诗意语文的守望与沉思

诗意语文的守望与沉思


杭州市拱宸桥小学  王崧舟


  一、遮蔽与去蔽
  
一说到诗意语文,叠印在我们脑海里的总是这样一些课堂觉知的碎片:
  1、教师的话语风格:唯美的。
  2、课堂氛围的类型:煽情的。
  3、教学技术:多媒体。
  4、读的偏好:表现的。
  5、课的结构和布局:精致的。
  功利的、技术的、实用的眼睛遮蔽了诗意的存在。
  二、对诗意的聚焦与追问
  
1、“诗意”的多重解读:
  叶秀山先生在分析海德格尔的“人诗意地栖居在大地上”时,指出“诗意的境界”实乃“自由的境界”。
  诗意的境界,总是与朦朦胧胧、似知非知的境界有关。
  诗意的境界,是一种“感时花溅泪,恨别鸟惊心”的境界。徐复观先生说过:“真正好的诗,他所涉及的客观对象,必定是先摄取在诗人的灵魂之中,经过诗人感情的熔铸、酝酿,而构成他灵魂的一部分,然后再挟带着诗人的血肉以表达出来,于是诗的字句都是诗人的生命,字句的节律也是生命的节律。”
  诗意是一种不为外力所迫的自由自在,因此也是一种幸福的境界。赵汀阳先生指出,幸福要有“双重关注”,既关注结果的价值,也关注通向结果的行动的价值。
  诗意:像诗里表达的那样给人以美感的意境。(《现代汉语词典》2002年增补本1139页)
  余光中:如果能对万物富有同情心、想象力,就离诗更近了。
  ——诗意,滋生于浩瀚温柔的慈爱悲悯之心。人性的最美好的一切,皆始于对生命、对自身、对他人的垂爱和怜惜。
  ——诗意,滋养着人的浪漫情怀,需要想象力,需要梦。
  ——诗意,意味着美感和审美。审美是超越了实用的、实际的、实利的、实惠的,但美是无用之用。
  ——诗意,是无限的创新与超越。
  三、诗意地教语文
  
1、全身心投入的教学热情
  2、无拘无束的教学心态
  3、高屋建瓴的教学布局
  4、举重若轻的教学功力
  5、冲破禁锢的教学胆识
  6、不计得失的教学自由
  7、独立思考的教学人格
  四、教出语文的诗意
  
1、举像入境,诗意语文的言语呈现
  《我的伯父鲁迅先生》
  2、移情体验,诗意语文的生命敞开
  《我的战友邱少云》
  3、独特感悟,诗意语文的思想舒展
  《草船借箭》
  4、传承文化,诗意语文的精神寻根
  《泊船瓜州》
  5、放飞想象,诗意语文的灵性馈赠
  《由“0”引发的官司》《二泉映月》
  6、启迪智慧,诗意语文的主体觉醒
  《丑小鸭》
  7、实现自我,诗意语文的终极关怀
  《荷花》
  五、与诗意语文特别有缘的人
  
