为着这一刻的相聚,我已经期待了很久。自从第一次在济南与她邂逅,我的心就被她俘获了。她——诗意语文,有着一种无法言传的美,让见过她的人,都为之沉醉倾倒……


不知道该用怎样的语言来形容她,在她面前,那些美好的词语似乎都不足以描述出她的美,像是一曲美丽而悠远的歌,在我心里荡起层层涟漪,但却难以说出,究竟哪一段旋律最美……


清水出芙蓉,天然去雕饰。她是那样真实,那样自然,那样清纯。生命的本真在彼此的对话中悄然绽放,带着清新的露水,于是那抹来自生命本身的美和意趣便在课堂上流淌开来……


她的诗意不仅在于外表,更在于内心。对自然万物的悲悯,对一切生命的尊重,对真善美的追寻,让她的一颦一笑都闪烁着爱的光辉。正因如此,课堂不再是课堂,而成为了师生纵情挥洒爱的殿堂,成为了找寻生命之美、开启智慧之光的地方。


有人曾说过,韩如海,苏如潮,柳如泉,欧如澜,而她——诗意语文,却能够将这些美丽的词汇统统包揽!她既有海的广博,又有潮的气势,既有泉的精致,又有澜的雄浑。她的美,正在于多姿多彩、不拘一格、收放自如……


她从来不曾满足于现在的自己,超越是她永远的追求。没有人能够阻挡她追寻的脚步,因为,爱无止境,学无止境……


 


发表人:崂山实小李显向        发表时间:2010-9-23 9:42:00


我心中的“诗意语文”:教师以一颗明敏、善感的心解读生活,解读文本,解读儿童,捕捉出潜存于生活、文本、儿童中的种种诗意。在课堂上,教师用一颗诗心唤醒另一颗诗心,以一个灵魂唤醒另一个灵魂。


发表人:不懈追求       发表时间:2010-9-23 18:27:00


关于诗意语文,我是这样理解的:一是诗意是对美好事物的向往和追求,诗意语文倡导我们热爱生活、热爱大自然、向往和追求美好的东西,二是诗言志,诗意语文倡导我们尽情的抒发自己的情感、自己的追求、自己的抱负,三是诗声请并茂,倡导我们的语文课堂教学如诗一样优美、和谐、激情和温馨,诗一样的意境、诗一样的浪漫。


发表人:尹海英北京路小学         发表时间:2010-9-23 9:40:0


诗意语文真的是一种境界、一种策略、一种方式、一种气质,当我们为师者充满诗意时,我们的身心沐浴在那种漫漫诗意中时,当我们用全身心去解读去诵读去理解去内化时,我们都是一位诗人。用我们的学识写一首属于我们自己的诗,用我们的境界去吟一首属于师生的诗,用我们的知性一生去写一首雅俗共赏又内涵充盈的诗,月光下、灯光下、知己旁、大海边我们的诗无所不在……


发表人:阳光玫瑰        发表时间:2010-9-23 16:17:00


看到各位老师对诗意语文的解读,突然觉得自己对语文的认识那么狭隘。原来一节好课,两节好课算不得诗意语文,即便是自己与作者的心灵相撞,那也不是语文,所以我觉得真正的语文应该是让学生在语文中感受到生命的灵动,情感的激撞,思想的升华,感受到自然的真实,这才是诗意语文所倡导的。


发表人:即墨张晓飞         发表时间:2010-9-23 19:43:00


诗意语文,当第一次从李老师那里听到这个名字的时候,我以被深深的吸引了。多么动听,多么优美,多么有意境,让人产生无限遐想的名字。这个夏天,潍坊之行,亲眼目睹了王崧舟老师的风采,聆听了他一个人的同课异构。他时而诙谐幽默时而意味深长的语言,令我崇拜与折服。


发表人:小镜子       发表时间:2010-9-23 19:58:00


记得老师听了一节王崧舟老师的课,回来给我们讲了一遍。感触很深,从一开始上课就让我们感觉到全身心的投入。无论是老师还是学生,整整2课时,无论是老师的肢体动作还是那种情感都让我们想吧普罗米修斯救出来,使这堂课一个亮点接着一个。给我印象最深的是《普罗米修斯盗火》中老师强调的那几个火字,以及没有火的日子我们人类是如何度过的。感触很深,到现在我都不能忘记那个场面。诗意语文真的很不错!


发表人:hhxfcool     发表时间:2010-9-22 22:13:00


我是一位英语老师,我不敢对诗意语文阐述太多的观点,因为怕有班门弄斧之嫌。不过又因着自己对文学的热爱,不禁又开始点击键盘写下自己的几点感悟。望各位专老师们能多批评指正。


 一、我认为诗意语文是对语文教学方法的升华。在教学上我们还是停留在应试为主要目的上,很少能注意到真正的让学生体会到学习的乐趣,我想语文教学也是不例外的。但自从看了王崧舟老师的课堂实录后,受到深深的震撼——如有这样的老师教着还能有不喜欢学习的学生?!看着他组织的课堂教学,那真是一种享受,更何况是身临其境的学生!什么样的学生在他诗一般的讲解中都是心旷神怡、充满向往而没有丝毫的倦态的!这是教法与自身素质的巧妙结合,是我们每一位老师都应该去学习的!我想不仅语文可以诗意,其他学科也可以,实际上就是应了一句话知之者不如好之者,好之者不如乐之者。


 二、我认为诗意语文就是对世界万物用诗一般的语言来尽情抒写。抒写您的感动与激情、抒写他们的伟大、抒写他们的真实存在与力量、抒写别人不曾抒写的东西!并能在日常的教学中也影响到您的学生,让他们能体味到我们汉语言文学的博大精深与诗意,让他们也能在诗意中体味生命的意义!更深刻地体味到诗意般学习!


最后,我想,在英语教学方面,我也会千锤百炼自己的语言功底,让学生能陶醉之并向往之。^_^大家见笑了!


发表人:枫叶萧萧    发表时间:2010-9-22 9:43:00


 琴岛20097月齐鲁文化行的组织者李淑芳老师通过网站介绍了诗意语文的研究者和实践者——王崧舟老师。自此,我才开始知道诗意语文这个名字。当时,我对诗意语文的名字充满了好奇,这好奇促使我向王崧舟老师走近。我开始从网站搜索、阅读、下载关于王崧舟老师的一些文字及视频资料。20107月,在潍坊,我又有幸亲临了王崧舟老师的诗意课堂。
   
通过读、听、思王崧舟老师的课,我感受到了生命在语文课堂上被激越的流动;感受到了人存在的意义,生命价值的提升,人个性的彰显;感受得到了语文的活生生。我开始懵懵懂懂地感觉到诗意语文是生命化的语文,是用生命唤醒生命的语文。为此,我开始了对语文真正的思考。
   
王崧舟老师为什么说自己在不断的超越自我,自己在跟自己较劲。其实,王崧舟老师是在不断地升华自我生命的境界,在自我生命境界的不断提升中,完善渗透着生命的诗意语文,达到课即是我,我即是课完美的课我合一的诗意语文的至高境界。
   
追求“诗意语文”,学习王崧舟老师苦苦地自渡与自我的磨砺,读文史哲之经典,儒释道之经文,锤炼心智,涵养性情。


发表人:qdyangsheng     2010-9-23 19:01:00


用诗一般的语言来来讲语文,对语老师来说是一个很大挑战。诗的语言是言简意赅,短小精炼的,没有深刻的积淀和极强融会贯通的能力是很难做到的。这是超出了语言文学的境界的一种教学,是一种极高的境界!


发表人:胶州杨晓琳      发表时间:2010-9-23 19:30:00


当一次听到诗意语文的时候,我只是简单的理解为语文课堂很有感情,老师学生对文本表现的都很有感情。第一次在济南聆听了老师还有几名优秀老师的课,我发现诗意不仅仅局限于师生和文本之间的对话,连师生之间的对话也都是那样的有诗意。在我心中诗意语文很深奥,很神圣,一千个读者有一千个哈姆雷特诗意语文也是这样的。暑假买了王崧舟老师的诗意语文第七讲,读了又读,我感觉书中的每一句话都深深地吸引了我,我不但要读,我会不自觉的记录下来,没事的时候我会拿出来念上几遍,背一背。我发现老师本身就很有诗意,很有文采,写出来的话语,让人有一种清澈透骨的感觉。


发表人:林志芳    发表时间:2010-9-23 19:46:00


老师:清澈透骨用得好!这个世界的美丽与幸福不是这个世界给我们的,而是我们的心与这个世界清澈地相映。


发表人:华楼本本     2010-9-23 19:23:00


    说实话,刚刚听说诗意语文的时候,自己很无知,以为就是以诗于课堂或者讲解诗的课就是诗意语文,可是等我赏析了王老师的课之后,读了王老师的书之后才发现自己的无知实在太可笑了!用王老师的话来说:诗意语文是对语文教育理想境界的一种追寻,也是对语文教育本色和本真的一种深刻自觉和回归。我感觉语文是有着无限魅力的,只有语文才有真正的诗意可言,生活、社会、人无不散发着浓浓的诗意,只要你有一颗如诗般的心灵,我们眼中的一切都将是诗情画意的!对诗意语文的理解,我们各不相同,就像解读文本一样,好在这里没有任何教参,不必局限自己的思维,正所谓一千个读者就有一千个哈姆雷特,在专家的引领下,我们畅所欲言,我们收获颇丰,我们的交流不正如诗般如涌泉而出嘛!