1、追求心灵自由的人。
  2、内心的精神生活特别丰富的人。
  3、感性的人。
  4、对生活敏感的人。
  5、性情中人。

诗意语文的理想和信念

诗意语文的理想和信念


杭州市拱宸桥小学 王崧舟


  提要:有什么样的语文教育理想和信念,就会有什么样的语文教育实践和反思。诗意语文认为:语文教育过程,是学生精神享受的过程,是为学生的精神生命铺垫底子的过程,语文教育必须重视学生精神的熏陶和感染,而这一过程是在语言文字的实践中实现的;语文教育本质上是一种感性的教育,培养语感素养是感性教育的直接目的;学生是语文学习的主人,语文教育必须尊重学生的语文世界;语文教育必须重视民族优秀文化的传承,必须遵循汉语文的特点和规律;语文教育是学生的一种生存状态、生活方式、生命体验,必须引进生活与时代的源头活水。
  语文是什么?
  我曾经这样千百次的问过自己。
  曾经以为,语文就是教学生读好课本中的一篇篇文章;
  曾经以为,语文就是围绕课文读读、议议、写写、练练;
  曾经以为,语文就是训练学生会听、会说、会读、会写;
  曾经以为,语文就是培养学生爱语文的感情、用语文的习惯;
  曾经以为,语文就是让学生学习语言、掌握语用、积淀语感。
  ……
  是啊!语文是什么?或许,有一千个语文教师就会有一千种关于语文是什么的答案;或许,昨天的语文有着昨天的答案、今天的语文又有今天的答案、明天的语文也将会有明天的答案。这是一个不太可能有最终答案的问题,但却是每个语文教师必须面对、必须思考、并且必须最终做出自己回答的问题。不管你是否意识到,每个语文教师的教学实践都在有意无意地对语文是什么做着属于他自己的诠释和演绎。
  一、“谪仙笔落惊风雨,子美诗成泣鬼神。”——精神的语文
  1、语文是人的精神家园。
  
语文是人的主观感受的表达,是内心情感的流露,是个人见解和智慧的展现。语文教育的真正价值在于引领学生获取这种感受、体验这种情感、理解这种见解、转化这种智慧、积淀这种文化,最终形成自己丰富的精神世界。因此,语文教育的过程,是学生精神享受的过程,是为学生的精神生命铺垫底子的过程。
  语文课程具有丰富的人文内涵。从课程广度看,上自天文,下至地理,古今中外,无所不包;从课程深度看,或赏心悦目,或回味无穷,或动人心魄,或刻骨铭心;从课程效度,可提升道德境界,可培养审美情趣,可启迪人生智慧,可丰富文化底蕴。
  李白眼中“飞流直下三千尺,疑是银河落九天”的庐山瀑布是那样壮美;杜甫笔下“窗含西岭千秋雪,门泊东吴万里船”的草堂春景是那样明丽;老舍的猫,乖巧、淘气、古怪、温柔,是那样的惹人怜爱;郑振铎的燕子,活泼、轻盈、俊俏、机灵,是那样的赏心悦目;精卫填海、愚公移山,彰显的正是知其不可为而为之的不屈意志;赤壁之战、草船借箭,闪耀的正是运筹于帷幄之中、决胜于千里之外的惊人智慧;船长威尔逊的处变不惊、从容面对、置生死于度外,邱少云的烈火烧身、坚如磐石、勇于自我牺牲,昭示的是超越肉体、超越生死的永恒信念;在金色的阳光中走向天国的卖火柴的小女孩、毅然决然的抱养邻居家的两个孤儿的穷人妻子,展现的是仁者爱人、悲天悯人的博大情怀……
  这就是我们的语文,一个蕴藏着精神的无限自由和生命的无量丰妙的语文。学生徜徉期间、浸润其中,以情悟情、将心契心,在语文对话中得到精神的滋养、享受生命的愉悦。
  2、语文教育必须重视精神的熏陶感染。
  