剑气合一,在语文家园安身立命

剑气合一,在语文家园安身立命


  各位,上午好!卢真金教授是我敬佩的教育学专家,他所研究的教师专业成长模型,对我、对大家都有相当切实的启发。他安排我来给大家谈谈教师专业成长的个案,我想一定有他的深思熟虑、良苦用心的。在卢教授的教师专业成长理论中,我不幸成了他研究的一个标本,(笑声),当然还是个活着的标本。(笑声)今天他特地安排这个么机会,就是为了让大家好好地参观参观我这个标本,(笑声)各位,既来之、则安之,你不看白不看,当然,看了也是白看。(笑声)好!废话少说、言归正传,下面就开始我的专业成长叙事。


从安身到立命


  我是1984年参加工作的,那年刚满18岁。到今年,教龄都已经22年了。回想一下,在专业成长方面,我究竟走的是什么路?如果用卢真金教授关于教师成长的那个模型来解读的话,我想我没有单独走“剑宗”,也不是“气宗”,我走的大概是“亦剑亦气,剑气合一”的路子。


    《中庸》开头三句话:第一句,天命之谓性;第二句,率性之谓道;第三句,修道之谓教。我回头看,做老师,特别是做语文老师,绝对是我的天命,我认命。孔子说自己五十而知天命,我是四十而知天命,比他老人家还早十年呐!(笑声、掌声)这是个人成长的历史逻辑,或者说这是一种理性的宿命,你想抗争也抗争不了。教语文对我的诱惑力太大,一开始,我跟语文谈恋爱,后来是语文跟我谈恋爱,现在咱俩紧紧地缠在一起,想离也离不了。(笑声)《红楼梦》里不是这样说嘛,莫失莫忘,仙寿恒昌;不离不弃,芳龄永继。我跟语文,大概也就这样了。(笑声)


  每个人的成长,都是一个过程。浑然不觉的时候,它是连续的;但当你突然警觉的时候,它又是断开的、当下的。你不能说哪个阶段不重要,也不能说哪个阶段最重要,因为在我看来,生命就像是一条河。这话,好像冰心老人说过,作家梁晓声先生也说过,我估计还有不少人也说过。那么,这条生命之河,它上游的一切都会逻辑而内在地流到中游,而上游中游的一切又都会逻辑而内在地流到下游。所以我说,截取你生命当中的任何一瓢水,都会是你生命的全息镜像。一粒沙子一世界,一朵野花一天堂嘛。


  但是生命本身是有节律的,所谓花开花谢,潮起潮落,就是一种自然的节律,生命也是这样。因为有节律,所以人对生命的感知有两种状态,第一是渐进的状态,第二是突变的状态,所谓渐进的状态,那是一种人不需要有意识去对待调整自己的生命状态,不需要你充分升起意识和警觉来,这是很自然的过程,渐进的状态是平稳的,平淡的,平常的,所以常常被我们熟视无睹,我们并不感到我们在变化,但是事实上在变化,诸行无常嘛。有个著名的心理学实验,大家可能听说过的。就是科学家把青蛙放在水里煮,慢慢煮,等到青蛙感觉热得受不了了,想跳出来了,但是已经来不及了,因为身体已经不听使唤了,等待它的只有死路一条。换一种方法,把青蛙放在烧开的水里,青蛙就“嘣”地一下跳了出来,尽管烫得不轻,但毕竟捡了一条命回来。那么,大家看到了,前面一个就是渐进状态,渐进状态中的人最容易麻木,最容易无明,最容易在生命场当中不出场。而后面的突变状态,因为突如其来,突飞猛进,突出重围,所以就常常让人产生刻骨铭心的感觉。就专业成长而言,突变状态往往是非常关键的,按照命理的说法,这常常意味着转运。鲁迅先生说过:运交华盖欲何求,未敢翻身已碰头。华盖运来了,还求什么呢?华盖运对很多人来说往往是一个独孤求败的霉运。(笑声)但鲁迅先生后面又说,横眉冷对千夫指,俯首甘为孺子牛。这两句大家就很熟了,是不是?实际上这四句是同一首诗里面的。华盖运来了,我知道不好,但我横眉冷对,我俯首甘为,我还有我的选择。所以,运好运坏,最后还是要看你自己怎么转。所谓命由心造、运由境生,说的就是这个道理。


  回忆自己从教的20来年,粗粗地分一下,大概可以分成四个阶段,基本上是每五年一个阶段。第一个五年,算是“崭露头角”的五年。你想,19岁就成了绍兴市教坛新秀,20岁就成了上虞市实验小学的教导主任,23岁就成了上虞市百官小学的副校长。少年得志、平步青云,看起来一切都很顺,是吧?为什么呢?为什么会这么顺呢?依我看,最主要的因素就是机遇。实际上,我的这种情况不是一个个例,全省都这样。全省普师毕业的头三届,84届,85届,86届,这批人现在都非常厉害。那么,是不是以后毕业的就不行呢?不是这样。说实话,我们只是抢占了先机而已,这是机遇,没有办法。谁叫你不早生三年呢?(笑声)你想想,那个时候,我们前面的多数是民办教师甚至是代课教师,文革十年,耽误了几代人,却也给了我们这几届毕业生非常好的机遇。那时候考进中等师范的,以后都是读重点大学的料,这可不是吹的!师范三年,我又非常荣幸,诸暨师范几乎把当时最好、最优秀的老师都安排在我们这几届当中,我们就这样被这些好老师熏了三年、蒸了三年,你想想,近朱者赤,近墨者黑嘛,在那样的环境下,你不黑也得黑呀。(笑声)我们毕业的时候,各界都在抢这批人。拿我来说,一没背景,二没靠山,一分居然被分到了县城的师范附小。想想那时候的教育局长,真是廉洁啊!(笑声)当然,现在的教育局长绝大多数也还是廉洁的。(笑声)这是机遇。85年全省第一次评教坛新秀,被我赶上了,第二年我到实验小学做教导主任,有人不服,王崧舟是谁呀?他有什么背景呀?有什么能耐呀?我心说,我就是没有背景、没有能耐,我就是机会好,看你咋的?(笑声)实际上,我是硬被拉着去做那个教导主任的,所以,机会来了,想推都推不掉,哪怕你摔个跟斗,馅饼该是你的还是你的。(笑声)当然,实话实说,这跟自己的水平呀、能耐呀多少还是有些个关系的,但是如果没有机遇,那肯定白搭,怀才不遇的人有得是。长风破浪会有时,直挂云帆济沧海。你以为那是李白的真话呀?不对的,那是李白的气话!赌气的话!(笑声)李白多有才呀,可那又怎么样呢?最后还不是一头栽倒海里,死了!(笑声)


  到了第二个五年,情况就不同了。那是我“孤独沉潜”的一个阶段。这个阶段是我专业成长中最低迷最孤独的时候,现在想想,生命的成长是有节律的,你有高潮必然有低潮,所以你对生命成长中出现的种种挫折、失落、沮丧甚至痛苦完全可以看得淡一些。从90年到95年,我翻开自己的档案,发现自己除了埋头教书,埋头研究,埋头帮助别的老师,自己没有任何获奖没有任何公开课没有任何荣誉,抛头露面的机会都给了别人,自己一直处在徘徊彷徨的阶段。而且有那么一两年,因为家庭经济的原因,我甚至动过弃教从政、弃教经商的念头。什么原因?一个字,穷!房子买不起,老婆也讨不起。(笑声)但是后来作罢了,机缘不到。当然,这五年我也在成长、也在发展,一种常态的、顺其自然的发展。我有时候在想,名师是无法培养的,名师也不是靠培养才出得来的。这时期,对我的发展起主导因素的是什么?我想是志趣。因为事实上,这五年我读了大量的书,没有干扰,没有诱惑,心静下来,只要自己感兴趣的书都读。当时读书的动机也非常单纯,不是为了考试,也不是为了文凭,读书只是为了读书。有人说,伏天读书如饮甘露,冬日读书如偎暖炉;花前读书俨然仙翁,月下读书如温旧梦;雾重重时读书开人茅塞,雨敲窗时读书驱人寂寥;春风得意时读书平心静气,坎坷失意时读书淬砺心志;多姿多彩的日子读书以助雅兴,平淡无奇的日子读书以添风骚。那时读书,我真有这种感觉。我读什么书?读宗教类的书,读哲学类的书,读文学类的书,读美学类的书,读“老三论新三论”的书。可能现在的年轻教师不一定知道“老三论新三论”,可在那个时候,“老三论新三论”是最最时髦的理论书籍。老三论就是系统论、控制论、信息论,新三论就是耗散结构论、协同论、突变论。我还读人物传记类的书,读种种红学方面的书,甚至读中国古代术数类的书,什么周易占卜呀、三命通会呀、邵子神数呀、奇门遁甲呀,什么书我都读,只要有感觉、只要有兴趣。有人说,读诗如饮酒,读散文如品茶,读小说如享佳肴,读历史如聆听沧桑老人漫话如烟往事,读哲学如对视一双深邃的眼睛,目光如炬,烛照灵魂。(掌声)我感觉,确实是这样。


  这五年我还听了大量的课,各种各样的课,每年累计不少于200节,可以说绝大多数的课我都做到有记录有反思,这是职务所逼。因为我是教导主任,你去听课不能没有交流啊,我现在有个习惯,就是一边听一边写反思,听完了马上就和你交流意见,这一半是被逼的,一半也是我喜欢思考的缘故。包括当时听名师的课,我不喜欢跟风,人家说好,我不一定说好,人家说坏我也不一定说坏,我很尊重自己的内心感受和想法,无论多么稚嫩多么肤浅,我都记下来。于是,我开始对当时的课堂进行微格研究,没有人逼你,纯粹是自己喜欢。研究导入研究点拨研究表达研究训练研究结课,而且这些研究结果当时都发表在《浙江教育》上。所以你想啊,五年的沉潜,肚子里装了上百本书、上千堂课,慢慢发酵,慢慢酝酿,慢慢融入到你生命中的每一根血管,每一个细胞。表面的确很平静,没有一次抛头露面,没有谁来关注你,但是在平静的底下,生命的能量却不断在贯注不断在膨胀。所以我现在回想起来,如果没有这五年的沉潜,那么就不可能有后面的一鸣惊人。


  接踵而来的就是“一鸣惊人”阶段。就在这个阶段,我以我的名义第一次举办了“王崧舟语文教学艺术展示周”活动,搞了整整一个星期,面向全市老师开放。这个阶段,我成了全省最年轻的小学语文特级教师,还上了《中国教育报》。我的《万里长城》一炮走红,声名远播,当时就有桂林的、广州的老师来邀请我去讲课,平生第一次体会到了什么叫欣喜若狂、受宠若惊啊!(笑声)那么这个阶段,既有机遇的因素更有才情的因素。我这个人生性孤独,我到现在没有真正意义上的朋友,我讲的是在灵魂层面上的朋友。鲁迅先生当年是运交华盖,孤独了好一阵子。我是命带华盖,懂命理的人都知道,这恐怕得孤独一辈子了。(笑声)但我喜欢孤独,我喜欢独立,我喜欢和别人不一样,所以《万里长城》,我前前后后改了不下12次,大家可以看看《小学语文教师》给我出的一个专题,记录了这个改动。我总是自己和自己较劲儿,喜欢自己和自己过不去,自己的才情就这样汩汩地冒着,我的语文教学就这样不断地超越着,从《万里长城》到《威尼斯的小艇》,从《鸬鹚》到《我的战友邱少云》,从《荷花》到《草船借箭》,从《小珊迪》到《只有一个地球》,就这样不断出新不断出奇不断出彩。


  第四阶段,可以叫做“开创流派”阶段。这个阶段,我跑遍了全国二十多个省区,一百多个城市,开过观摩课500多堂,讲座120多场,在实践中逐渐形成了“精致、和谐、大气、开放”的杭派语文教学风格,并在中国小语界扯起了“诗意语文”这面大旗,去年我们刚刚举办了“全国第一届诗意语文教学观摩会”。 那么这个阶段,机遇已经不再起任何作用,因为机遇太多,我现在都害怕机遇光顾我。(笑声,下面有老师说:分我一点吧)这个阶段的成长,我想主导因素就是两个字——使命。天使的使,天命的命。我对语文教育曾经发过这样的感言:在流转不息的生命之轮中,我为语文而来!是语文滋润我粗糙的感觉,是语文放飞我稚嫩的幻想,是语文点燃我喷涌的激情,是语文唤醒我沉醉的智慧。我平庸的生命,因为语文而精彩!(掌声)这种使命,有来自外界的期待、赏识和苛求,更有来自内在的热情,内在的抱负,内在的感恩。把使命两个字拆成八个字,别误会,不是算命批八字。(笑声)那就是:追求理想,实现自我。所以这个阶段开始,我对语文有了庄重的承诺,有了道义的担当,有了价值的坚守,更有了充满诗意的浪漫追寻。(掌声)


坐而论道与面壁参禅


  这样一个成长的过程,你很难说究竟是“剑宗”还是“气宗”。因为“剑宗”是偏于技巧、偏于招式、偏于实用的,而“气宗”是偏于内功、偏于底蕴、偏于无为的。所以我说,自己走的应该是一条“亦剑亦气、剑气合一”的路子。当然,话又说回来,修剑宗也罢,修气宗也罢,路数还是不一样的。关键是要修真功夫,少学甚至不学那些个花拳绣腿、银样蜡枪头。(笑声)与其坐而论道,不如面壁参禅啊!事实上,在我们的教师队伍中,有着不少才情郁勃、悟性锐敏的青年才俊,他们不少都是天上的“文曲星”下凡啊。(笑声)可惜,一晃几年甚至十几年过去了,在他们身上,文曲星的风度和气质已经不多见了,更多的是什么呢?市侩气,铜臭气,痞子气。为什么会这样?在我看来,他们曾经有着太多的思想、太多的创意、太多的高见、太多的愿景,但是,很遗憾啊!他们却少有踏踏实实、扎扎实实、老老实实的行动!最近我重读李卓吾点评的《西游记》,突然对“行者”这个法号,那是唐僧给孙悟空起的那个法号,对“行者”有一种敞亮的感悟。行者,你要悟道、你要成就无上正等正觉,你就必须是一个行者。西方有一句谚语,什么人离上帝最近?记住,行动着的人!那么,我就先谈几招自己的修炼方式,是葵花宝典,一般不外传。(笑声)炼“剑宗”,要剑走偏锋、招招见血才行啊!(笑声)


  第一招,我叫“实录还原法”。实录,课堂教学实录。我是不太喜欢看杂志上豆腐干似的文章的,我不要看的,看这样的文章纯粹浪费时间,这样的文章看多了,只会越看越笨,越看越傻,越看越弱智。(笑声)我喜欢收集课堂教学实录,特别是名师的实录,有代表性的实录。收集了干什么?把实录还原成教学设计,必须整体观照实录,抽象提炼实录,很吃功夫。然后进一步,把教学设计还原成教学理念,很累,但是非常管用。这是一种逆向修炼的过程,跟禅宗里修白骨观想法有点相似。然后再往回走,你走得进去,还得走得出来呀,不然就会走火入魔的。(笑声)把理念再还原成设计,把设计再还原成实录。就这样折腾来折腾去,知我者谓我心忧,不知我者谓我何所求啊!(笑声)这样一个来回还原的过程,对于修炼自己在课堂教学中“上得了天”——就是有思想,“下得了地”——就是有技术,帮助真的是很大很大。这是剑宗,我称它为独孤九剑的第一剑。(笑声)


  第二招,情境填空法。什么叫情境填空法,我举个例子,我研究过于永正先生的《新型玻璃》,其中有这样一个细节:


  师:课文向我们介绍了哪几种新型玻璃?谁来说一说。


  生:课文一共介绍了五种新型玻璃。第一种是“夹丝网防盗玻璃”,第二种是“夹丝玻璃”,第三种是“变色玻璃”,第四种是“吸热玻璃”,第五种是“吃音玻璃”。


  师:说得多清楚,多有条理!不过,能说得再简洁一些吗?请你考虑一下。(这个学生面有难色,想坐下去。)


  好,到了这个地方,你就得打住了,你不能再往下看了,你要做情境填空了。假如你是于永正先生,你会怎么做?如果你遇到了这样的情境,你怎么办?你带着这样的想法看那个实录和光盘,你缺什么你补什么?这招很管用。我们来看于永正先生怎么做:


  师:你先别坐下去,请你沉着冷静地想一想,我看你有这个能力。我们再好好想想,我们不着急。


  “我看你有这个能力”这句话很重要。什么是罗森塔尔效应?我看这个就是。但叫我上呢,叫我来个应急处理呢,我肯定到不了这个层次。这么一比,就比出差距来了,什么叫大师,什么是庸师。这不明摆着吗?(笑声)接着看:


  生:(想了一会儿)课文一共介绍了五种新型玻璃,它们分别是:“夹丝网防盗玻璃”、“夹丝玻璃”、“变色玻璃”、“吸热玻璃”、“吃音玻璃”。


  好,赶紧打住,你别看了,情境填空,你什么反应?在这里定格,你想:如果是我,你什么反应?看实录最怕无所用心、一泻千里啊!(笑声)看于永正先生:


  师:(竖起大拇指)说得妙,妙就妙在“分别是”三个字上。有了它,你可以少说整整十五个字,下面只说名称就行了。你真了不起啊!如果刚才你坐下了,不就失去了一次显示自己的机会吗?孩子,这样的机会可不多啊。


  这就是大师级的人物啊,他怎么跟孩子进行对话的,这个就是情境填空法。机智、通变、智慧,就是这样炼出来的。这一招,可以帮助你积累大量经典而生动的“课像”,课像是什么?我觉得课像是教学具象和教学抽象的统一体,是教学经验和教学思想的统一体,是教学细节和教学范式的统一体。这个绝招,我一般也轻易不外传的。(笑声、掌声)你缺什么就填什么,练个三年五载,胸中装了成百上千个经典课像,你想不成功都困难。(笑声)


  第三招,微格解剖法。你可以研究候课,研究导入,研究提问,研究范读,研究导读,研究讨论对话倾听训练结课拓展,研究很多微格。你要深入,你就要研究微格。比如说诗意语文吧,有人说诗意语文太玄,我怎么看呢?第一,我觉得玄没有什么不好,老子说,玄之又玄,众妙之门。玄是众妙之门啊,有什么不好?(笑声)我们有些老师的课不能抓住学生的心,不能吊起学生的胃口,我看就跟他们不会冥思、不会玄想有关系。第二,诗意语文其实并不玄,诗意语文有很多实打实的招,只是你看不出来罢了。比如,诗意语文的课的复沓,就是很管用的一招。你的复沓技术一用,你的场就出来了。比如,课的层递技术,课怎么一层一层推进,比如课的渲染技术,课的通感技术等等。有些技术很简单,就是一层窗户纸,不捅破你不知道,一捅破,哦,原来如此。但是你千万不要把简单当臭蛋啊。(笑声)比如说课的对话技术,对话说白了就是接着说,最难的就是接话头,话头怎么接呢?这里就有大量的技术问题,比如接话头的角度怎么确定,里面就大有学问。我举个简单的例子,光是针对学生的朗读,你就可以选择许多个角度,比如:朗读状态、朗读方法、朗读质量、朗读内容、思维方式、情感体验、现场氛围、思想认知、文化背景、学习要求、动态变化等等。


  第四招,课感积淀法。学音乐的人要有乐感,学美术要有美感,打球要有球感,学语文要有语感,上课要有课感。我觉得,课感应该是剑宗修炼的最高境界。什么是课感呢?就是你对教学现场的一种直觉,一种当下的把握,一种敏锐而别出心裁的驾驭。在教学过程中,对于那些突如其来的偶发事件,你能不假思索的、迅速的、果断的作出反应,而且这样反应是高效的,是巧妙的。举个例子,上《二泉映月》,听完音乐,让孩子谈谈感受,你听出了什么?一个孩子说,太悲伤了。一个孩子说,太可怜了。一个孩子说,太美妙了。课感不好的老师会说:不会吧,我怎么就没有感觉到美妙呢?(笑声)弄得那个孩子下不了台。我说:你能从悲伤和可怜中听出美妙来,这是一种很高的境界啊。(掌声)不假思索,这是什么?是课感。第一,化解了这种氛围上的不协调。第二,小心翼翼地保护了孩子的尊严。第三,把这样的感觉整合到了其他孩子的感觉中,丰富了乐曲的内涵。这就是课感,课的协调感。还有很多,比如课的节奏感,课的情味感,课的层次感,课的风趣感,课的风格感,都需要去炼啊。关注学生,触发课感,品味得失,领悟课感,反复实践,习得课感,积累经验,培养课感,精益求精,升华课感。降龙十八掌,(笑声)这就是剑宗,与其坐而论道,不如面壁参禅。


无墙便是门


  我是怎么炼气宗的?一句话,东门南门西门北门,无墙就是门。我想,炼气宗就是炼自己的内功、炼自己精神生命的能量。根本途径还是一条,读书。在讲到自己孤独沉潜的阶段时,我已经讲了自己的读书问题,这里就不再展开了。要说具体的招数,应该还是有那么几招的。


  第一招,“案例鉴赏”法,对案例一定要学会鉴赏,你一定要看出案例背后的言说。要看出作者写案例的价值取向,他之所以写这个案例,无非就是两点:第一就是他觉得这个案例本身很有价值,或者他认为这个案例是失败的,从失败中寻找这个价值。第二,他总要对案例有所提升啊,为什么说它有价值、这个价值是怎么体现出来的。任何案例,围绕价值二字,你就可以转乾坤了。


  第二招就是“文本细读”法,你要徜徉在语言之途,在语言里面出生入死,要沉入词语中。一字一字,一句一句,甚至不放过任何一个标点符号来读,这是修炼气宗的很重要的法门。


  第三招,“主题研究”法,围绕一个主题,千方百计、想方设法去收集各种材料,认真分析梳理,然后提出自己的看法,每一次主题的梳理研究,你的能量就上升,你身上的那个血量啊,就能增加。(笑声)我研究感悟,不研究不知道,一研究吓一跳。发现有的把感悟和体验混为一谈,有的把感悟和想象混为一谈,更有的把感悟和理解混为一谈,以为感悟就是理解,理解就是感悟。其实,感悟和理解本是两股道上跑的车,理解是理性的、逻辑的、线性的,感悟是感性的、直觉的、网状的,水火不相容的,居然扯在一起,居然当成一回事儿。我当时写感悟,手头收集的文章和专著不下100万字,我花一个月的时间做这个事情,一做完,你会有一种感觉,什么感觉?会当凌绝顶,一览众山小。学佛讲见地、修正和行愿,只有这三者都下足了功夫,才能看破、才能放下、才能得大自在、大智慧。主题研究这一招,我看就是见地、修正和行愿的三位一体,一旦炼成,你当下就能桶底脱落、立地成佛了。(笑声)