谢慧英先生说得好:“母语的学习必然承载着这些历史的、人文的复合因素,深刻地影响着学生的精神世界。因此,从长远看,语文教育必须超越实用主义的局限,从精神的拓展、从人的发展的高度去把握,才能领会语文所包蕴的丰富的内涵。”所以,语文教育不能不重视熏陶感染、潜移默化的作用。
  重视语文的熏陶感染作用,就是要通过优秀作品的耳濡目染、潜移默化,对学生的精神领域产生影响。这种影响往往是隐性的、长效的、综合的,而且常常是“有意栽花花不发,无心插柳柳成荫”。因而,语文的熏陶感染作用不能指望立竿见影、一蹴而就。
  重视语文的熏陶感染作用,就是要清楚地意识到教学内容的价值取向,把时代和民族倡导、尊崇的主流价值观贯穿于语文教学的全过程。学生学习语文的过程,就是接触大量的语文材料的过程,也是自主建构文化意义的过程。这种接触和建构,对学生精神领域的影响往往是终身的。因此,语文课程应该从对人的终身发展、对民族的未来负责的高度来选择教学内容。
  重视语文的熏陶感染作用,就是要发挥语文课程以情感人、以美育人的独特功能,使学生在感受语文材料、感悟语文底蕴的过程中,受到心灵的感动、人格的感化。语文课程与科学课程迥然不同,科学课程以理性著称,语文课程则以感性见长。语文课程大量的是形象鲜活、感情强烈、个人主观色彩浓厚的教学内容,这样的教学内容,必须十分注意形象的感悟、情境的感染、审美的感化,心灵的感动,从而使语文的熏陶感染作用得到充分发挥。
  重视语文的熏陶感染作用,就是要发挥语文教师独特的人格魅力,用教师自身的人文精神去滋润、去涵养、去提升学生的人文素养和品位。语文课程,要使学生有感悟,教师首先要有感悟;要使学生能体验,教师首先要能体验;要使学生受感动,教师首先要受感动。只有当教师深情投入、真情流露、热情洋溢、激情四射的时候,学生才能受到真正的熏陶和感染。从这个意义上说,语文教师本身就是一种重要的课程资源。
  正如王丽在《我的教育梦》一文中所指的那样,语文课的意义绝不仅仅在于教给学生某种知识和技能,更重要的是,它通过一篇篇凝聚着作家灵感、激情和思想的文字,潜移默化地影响学生的情感、情趣和情操,影响学生对世界的感受、思考及表达方式,并最终积淀成为价值观和人生观。
  3、让学生在语文过程中受到精神的滋养。
  
让学生受到精神的熏陶感染,决不能游离于语文之外。王尚文先生指出:“具体到语文课程,它正是通过如何运用语言文字这一有别于其它课程的特殊途径使其成为‘人的灵魂的教育’的。在上个世纪很长一段时间里,我们舍人文而求语文,那当然是缘木求鱼。因为语言文字的运用绝不仅仅是个语文的知识、技能、技巧的问题,而是和思想、情感、个性等人文因素密不可分的。语文素养和人文素养具有深刻的相关性。但矫枉不能过正,舍语文而求人文,同样也有语文、人文两失的危险。语文以人文为灵魂,失去了人文这一灵魂,语文必将成为行尸走肉;但人文只能包括而不能取代语文,人文毕竟并不等同于语文。”
  “扬科听村子里的演奏,这是最后一次了。”作者为什么不写成“扬科是最后一次听村子里的演奏了”?为什么不写成“扬科听村子里的演奏是最后一次了”?显然,在“最后一次”之前稍加停顿,将“最后一次”置于最后,有着表情达意上的特殊用意和特殊效果。是的,扬科听燕子的唱歌,这是最后一次了,奄奄一息的扬科,他是多么想再听一听燕子那动听的歌声啊,但是,这是最后一次了;是的,扬科听姑娘们的歌声,这是最后一次了,酷爱音乐的扬科,他是多么想再听一听姑娘们那美妙的歌声啊,但是,这是最后一次了;是的,扬科听笛子的演奏,这是最后一次了,生于浊世运偏消的扬科,他是多么想再听一听笛子那嘹亮的演奏啊,但是,这是最后一次了。稍加停顿、置于句末的“这是最后一次了”,仿佛一声声凄厉的哭泣,追诉着扬科对音乐的无限热爱和痴迷;仿佛一遍遍无奈的呼唤,祈求着人们对扬科的怜悯和同情;仿佛一次次悲愤的呐喊,向苍天、向世人喊出心中无限的不平和冤屈。因为言语形式的不同,句子负载的人文内涵也大有不同。如果不能准确、细腻、深入地把握这种语文的不同,就不可能有学生对这种怜悯之心、悲愤之情的准确、细腻、深入的体验。因为言语内容生成于言语形式,言语形式实现了言语内容。学生只有在这样的语文过程中,才能受到不折不扣的、原汁原味的精神熏陶。
  二、“嘈嘈切切错杂弹,大珠小珠落玉盘”——感性的语文
  1、语文是一种感性的存在。
  