  修“气宗”还有招数吗?当然有!再支一招?可以。这可是独门秘诀哟!(笑声)“前提诘问”法。什么叫前提诘问呢?就是不断地追问事情的前因,直到自己觉得没法再问了才罢手,这有点像审犯人,坦白从宽、抗拒从严,不把问题问清楚,几天几夜都不会让你睡觉的。(笑声)我和我的徒弟们说,如果一个老师,在教学生涯当中,没有问过自己这样三个问题,那么,我遗憾告诉你,你在专业生涯中是缺席的,是不在场的。笛卡尔说过,我思故我在。从某种意义上看,这个“思”可以解读为一种前提诘问,对课程、对职业、对人生乃至对宇宙进行终极的前提诘问。拿语文课程来说,第一,语文是什么?你必须进行前提诘问,可能最终会没有答案。你心目当中语文是什么样的,你必须问,你必须思考,这是对语文的终极追问。第二,你要成为一名怎样的语文老师?智慧的。继续追问,为什么要做智慧的语文老师?智慧的语文教师才能教出智慧的学生。继续追问,智慧是教出来的吗?智慧的语文教师一定能教出智慧的学生吗?语文教师的智慧只能通过学生的智慧来体现吗?你就这么不断的问,真问出精神病来,我可不负责任的。呵呵(笑声)第三,你认为怎样的语文课才是有价值的课?像这样的前提诘问法,你要一直问,一直问,一直把自己问傻了为止。(笑声)到这个时候,你问到了什么?你问到了语文的究竟之问,语文到底是有用的还是没用的。这是一种形而上的问,一种玄之又玄的问。这就是气宗。


剑不异气,气不异剑


  剑宗、气宗,这是分而言之,方便的说法。事实上,剑宗和气宗总是纠缠在一起的,你要将两者打通,就像练气功的人要努力将任、督二脉打通一样。打通了,你就得大神通了,你就能照见色不异空、空不异色了。(笑声)这是《心经》里的话,我套用他的话叫做剑不异气,气不异剑。


  在上海浦东,在庆祝《小学语文教师》创刊200期的大会上,我做课《一夜的工作》。课在戴玉强演唱的《你是这样的人》中戛然而止。这时,哭声突然像海潮一样在整个礼堂蔓延开来。我也哭,哭得稀里哗啦的。有人说,一大老爷们儿当着那么多人掉泪,象话吗?(笑声)我当时正在情绪上,哪还顾得了那些个儿啊?(笑声)但现在回想起来,我依然欣慰于自己的感动和泪水,正如彭程所说:“它让我获得一种对于自身的确证,使我知道,内心深处的某种东西并没有死去。”我不想让羞答答的玫瑰静悄悄地开,我觉得感情,真挚的感情,完全没有必要遮遮掩掩的,像个老太太房里的丫头片子。(笑声)我和学生一起穿行在流泪的文字中间,感受总理伟大的人格,感受精神生命的高贵和永恒。我们营造着一种情的场、一种感动自己也感动别人的场、一种沐浴在真实的人性光辉之中的场。我感动了,学生感动了,泪花渐欲迷人眼了。也是从这一刻开始,我走进了诗意语文、诗意课堂、诗意人生。那种感觉非常幸福又非常美妙,语文从此成为我精神生命的一种图腾。(掌声)


  由此我觉得,教师的职业幸福感实在不是一个简单的职业问题,这是一个人生问题、一个生命问题。就教师的专业成长看,说真的,其实我们并不缺少专业知识、专业技能、专业修养甚至专业精神,但为什么此前我苦苦找不到职业幸福感呢?我觉得,一个重要的原因是,我缺少关于生命的学问和修养。记得国学大师牟宗三先生曾经这样说过:“人们只知研究外在的对象为学问,并不认生命处亦有学问。人只知以科学言词、科学程序所得的外延真理为真理,而不知生命处的内容真理为真理。所以生命处无学问、无真理,只是盲爽发狂之冲动而已。心思愈只注意外在的对象,零零碎碎的外在材料,自家生命就愈四分五裂,盲爽发狂,而陷于漆黑一团之境。”说得多好啊!过去,我的生命是一个什么状态呢?四分五裂的状态,整个一五马分尸嘛!(笑声)盲爽发狂的状态,都五马分尸了,能不盲爽发狂吗?(笑声)是的,生命不能外求,职业幸福感不能外求,越外求离真实的幸福反而越远。职业幸福感只能往自己的内心深处寻求,它不能告诉、不能复制、不能灌输,它只能从自己的内心深处流淌出来。老师们,该是返观自己灵魂的时候啦!(掌声)


  在全国首届中华经典诗文诵读观摩研讨会上,我作课《长相思》,又一次引起全场的热烈反响。这一课被人们誉为诗意语文的经典之作、当代小学语文古诗文教学的又一座高峰。其实,我在上课之前,连教案都还没有写好,更别说下水试教了。而为了这一课的设计,我曾经苦苦琢磨了三个月之久。我一直试图在古诗文教学有一突破,但始终找不到灵感。那个痛苦啊,就甭提了,就跟难产的女同志生不出孩子那样。(笑声)我为这一课做了大量的案头工作,写了文本细读,研究了纳兰性德生平,查找了大量的参考资料,认真研读了朱光潜先生的《诗论》和朱自清先生的《诗论》,到后来感觉材料很多、想法很多、创意很多,但就是苦苦梳理不出一个清晰可行的思路来。第二天,在尚未形成完整、连贯、一气呵成的思路的尴尬中,我执教《长相思》。主持人说,下面有请全国著名特级教师王崧舟为大家作课。我就硬着头皮、腆着肚子走上了舞台,你不上也得上啊!(笑声)没想到,就在课的行进过程中,思路竟然自然的、悄然的在课中流淌出来。这一次奇妙的教学体验,让我一下子体悟到很多东西。我惊喜的发现,我的课堂教学正在从必然王国走向自由王国。我突然清晰的看见,我过去许多刻意的、需要用强有力的意志去驾驭的教学行为、教学策略已经内化为自己深层的、潜意识的、融入到整体生命中的自然行为了。


  这个时候,我意识到,语文已经不再外在于我的生命,语文和生命、职业和生命融为了一体、打成了一片。我觉得,当我们真正具备了关于生命的学问和修养之后,我们完全可以从职业过程中体认到人生的幸福和意义。荷尔德林说:人充满劳绩,但诗意的栖居在大地上。是的,我们说,一方面教师职业充满劳绩,但另一方面也是更重要的一方面,教师职业同样充满诗意。有了生命的境界,我们完全能够诗意的栖居在语文的大地上。同样是上课,缺乏生命修养的教师,为上课而上课,教师的心只是在等待,等待学生的回答,等待结果的到来,等待结果与“标准答案”的契合。教师是活在下一刻的,是活在等待之中的,过程本身所具有的种种意义和价值全部让位于结果,老师在苦苦等待中,变得紧张、烦恼、焦躁、甚至痛苦,幸福被等待无情地遮蔽了。(议论声)而具有生命学问和生命修养的教师,他是上课,但他同时又是在享受上课。吃饭是一回事儿,享受吃饭又是另一回事儿。是不是?他在课堂上彻底放松,全然进入课堂中的每一个当下,和学生情情相融、心心相印,他会彻底打开自己的生命,让生命中的每一个细胞、每一寸肌肤去感受、去触摸、去体认课堂中的每一个当下,他会不时地产生高峰体验,他会在课堂上率性而为,和学生一起欢笑、一起流泪、一起沉思、一起震撼。于是,他就是课、课就是他,他和学生一起全然进入一种人课合一的境界。(掌声)


  这种境界,就是“色不异空,空不异色”的境界,就是“亦剑亦气,剑气合一”的境界。禅宗将修行分为三个境界。第一境界是“落叶满空山,何处寻芳迹”;第二境界是“空山无人,水流花开”;第三境界是“万古长空,一朝风月”。第一境界中的“寻”,是对生命究竟的寻根;第二境界中的“无”,表明人从自然中剥离出来,与外在的“水流花开”自成一独立世界;第三境界中的“万古”与“一朝”融为一体,确证了人对有限时空的超越,进入了天人合一的境界。


  这是事业的最高境界,也是人生的最高境界,我把这种境界叫做生命的觉着,一个人只有深深觉着的时候,生命才能全然敞开,才能率性自在,才能不断获得自我实现的高峰体验,才能进入内在的澄明之境,才能深深体认到生命的“在场”。语文需要不断地觉着,事业需要不断地觉着,生命需要不断地觉着。谢谢!(热烈的掌声)

培养语感,促进语言和精神的协同发展

培养语感,促进语言和精神的协同发展


杭州市拱宸桥小学  王崧舟


  有一个老头带着他的儿子上市场买回一头驴。买回来之后,老头在前面牵着驴,儿子在后面跟着驴,慢慢悠悠地向着走,一路无话。没想到半路上碰到一个瘸子,这个瘸子一看,特别地激动,指着那个老头就说:“你这个人怎么那么傻?你自已掏钱买的驴,自个儿不骑,牵着走?”那老头一听,有道理,自己买的驴干嘛不骑呢?“来,儿子,你上来!”儿子翻身上去。于是,老头在前面牵着驴,儿子骑在驴上,慢慢悠悠地向着走。走着走着,碰到一个老头,那老头看了非常生气,指着那小孩就说:“你这个人啊,像不像话?叫你老子给你牵驴,你自己却坐在驴上面。你怎么、怎么忍心这样骑?”那老头一听,也是。“得,儿子,你下来,我骑!”于是,儿子在前面牵着驴,老头骑在驴上,又慢慢悠悠地向着走。走着走着,又碰到一个抱小孩的妇女。一看,气不打一处来,指着老头就说:“你这个做父亲的,你怎么那么狠心?你孩子这么小,你自己在上面骑着驴,却让孩子牵着驴?你这做父亲的也……”这老头一听,也是啊!“得,儿子你也上来!”二人都上去,骑在驴上又慢慢悠悠往前走。走着走着,又碰到一位老太太。那老太太更生气,拄着拐杖就对驴上的父子俩说:“这驴是不是你们的?是不是你们掏钱买的?自己掏钱买的驴,你们两个人骑在驴背上,还不把驴压死?”这老头一听,这怎么办?两个都下来不行,儿子上去不行,我上去不行,两个都上去也不行,得,儿子,我跟你一起抬着驴回家!
  老师们,讲了一个笑话,笑过之后,可能大家都有所感悟,我说的这个抬驴的人是谁呀?在坐的各位都有同感,讲的就是我们这些语文老师。大家都有这样一个感受:语文难上,做语文老师真难啊!很多老师都说:“越教到后来,越感觉不会上课了。”有人说:数学课清清楚楚一条线,语文课,模模糊糊一大片。你这么模糊来模糊去,模糊到最后你姓什么叫什么都不清楚了。这个里面,既有主观的原因,也有客观的原因。从客观的角度来说,我们语文教学研究,“婆婆”太多。那些专家、学者、权威对语文研究的兴趣非常浓厚,深度非常利害。五十年代语文强调文学性,六十年代语文强调思想性,七十年代语文强调革命性,八十年代语强调文工具,九十年代语文强调人文性,二十一世纪语文强调语文生命性。语文还有什么整体性、基础性、情感性、形象性……这个性那个性。总而言之,言而总之,“婆婆”们对语文的“性”特别感兴趣,于是我们的语文老师特别容易受到“性骚扰”。所以,面对各种纷至沓来莫衷一是的“性”,语文老师也不知道语文到底姓什么,叫什么。从主观上面来说,我觉得语文老师对语文的属性,对语文的功能,对语文的特征缺乏一种内在的觉悟,缺乏一种真正发自内心的属于他自个儿的那种理念,那种精神,那种把握。
  如何走出困境,如何使我们的语文的教学走向一条阳光大道。全国著名特级教师钱正权经常跟我说这样一句话:当前的语文教学两句话,八个字“删繁就简,返朴归真”。尤其是返朴归真,我们不要被各种纷至沓来目不暇接的这个理论,那个学说给弄模糊了。我们要有自己的“真”,有自己的“朴”。语文教学千变万变不离其宗,这个宗就是我们所要返的“朴”,所要归的“真”。老师们,“朴”在哪里,“真”在何方?我建议大家都静下心来,一字一句、认认真真、全神贯注、专心致致地读一读《义务教育语文课程标准》(实验稿)。尤其是《语文课程标准》当中关于语文课程的理念那一个章节。可以说,是到目前为止,这是我们语文界近五十年的改革,探索、挫折、徘徊、误区等等之后,所积淀下来的智慧的结晶。为了这样的一笔财富,我们付出了很多很多。今天我想围绕“语感”的话题来展开语文教学当中的一个真谛。课程标准里面有这样一段话:语文课程必须高度重视汉语语言文字对识字、写字、阅读、写作、口语交际和学生思维的影响。在语文教学中尤其要重视培养学生整体把握的能力和良好语感的培养。汉语语言的特征文字,整体把握能力的培养,良好语感的形成,这是语文教学中一项具有“朴”和“真”的意义上的教学理念。说到语感,我就非常的自豪。因为,中国近代教育史上第一个提出“语感”这个术语的,是我的同乡,上虞人,夏mian尊先生。夏mian尊先生可能大家不怎么熟悉,但是,我说另外一个人大家可能就知道。这个人就是叶圣陶先生。夏老和叶老是两亲家。叶老的儿子叶知善跟夏老的女儿是夫妻。夏mian尊先生还翻译过一本非常著名的小说,叫《爱的教育》,是意大利的一个作家写的。他是第一个翻译的。上海有一个爱的教育基金会,他们每年要在上海市评选金爱心奖的中小学老师。不是开玩笑,那些评上金爱心奖的中小学老师奖品,是一颗真的用金子做成的心。他们每年都要到上虞的春晖中学去寻根。为什么呢?因为夏mian尊先生的故居就在春晖中学。夏mian尊先生对语感有一个富有“语感”的描述。尽管他没有下过一个非常科学、精确、严密的定义。但是,他的这一段的描述,我相信对我们的老师了解把握语感是一个什么东西,会有帮助。夏先生说:“在语感锐敏的人心中,赤不但解作红吧?夜不但解作昼的反对吧?春雨不但解作春天的雨吧?田野不但解作种菜的地方吧?在语感锐敏的人当中,见了新绿二字,就会有自然的化工,少年的气概,无限的希望等等说不尽的志趣。见到落叶二字就会有寂寥了、伤感、落魄等等道不清的意愿。这是什么?这就是语感。去年下半年,我在华东师范大学参观国家级骨干教师的培训,有一回,我们请来了《课程标准》研制组组长,华东师大中文系的著名教授巢宗祺给我们讲语文课程标准解读。讲完以后,留出半个小时给我们学员提问。我提了一个问题,我说:“曹教授,我仔仔细细统计了一下,语文课程标准当中,语感这个词出现了四次。 我知道,这个术语在您的份量中肯定很重。”他说:“是的。”“我想冒昧地请教一下,什么叫语感?”老头子稍稍想了一会儿,然后笑着说:“不瞒你说,语感这个东西啊,当你能够用语言把它说得清楚的时候,它已经不是语感了。”这话听起来很俏皮,实际上老头子的话非常有道理,郭沫若先生讲:语感这个东西,如水在口,冷暖自知。其实每个人都有语感,但是这个东西只可意会,不可言传。教师们总感觉语感这个东西说起来非常玄乎,捉摸不定、把握不定,这个说语感是一种能力;那个说语感是一种心理状态;这个说语感是一种心理语言图示;那个说语感是一种生命在语言上的独特表征;这个说语感是一种技巧;那个说语感是一种责任。我收集到的关于语感的定义不下三十种之多。公说公有理,婆说婆有理,最后谁也说服不了谁。我想我们可以采取的对策只有一条,都不予理睬。你就从自个儿内心的觉醒出发。你是怎么理解怎么把握语感的。你就从自己的教学中就怎么去实施,怎么去操作。但是我觉得有一条,我们必须高度重视对语感的培养。
  咱们先来看一个例子。这是1996年高考语文当中的一道试题。
  下列四句话,用的词语完全相同,但强调的重点却不同。其中分别强调“受话人”和“打电话”这件事的一组是:
  1、他上午在家里是给我打了一次电话。
  2、他上午是在家里给我打了一次电话。
  3、他是上午在家里给我打了一次电话。
  4、他上午在家里给我是打了一次电话。
  A:1、2         B:2、3        C:1、4        D:3、4 
  你们在心里默默读读,正确的答案是什么?
  正确答案是c。四句话,把那个“是”去掉,完全一样。就是这个“是”在句子当中出现的位置不同,这个“是”像一只老鼠,非常活跃,跳来跳去,使四句话所要强调的意思不一样。我们知道“是”这个词,在我们汉语当中一般作为判断动词出现,紧跟在后面的是状态、性质、属性等等。但是这个“是”在这里并不是判断动词。它起一个强调作用,相当于的确、确实、真的。而紧跟在后面的是它要强调的那个意思。比如说第一句话          强调的是“我”。第二句话        ,强调的是在家里,打电话的地点。第三句话    强调的是打电话的时间——上午,第四句话,    强调的是打电话。但是老师们要注意,假如考生也像我这样对这道题作这样条分缕析地研究,然后得出一个结论。那么,十有八九,这么结论不一定可靠。第二,事实上,高考的时间也不允许这样慢悠悠地思考问题。这个时候最重要,最经济也是最管用的方法就是在心里悄悄地读一遍。语感强的人根本用不着分析,他一读就知道正确答案在哪里。所以在这个时候,语感起了一个非常重要的作用。马上有老师提出反对:王老师,你这个意见有失偏颇。高考那么多题目,高考那么多题目都考语感,都跟着感觉走啊?那我现在可以跟你这样说,专家已经研究过了,一张语文高考试卷其中三分之二的题目,如果不靠语感,如果没有语感的参与,完蛋,下课!特别是作文和阅读。实际上高考作文,最关键最根本的就是他自己已经养成的语感思维。他靠的是语感。并不是说高考的时候审这个题目,挖那个思路,有那个创意。不是,绝对不是。真正语感水平高,语感能力强的人,他看到那个题目,几乎可以不假思索下笔成文,文思如雨,文采斐然。这就是语感。
  咱们再来看一个例子。
  走到离伯父家门口不远的地方,看见一个拉黄包车的坐在地上呻吟,车子扔在一边。
  我们走过去,看见他两只手捧着脚,脚上没穿鞋,地上淌了一滩血。他听见脚步声,抬起头来,饱经风霜的脸上现出难以忍受的痛苦。——《我的伯父鲁迅先生》
  这是《我的伯父鲁迅先生》的一段话。很多老师都教过,大家都会注意到这一段当中有一个词语必须落实,哪个词?“饱经风霜”。咱们有两个老师同样上这一篇课文,同一个词语——饱经风霜。六(1)班、六(2)班两种不同的上法,给大家描述一下。六(1)班的语文老师是这样上的:
  上课之前,先让学生预习,预习要求是有不懂的问题,不懂的词语查查字典和词典,自己能解决的都把它解决了。课堂上,上到这个地方,老师问学生,哪位同学知道“饱经风霜”是什么意思?一个同学举手说,老师我知道,“饱经风霜”是形容一个人经历了很多的艰辛和磨难。老师不置可否,“请坐”!又叫了一个学生。“饱经风霜”是形容一个人经历了很多的艰辛和磨难。老师又不置可否,“请坐”。第三个学生站起来,一字不漏地重复了前二个学生的答案,然后老师问学生:同学们,这个词还有不同的意见吗?没了,肯定没了,因为词语手册上写着呢,不可能有第二种的答案。老师又不放心地问学生:同学们,你们都记住了没有。记住了。
  另外一个老师上课之前他也没让学生做预习,去翻字典、词典的。课上到这儿,提问:“同学们,闭上眼睛,你们想想,在生活当中,你们有没有看到过“饱经风霜”的脸?”
  学生闭上眼睛深思片刻。有几个孩子把手举起来了。
  他摆摆手:“把手放下,我现在还不想叫你们说。那么现在你能不能用自己的语言来描述一下拉黄包车的这位车夫的模样?”
  因为有前面的那个基础,把生活体验调取出来,把生活积累激活的那个基础。
  学生有话说了:“老师,我看到那个车夫额头上面布满了一道又一道皱纹,嘴唇干裂干裂的,有一道一道的裂纹,眼眶深深地陷进去,颧骨高高地突出来。”
  “对,这就是一张饱经风霜的脸。”
  “老师,我看到那个车夫一脸的腊黄,他实际上只有三十来岁,但是看上去已经有五十开外了。对!这是一张饱经风霜的脸。”
  第三个同学站起来说:“老师,我怎么觉得他的那个头发乱得像一堆稻草,脸色灰黑,明显的营养不良。”
  老师说:“对,这就是饱经风霜的脸。同学们,看到这么一张脸,看到这么一张饱经风霜的脸,你还能看出些什么?”
  学生举手说:“老师,我看出来了。我知道那车夫干活肯定非常的累,没日没夜地拉车,不管是烈日酷暑,还是暴风骤雨,为了家庭生活,他要拼命地拉,拉拉拉……”
  第二个学生说:“老师,我知道,那车夫的家里肯定很穷,肯定是吃了上顿没下顿。”
  第三个学生说:“老师,我知道车夫的身体肯定不好,他因为身体有病营养不良干活又累,所以他的身体肯定很糟糕。”
  这时候,老师很动情地说:“是呀!就是这样一个车夫,那么冷的天,他居然还赤着脚在拉黄包车。可现在他的脚又被玻璃片刺破了,深深地嵌入脚掌上,地上淌着一滩血,他躺在地上痛苦地呻吟,他想起来却又起不来。如果你当时在场,你看到这个车夫,你会怎么做?”
  这个时候,学生举手更多了。一个学生站起来说:“老师,我一定会用黄包车把他拉到医院。”
  第二个学生说:“我一定把我身上所有的钱掏出来给他。”
  第三个孩子说:“我一定马上打电话给我爸爸。我爸爸是个医生。”
  第四个孩子说:“我一定打110把警察叫来,把这个车夫送到医院。”
  老师说:“同学们,你们真的是非常的富有同情心。我们来看看鲁迅先生又是怎么对侍这个车夫的?”
  两个教学片断,整整过去两个月,我们搞了一次竞赛,出了两道题,在两个班当中测试。第一道题:“___________________的脸。要学生在括号中写上能够形容一个人脸的词语,只要合适写得越多越好。
  第二道题,给学生看一幅油画——《父亲》,(那张脸是具有中国特色的饱经风霜的脸。)让学生用自己的语言来描述父亲的那张脸。
  做完以后,统计出来是这种情况。六(1)同学能够写出“饱经风霜”的占19%,而六(2)高达94.5%。第二道题,能够正确恰当的运用“饱经风霜”这个词语来形容父亲这张脸的六(1)仅占9%。而六(2)班却占93%。老师们,数据是冷冰的,而数据背后带给我们的思考却是火热的。有专家说,这种现象不必解释,六(1)同学掌握的那个词处于消极语汇的状态,一个词处于消极语汇的状态,他只理解,不会运用。六(2)同学掌握的这个词处于积极语汇的状态。处于积极语汇状态的词语,他可能不一定不完全理解,但是他可以凭体验、意味在新的语言环境、新的情境中自如地运用。
  专家意见是非常清楚,非常正确的——是,这叫正确的废话。对我们语文老师来说,对我们一线的教学工作者来说,我们感兴趣的并不是用这样两张标签把两个鲜活的教学现象贴死。我们更关心,更需要的是消极语汇怎么转化为积极语汇。我们需要中间机制、中间方法、中间的艺术。这才是语文教师最感兴趣的。转化的机制是什么,规律在哪里?一言以蔽之,只有当语言和精神得到协同发展的时候,这样的语言才有可能处于积极语汇的状态。语言离开了精神,语言是死的,语言是平面的,语言是僵化。语言只有跟一个人的精神、一个人的情感、一个人的心灵、一个人的智慧水乳交融在一块,这个时候的语言才是真正活的语言,才是真正有生命张力的语言,这样的语言才有可能成为我们学生生命的一个非常重要的元素。才有可能使我们的学生在新的语境、新的环境、新的情境、新的心境当中灵活自如地加以运用。光有语言没有精神,那是死的语言;光有精神没有语言那不是语言。语言和精神的协同的发展才是我们语文教学所追求的目标,要提升的境界。
  老师们,语感培养呼唤策略。在语感教学当中,我们到底可以采取哪些有效策略?谈一些体会,供老师们参考。
  扬科躺在长凳上。屋子前边有一棵樱桃树,燕子正在树上唱歌。姑娘们从地里回来,一路唱着:“啊,在碧绿的草地上——”从小溪那边传来笛子的声音。扬科听村子里的演奏,这是最后一次了。树皮做的小提琴还躺在他的身边。——《小音乐家扬科》  
  这是《小音乐家扬科》里面的一段话。这段话写得非常好,语感非常强烈。我读一读……(略)
  我们引导学生读这段话的时候,好多语文都会注意到这个字眼——“躺”。“躺”字用得好啊!“躺”可以换“摆”:“树皮做的小提琴还摆在他的身边”。还可以用“放”:“树皮做的小提琴还躺在他的身边。”但是放了摆,摆了放,这句话他就死了,他就没有任何感情色彩可言。“躺”是什么,“躺”是活的,“躺”是懂人性的。扬科那么爱音乐,那么爱小提琴。只是触摸了一下小提琴,最后被毒打致死。小提琴它通人性啊!这个时候,它是那么悲伤那么怀念地躺在扬科身边。它要陪着扬科走完他生命的最后的一段路程。它不希望这个具有音乐天赋、音乐天才的孩子这么早就结束了不应该结束了的生命。所以它躺在他的身边,它默默地躺着,默默地陪着。这个“躺”字包含了多么丰富的感情。我们一看到这个字,这个字马上就站起来,马上就立起来。
  但是我还不想说这个字。当然这是一个非常重要的语感训练点,我们可以引导学生体会。我想说另外一个语感现象。这里面这样一句话:“扬科听村子里的演奏,这是最后一次。”其实我们说这个意思的时候,“扬科这是最后一次听村子里的演奏”它把最后一次放在最后,这就有文章可做。这里面包含着非常丰富的语感。从修辞学的角度看,这叫殿后强调。就是有的时候你想把自己特别想强调的意思放在最后,起强调作用。但是,老师们,如果你上课的时候你跟学生说:“同学们,这叫什么,这叫殿后强调。”完了!被你这么一分析,什么语感都没了。语感首先需要的是一种心灵的感受和感悟。理性这东西有时候可以不出现,有时候可以放到最后。如果一开始孩子还没有充分用心灵去感受去感悟的前提下,你马上跟学生说,这叫殿后强调。孩子什么感受都没有了!这样的语言那也是死的,对学生的语言的发展没有意义的。有教师说:那你让我怎么说?困难是有的,方法总是比困难多的。我们可以这样:
  师:同学们,扬科听燕子的歌声,这是——(生接着读:这是最后一次。)
  师:他是多么想再听听燕子美妙的歌声啊!但是——(生:这是最后一次。)
  师:扬科听姑娘们的歌声,这是第一次,他是多想再听听姑娘们的歌声啊!但是这是——(生:最后一次。)
  师:同学们,扬科听笛子的演奏,这是最后一次,他是多么想再听听笛子那嘹亮的声音啊!但是,这是——(生:最后一次。)
  让孩子们反复地诵读“最后一次”。“反复诵读”这是语感教学最基本最根本的策略。没有反复诵读,免谈语感。语文新《大纲》里面,关于阅读教学有这样一段话,这一句话已经不能多加一个字,已经不能减少一字,也不能挑一字,再改一个句。一字千金。什么话?
  “要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中受到思想情感的熏陶。”这个话讲得太精彩了。我们的阅读课不是读的问题而充分读的问题。我们有读,问题不是出在读上,而是出在充分上。
  关于“诵”和“读”,我想从字源学的角度谈一些个人的看法。读的繁体字左边是一个言字右边是一个卖字。我们老祖宗造字,凡是从“言”的必是开口的。也就是说读的本义是必须开口。默读、阅读那是后起之意,不是读的本义。“读”需要返朴归真,开口,出声这就是的读的意义。有人说,不对,“诵”从言,它不开口;“念”尽管没从言,它也得开口。“吟”它口字旁也得开口。照你这么一说,三者之间没有多大差异。非也!读的独立性表现在右边部分那个“卖”字。其实,不是卖,是个“渎职”的“渎”。“渎”是一而再再而三。所以读书的“读”是具有独立意义的是一而再再而三地开口出声地念。我们新《大纲》用了“充分”两字。所以“读”一定要反复、充分。不充分、不反复不是读的本义;不充分、不反复的读,学生的语感出不来。
  “诵”也从言。他一定要开口,一定要出声。它们的区别在哪儿呢?在“甬”字。甬字是什么意思?是形容山高低起伏。引申过来,读书要读得起伏有秩,抑扬顿挫、富有变化,这就叫做“诵”。把它和读合在一起就是学生能够抑扬顿挫、富有变化地,反反复复地出声地念,这叫诵读。
  语感必须反复诵读。为什么呢?北京大学的王学文教授曾经做过的一次生理、心理上的诵读的研究。他认为:诵读是调动了人的所有感官,(包括他的心灵)对文本的一种全身心的感悟。只有诵读是调动了所有的感官。眼睛要看,耳朵要听,嘴巴要读,心要去感。所以这个时候,语言图示留在学生大脑当中的痕迹是最深刻的。从心理语言角度来说语感就是一个又一个言语模式或者叫言语图示。这种言语图示是在感官的反复刺激下形成的,刺激得越多,刺激得越深刻,语言图示的连接就越牢固。越牢固他的语感能力就越强,越有可能在新的语言环境当中发挥他的语感作用。他的语文素养也就越高。
  这时候大雾漫天,江上连面对面都看不清。天还没亮,船已经靠近曹军水寨。诸葛亮下令把船头朝西,船尾朝东,一字儿摆开,又叫船上的军士一边擂鼓,一边大声呐喊。鲁肃吃惊地说:“如果曹兵出来,怎么办?”
  诸葛亮笑着说:“雾这样大,曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐,天亮了就回去。”——《草船借箭》
  这是《草船借箭》的一段话。《草船借箭》这篇课文我们都会注意到所谓的文眼。文眼在哪儿呢?文眼在课文的最后一段话:“诸葛亮神机妙算,我真不如他!”大家都知道“神机妙算”是这篇课文的的文眼。有些老师这样上:
  师:同学们,“神”是什么意思?
  生:“神”就是神奇。
  师:机呢?
  生:机就是机智。
  师:妙呢?
  生:妙就是巧妙。
  师:算呢?
  生:就是谋划。
  师:神机妙算就是神奇的机智,巧妙的谋划。同学们读读课文想一想、看一看、找一找、画一画诸葛亮神机妙算表现在哪几个方面?(学生读课文,找,划)
  生:诸葛亮神机妙算表现在懂天文。
  师:懂天文你是从哪儿读懂的?
  生:“第一天不见诸葛亮有什么动静,第二天仍然不见诸葛亮有什么动静。直到第三天四更时候,诸葛亮把鲁肃秘密请到船里。这时候,大雾漫天,江上连面对面也看不清。”我知道诸葛亮早在三天之前,江上必有一场大雾,这场大雾可以帮助他靠近曹军水寨去借箭。
  生:老师,神机妙算体现在第二个方面,那就是懂地利。“诸葛亮下令把船头朝西船尾朝东,一字摆开,又叫船上的兵士一边擂鼓一边大声呐喊。”受箭受够了,诸葛亮叫军士们齐声高喊“谢谢曹丞相的箭!”曹操知道上当,但是这一边的船顺风顺水,早已飞一样地放回二十多里。曹操要追也已经来不及了。”他知道,船去的时候是逆风逆水,回来的时候是顺风顺水。所以他敢于让军士们齐声大喊,给曹操一个下马威,先给他心里上猛地一击。
  生:老师,神机妙算还表现在第三个方面,识人心。他知道鲁肃忠厚老实又力主抗曹,会把船借给他,不会把这个经过告诉周瑜。他又知道曹操生性多疑,所以一定让会军士们放箭,箭一定放得很多,所以十万支是没有什么问题的。他知道周瑜的本事不在自己之上,肯定在自己之下,所以他敢于用草船借箭的妙计去完成这个任务。
  师:(板书:懂天时、知地利、识人心。)同学们请看,诸葛亮的神机妙算就表现在这三个方面。同学们,你们都明白了吗?还有问题吗?
  这叫什么,这叫抽了诸葛亮的筋,剥了诸葛亮的皮,吸了诸葛亮的血之后剩下的诸葛亮的一幅骷髅。诸葛亮的神韵哪里去了?诸葛亮的气度哪里去了?诸葛亮的风采哪里去了?诸葛亮的胸有成竹,诸葛亮的从容不迫,诸葛亮儒雅大度,诸葛亮的谈笑间樯橹灰飞烟灭等等这些都没了。咱们的语文老师像外科医生一样无情地解剖着诸葛亮的形象,东一刀西一刀。最后诸葛亮体无完肤,成了一副骷髅。学生在这样的语文教学当中语言得不到发展,精神更得不到发展。为什么?学生感受到的只是平面僵死的几个词语。
  我在研究这篇课文的时候,发现课文在写诸葛亮说的地方一共有整整11处。
  “诸葛亮说:‘水上交战用弓箭最好!’”
  “诸葛亮说:‘既然就要交战,十天造好,必然误了大事。”
  “诸葛亮说:‘我怎么敢跟都督开玩笑,我愿意立下军令状,三天造不好甘受惩罚。”
  …………
  但是,我在研究的时候发现11处地方,只有在一个地方在诸葛亮说的前面有一个提示语。这个提示语就是“笑着”。“鲁肃吃惊地说:‘如果曹兵出来怎么办?’”诸葛亮笑着说……这个“笑“字用得好啊!一笑激起千层浪。
  师:同学们,你们读一读这两句话,你们觉得诸葛亮在笑谁?
  生:我觉得诸葛亮在笑曹操。他说“雾这样大,曹操一定不敢派兵出来。“他在笑诸葛亮的生性多疑。师:体会得不错!你读一读!(读,略)
  师:这叫什么笑?这叫讽刺地笑、这叫轻蔑地笑。生:我觉得诸葛亮在笑周瑜。他说:我们只管饮酒取乐,天亮了就回去,回去把箭交给周瑜。气死你。
  师:对,体会得不错。你读一读。(读,略)
  师:这叫什么笑?这叫自信地笑,这叫胜利地笑。诸葛亮在心里说:周瑜,周公瑾,你要跟我斗,还嫩点。
  生:我觉得诸葛亮在笑鲁肃。鲁肃吃惊地说:如果曹兵出来怎么办?诸葛亮在心里默默地说,鲁肃啊鲁肃,你真是个老实人啊,你到现在还没明白我的用意。于是他笑着说:“雾这样大,曹操一定不敢派兵出来。”
  师:这叫什么笑?这叫幽默地笑,这叫宽厚地笑。
  一个“笑“字,笑出了诸葛亮的从容不迫,笑出了诸葛亮的胸有成竹,笑出了诸葛亮的运筹帷幄,笑出了诸葛亮的儒雅大度,“笑”字传神啊!“笑”字这样的语言。让孩子们反复地去品味,潜心地去感悟,那么他在语言发展的同时诸葛亮的形象就会深深地扎根到他的精神世界。这个时候语言发展了,精神更得到发展。这就是语感教学的第二条策略——潜心会文。不潜下心来会文,“笑”字你是感悟不到的。“笑”字感受悟不到,流失的不仅仅是一个字。流失的是这一篇文章的神韵;流失的是语言和精神的结合点;流失的是最最有价值的语感训练素材。所以老师自己要潜心会文,更要引导我们的学生在课堂上“潜心会文”。所以我在课堂上经常跟学生说:上语文课一定要把心静下来,心气浮躁那么语言的微妙、语言的奥妙、语言的精妙你是体会不到的。静心、潜心、用身心去会它、去感它、去触摸它、去品尝它,甚至与它融为一体,这是语文教学要引导学生进入的语文学习的情境。
  说时迟,那时快,武松见大虫扑来,一闪,闪在大虫背后。大虫背后看人最难,就把前爪搭在地下,把腰胯一掀。武松一闪,又闪在一边。大虫见掀他不着,吼一声,就像半天里起了个霹雳,震得那山冈也动了。接着把铁棒似的虎尾巴倒竖起来一剪。武松一闪,又闪在一边。  ——《景阳冈》
  
这是《景阳冈》,改编自《水浒传》。改编的文字也非常好!把原文的神韵也保存下来了。这是武松打虎的高潮。这儿有几个“闪”字?6个“闪”字。6个“闪”字都要让学生去反复地品味。“闪”字好,好在哪?
  师:闪可以换成什么?
  生:可以换成“躲”。
  师:对可以换成“躲”。真换?不行,不能换。为什么?因为“闪”还有跟“躲”不一样的地方。同学们体会体会,怎么样的躲才可以说是闪。(生读书体会)
  生:我觉得迅速的躲可以说是闪。
  师:依据在哪?
  生:书上说,“说时迟,那是快。”说明当时武松躲得是非常快的。
  师:对体会得不错!迅速的躲那叫“闪“。
  生:我认为机灵地躲叫闪。你看,大虫一掀,武松一闪就闪开;大虫一剪,武松一闪又闪开;大虫扑,武松一闪又闪开了。他躲得非常得机灵。
  师:对!体会得真好,机灵地躲叫“闪”。
  生:老师,我认为镇定地躲才叫“闪”。武松面对老虎的一扑一掀一剪,他脸不变色心不跳,他镇定自若。没有乱了方寸和阵脚。他非常镇定。正因为他非常镇定,他才能躲得那么及时那么迅速。我认为镇定地躲才叫“闪”。
  师:你体会得真好的。是的,只有迅速地躲,只有机灵地躲,只有镇定地躲才叫“闪”。
  这叫什么?这叫比较品味。没有比较没有品味出不了语感。这段文字,金圣叹作过点评,《水浒传》里面写武松打虎,写李奎打虎。金圣叹在点评的时候,这样说:武松打虎全在精细上做文章;李奎杀虎全在大胆上做文章。你仔细去品味品味,金圣叹的点评非常有道理。武松反反复复地闪除了体现艺高人胆大以外还体现了武松个性上的独特的性格。精细体现在哪儿呢?金圣叹又说,武松打虎全在一“让”字上,李奎杀虎全在一“上”字上。从金圣叹中我感觉到,我们老师自己在研究课文的时候,还要注意多方面的方面体验。要让我们的孩子在对文本的阅读当中多比较、多品味。
  语感教学策略很多,八仙过海可以各显神通。但是万变不离其宗,最根本的的语感训练策略就是这三条:反复诵读,潜心会文,比较品味。其它还有这个法那个法,这个策略那个策略,这个模式那样模式,都是从这三条最基本的策略中升发出去的。所谓“道生一,一生二,二生三,三生万物,万物复阴而抱阳,充气以为和。”
  那么语感到底感些什么?我们先来看这段话,是《鸬鹚》中的一段话。
  夕阳照在小湖上,没有什么风,绿油油的湖面平得像一面镜子。岸边有几棵垂柳,垂柳外边是一望无垠的稻田,几只又窄又长的小渔船浮在湖面上。近处的一只小船上,渔人坐在船尾,悠然地吸着烟。灰黑色的鸬鹚站在船舷上,好像列队的士兵在等待命令。
               ——《鸬鹚》
  
这段话读起来很美。我们的孩子如果动了情,入了境,他就会在《渔舟唱晚》的优美乐曲伴奏下面,摇头晃脑,优哉游哉地读这一段文字。
  读这句话我们马上想到陶渊明的“采菊东篱下,悠然见南山”。那味道,那意境,感觉真好!这不但是一种自然的景色,更是一种人生的境界。这东西说的很玄,怎么让我们的孩子或多或少,或深或浅地有所感悟?我觉得可以。抓什么?抓“悠然”。
  老师说:同学们,读了课文,你把“悠然”能把这个词换掉。学生自己读。把悠然换成:“近处的一只小船上,渔人坐在船尾,无忧无虑地吸着烟。”“近处的一只小船上,渔人坐在船尾,怡然自得地吸着烟。”“近处的一只小船上,渔人坐在船尾,心旷神怡地吸着烟。”“近处的一只小船上,渔人坐在船尾,优哉优哉地吸着烟。”“近处的一只小船上,渔人坐在船尾,舒服地吸着烟。”“ 悠闲地吸着烟。”“快活地吸着烟。”“知足地吸着烟。”“其乐无穷地吸着烟。”“陶醉地吸着烟。”……
  这一切把悠然这个语意充分地拓展了。学生结合自己原有的语言积淀,结合自己原有的生活体验。使“悠然”这个词语像一个气球一样被越吹越大,越吹越饱满越吹越鲜亮。它就浮起来了。它就飘起来了。
  所以语感教学当中的第一种类型就是培养学生的“语意感”。语意感主要不是表层的而是深层的。因为语言所要表达的意思分为两个层面:一个是表层的一个是深层的。表层一看就懂。一听就清。但是,深层的语意,言外之意,话中之话要让孩子通过自己的品味、诵读、比较去体会,这就是语意感。
  我的心绷得紧紧的。这怎么忍受得了呢?我担心这个年轻的战士会突然跳起来,或者突然叫起来。我不敢朝他那儿看,不忍眼巴巴地看着我的战友活活地烧死。但是我忍不住不看,我盼望出现什么奇迹,火突然间熄灭了。我的心像刀绞一般,泪水迷糊了我的眼睛。 ——《我的战友邱少云》
  
这段文字很多老师在教的时候感觉很头痛,头痛在什么地方呢?剪不断,理还乱。有一个老师是这样上这堂课的。
  师:同学们,读一读这篇课文,你仔细地研究研究,我的心里是怎么变化的?孩子们读,读了以后发表自己的看法。
  生:我从这句话中体会到当时的我非常紧张。他说:我的心绷得紧紧的,这怎么能忍受得了呢?
  师:对,“紧张”。你体会的非常准确。就是“紧张。”
  生:老师,我还体会到“担心”的心理。“我担心这个年轻的战士会突然跳起来,或者突然叫起来。”
  师:对,是有“担心”有里面。你读书也很仔细
  生:我还体会到痛苦的心。他说:“我的心像刀绞一般,泪水迷糊了我的眼睛。”像刀在绞,多痛。所以他非常痛苦。
  师:还有没有?同学们再体会体会看,还有什么心理?你们读读这句话“我不忍眼巴巴地看着我的战友活活地烧死。但是我忍不住不看,我盼望出现什么奇迹,火突然间熄灭了。”这叫什么心理?体会体会。“不忍”,后面还“忍”?
  (学生讨论来讨论去,讨论不出个所以来。)
  师:得,我告诉你们,这叫矛盾的心理。
  (学生都明白,这叫矛盾的心理。)
  师:同学们,请看,作者写文章写得多好!他这个感情的变化多么有条理啊!先怎么样?
  生:先紧张。
  师:接着呢?
  生:接着是担心。
  师:然后呢?
  生:然后是矛盾。
  师:最后呢?
  生:最后是痛苦。
  师:你们要注意!你们以后要写感情变化,就要学作者这样的方法。就要这样有条不紊地,一步步地把你的感情活动,把你的心理过程写清楚。明白了没有?
  生:明白了。
  屁话!老师们,感情是什么?感情是剪不断理还乱,感情是一锅粥,感情是一团火。当你能够这样条分缕析地剖析感情的时候,那还是感情吗?非也。那已是理性了。这时候的感情已经成为丫头片子,已经被你打入冷宫了。感情已经没有了。饱含激情饱含深情的文字用这种非常理性化的手术式的解剖是不行的,语情感是出不来的。孩子们根本没有办法在你的引导下面体会到这一段话当中的语情感。而语情感的培养恰恰是语感培养当中一个非常重要的因素。可以说是生命,可以说是灵魂。
  这个语情还不是一般意义上的我们所看的感情。实际上,情里面有情绪有情感有情操有意志有欲望有梦想有希望有期盼等等。语情的内涵是非常丰富的。所以我说形象语言文字呼唤形象的教学,充满感情充满激情呼唤充满感情充满激情的教学。只有感情才能够被感情理解,只有感情才能真正顾到感情。所以语感一定要让孩子们动情。一定要让孩子们以语言文字为载体,把自己的情感给激发起来,给调动起来,进入到语言文字所描绘的那个特定的情境当中去。我们说语文课要充满人文的关怀语文课要飞扬激情,语文要让生命的潜能勃发,这一切都离不开语情感的培养。
  茫茫的草海,一眼望不到边。大队人马已经过去了,留着一条踩得稀烂的路,一直伸向远方。
  干粮早就吃光,皮带也煮着吃了。我空着肚子,拖着两条僵硬的腿,一步一挨地向前走着。背上的枪支和子弹就像一座山似的,压得我喘不过气来。唉!就是在这稀泥地里躺一会儿也好啊!——《草地夜行》
  
这是《草地夜行》中的一段话。小红军孤独、无助甚至有那么一点点骄傲,已经走了一万多里了。一个年仅十四岁的小红军,还没长大成人,受了伤,掉了队。现在面对着一片茫茫的草海,看不到一个人,看不到一只飞鸟,感觉不到生命的存在。那种心情,那种感受非得用这样的语言表达!
  它说“茫茫的草海”没说茫茫的草原,没说茫茫的草地。为什么?海这种感觉,对这个时候的小红军来说是最为真切的。你想,海,大海,一望无际,无边无际波涛汹涌,下面到处有暗礁,船在上面行驶说不定他就翻船了,他就没命了。而这个草地呢?一眼望不到边,留下一条踩得稀烂的路,到处是泥潭,是沼泽,一不小心掉进去就彻底完蛋了。而且也不知道自己什么时候掉进那个泥潭,了结自个儿的性命。“草海”多好啊,多么形象啊!
  再看“一步一挨地向前走” “一步一挨”不就是一步一步吗?但是,形象韵味完全不同。干粮早就吃完,我现在是空着肚子,我没有力气,所以我只能是“一步一挨地走”;“我的身上背的枪支和子弹就像一座山似的”,非常的沉重啊,所以我只能是“一步一挨地走”;我的两条腿已经走了二万多里地,两条腿都僵硬了,所以我只能是“一步一挨地走”;草海上是一条踩的稀烂的路,非常非常的滑,所以我只能是“一步一挨地走”;更要命的是我对自己能否走出这片草海没有信心,我几乎绝望了,所以我只能是“一步一挨地走”。
  这个语言多么形象,这种语感的教学就是“语像感的培养”。就是要让我们的孩子在自己的脑海里面像放电影像看电视一样的立体的鲜明的清晰的看到语言所描述的一幅幅动人的画面。这时候右脑在发挥功能,左脑也在发挥功能。我们都知道左脑管语言,右脑管图像。语言和图像协同发展,语和像协同发展,左右脑协同发展。所以他的语言图示这种连接特别的牢固。所谓一加一大于二是也。
  语感的教学包括了语意感的培养、语情感的培养、语像感的培养、语音感的培养、语法感的培养……。
  再举个例子。《威尼斯的小艇》里面有这样一段话:
  威尼斯的小艇有七八米长,又窄又深,有点像独木船。船头和船梢向上翘起,像弯弯的新月。行动起来,轻快,灵活。仿佛一条船。
  
原始的版本它的语言不是这样的,这篇文章是马克·吐温写的,离现在已经有一百多年了。把它翻译过来的时候文字不是这样的。它的文字是欧化的:
  威尼斯的小艇有二十三英尺长,又窄又深 ,像独木船。船头和船梢翘起像新月。行动起来轻快灵活像水田里的一条蛇。
  
后来我们编者在改的时候把它改成了刚才我说的那样。老师们,你们注意特别是最后那句,他本来是“行动起来轻快灵活像水田里的一条蛇。”连在一起就是那么一句话。而改了以后呢是“行动起来,轻快,灵活,仿佛一条蛇”。改得好,改得妙。妙就妙在语言的那种节奏感跟威尼斯小艇的轻快、灵活的感觉天衣无缝地合在一起了。一开始学生还体会不到。
  师:同学们,轻快,灵活,还可以怎么说?
  生:还可以说,既轻快又灵活。
  生:还可以说,轻快灵活。
  师:为什么要这么写呢?中间用逗号把它分开呢?我们读读!
  生:(读)行动起来,既轻快又灵活仿佛一条蛇。
  师:什么感觉?
  生:好象有点拖泥带水。
  师:咱们再读书上那句话。
  生:“行动起来,轻快,灵活。仿佛一条船。”
  师:再读!(生再读)
  师:这个时候你仿佛看到了威尼斯小艇那个轻快那个灵活。
  就是这种语音感,语言的节奏感,这就是语感。


江雪


千山鸟飞绝,万径人踪灭。
孤舟蓑笠翁,独钓寒江雪。


  这是柳宗无先生写的《江雪》,这首诗被后人喻为是五绝之冠。整首诗都在写雪,但是前面三句不落一个雪字。更好的是这首诗的意境。那种纯而又纯的意境。两个老师同样上这首诗,第一个老师是这样上的:
  诗已经上完了,然后老师问学生
  师:同学们,这首诗,你们还有没有问题。
  生:(学生私下嘀咕了一下,一人站起来)老师,我有问题。那老头他那么冷的天为什么要去钓鱼呢?
  师:问得好!请坐。
  生:老师,我认为这首诗是假的。师:(吃了一惊)诗怎么会是假的呢?
  生:你想,天那么冷,雪那么大,江上早就结冰了。那老头还怎么钓鱼呢?他没办法钓鱼的。
  师:同学们讨论讨论,两个问题,你对哪个问题感兴趣,你就讨论哪个讨论。(孩子们的智慧是无限的。)
  生:老师,我知道他为什么那么冷的天还要钓鱼,因为他很穷,他没饭吃。
  师:也是,请坐!
  生:我觉得他可以钓鱼。他可以拿一把铲子砸一个窟窿。在窟窿里是可以钓鱼的。
  生:我也认为可以钓鱼,雪尽管下得很大,也能刚刚下呢!时间还不长,河面还没有结冰,他不还可以钓鱼吗?
  师:对呀,怎么不可以钓鱼?当然可以钓鱼。明白了吗?
  柳宗元他要是还活着,坐在后面听咱们这位老师上课,非气得吐血不可。捶胸跺足、七窍喷烟。我的诗的美感到哪儿去了?我的诗的意境到哪儿去了?我的诗的神韵到哪儿去了?全被你两个问题砸得粉碎。
  那老师下课以后,底下的老师就说了:瞧瞧瞧——叫你不要赶时髦你非得赶。挺好的一堂课,为什么一定要在下课之前赶一个时髦,让学生提两个问题呀?全是问题惹的祸。这不,您吃不了兜着走。
  老师们,是不是两个问题惹的祸?不是?不是怎么会搞成这样?是?学生提问有罪吗?咱们看第二个老师上。课也是上到这个地方,这位老师也让学生提问。
  师:同学们,诗我们已经学完,老师还想问问大家,你们还有没有问题。
  (孩子也差不多,也问了这两个问题。老师们注意了,请你听好了!那个差别就在老师后面的点拨上。)
  师:(面露疑色、若有所思)同学们,那位老人真的在钓鱼吗?(这个问问得妙啊。)学生沉默了一会儿举手说。
  生:我认为那位老人不是在钓鱼。他是在锻炼自己。你想,那么冷的天,那么大的雪,他来钓鱼。其实不是,我认为他是在锻炼自己。
  师:好!你是这样体会的。
  生;我认为这位老人不是在钓鱼。我好象觉得他是要告诉人们,他是非常非常的孤独。你看!这首诗第一个字连在一起是“千万孤独”。所以我觉得这位老人非常孤独,他是在告诉人们他很孤独。(柳宗元已经找到了第一位知音。唐朝时候,政治失利这个时候他写了这首诗。孤独啊。政治上的失利,政治上的失落在这首诗当中。尽管老师没介绍背景,但是,孩子的灵感,孩子的悟性,孩子对生命的那种的敏感。他就感悟到这一点。)
  生:我认为这位诗人在钓一种诗意。你看,北国风光(当然他没有我说的那么好)千里冰封万里雪,多么一个纯洁的世界。他在钓这种纯洁的诗意。
  生:我认为这位老人不是在钓鱼,他是在钓一个春天。你想冬天来了,春天还会远吗?
  老师们,这是什么?这是语感教学。这是语言和精神协同发展以后的智慧的结晶,生命的火花呀!如果我们的孩子经常在第二种的教学方法、教学模式、教学环境的浸染熏陶教育下面。那么我们的语文不正为我们孩子发展奠底,不正是为我们的学生的发展奠底吗?这就是新世纪语文教学对我们的呼唤,对我们的要求。老师们,有人说,语文教学是一种事业,事业的价值在于献身;语文教学是一种科学,科学的真谛在于求真;语文教学法是一门艺术,艺术的生命在于创新。我相信,每一个有良知、有抱负、有追求的语文教师在语文教学领域当中他能够不断地献身,不断地求真,不断地创新。那么语文教学的春天还会远吗?谢谢!