语文不是知识体,不是按照概念、判断、推理的逻辑序列展开其内容的。语文不用概念和命题说话。语文用形象作词、用感情谱曲。语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画,读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。
  “千山鸟飞绝,万径人踪灭;孤舟蓑笠翁,独钓寒江雪。”那是一幅晶莹洁白、宁静悠远的寒江独钓图;
  “为了整个班,为了整个潜伏部队,为了这次战斗的胜利,邱少云像千斤巨石一般,趴在火堆里一动也不动。烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐地熄灭。这位伟大的战士,直到最后一息,也没挪动一寸地方,没发出一声呻吟。”那是一幅惊天动地、气壮山河的烈火金刚图;
  “雾来时,风起浪涌;雾去时,飘飘悠悠。雾浓时,像帷幕遮住了万般秀色;雾稀时,像轻纱给山川披上了一层飘逸的外衣。”那是一幅瞬息万变、趣味无穷的庐山云雾图;
  “这庄严的宣告,这雄伟的声音,使全场30万人一齐欢呼起来。这庄严的宣告,这雄伟的声音,经过无线电的广播,传到长城内外,传到天山南北,传到白山黑水之间,传到大河长江之南,使全国人民的心一齐欢跃起来。”那是一首高亢激越、催人奋进的歌;
  “再见了,亲人!再见了,亲爱的土地!列车呀,请开得慢一点儿,让我们再看一眼朝鲜的亲人,让我们在这曾经洒过鲜血的土地上再停留片刻。再见了,亲人!我们的心永远跟你们在一起。”那是一首情深意长、依依惜别的歌;
  “扬科躺在长凳上。屋子前边有一棵樱桃树,燕子正在树上唱歌。姑娘们从地里回来,一路唱着:‘啊,在碧绿的草地上……’从小溪那边传来笛子的声音。扬科听村子里的演奏,这是最后一次了。树皮做的小提琴还躺在他的身边。”那是一首无限凄凉、满腔悲愤的歌;
  ……
  这里没有严密的知识体系,没有种差加上属概念式的科学定义,没有大前提、小前提、结论的三段式推理。这里有的是一个个活灵活现的人物形象,一幕幕色彩缤纷的生活场景,一回回波澜起伏的故事情节,一幅幅情景交融的审美意境。这就是语文的存在。
  2、学生是以感性的方式掌握语文的。
  
小学阶段的学生,其精神的发展正处于感性时期。他们大多是形象观照长于抽象演绎,情感体验胜于理性把握,直觉顿悟优于逻辑分析,想象再现强于实证推理。这一时期的学生,是在大量接触感性的语文材料、参加感性的语文实践活动中掌握语文的。说白了,他们是在读书中学会阅读的,是在习作中学会作文的,是在口语交际中学会听说的。靠传授大量抽象的语文知识,是决计培养不出良好的语文素养的。
  《我的伯父鲁迅先生》写到鲁迅救助一位受伤的车夫时,对车夫的外貌描写用到了“饱经风霜”这个词。学生是怎样掌握这个词的呢?靠背词语解释“饱经风霜是形容一个人经历了很多的艰辛和磨难”,显然不行。这种纯理性的识记,除了应付考试,对学生语文素养的发展没有作用。切实有效的办法是,引导学生用感性的方式去掌握它。
  老师先请学生回忆在生活中有没有看到过饱经风霜的脸,再请学生用自己的语言描述一下这位车夫的脸。对此,学生的反应相当活跃。有的说:车夫的额头上布满了一道又一道的皱纹,眼眶深深地陷进去,颧骨高高地突出来。有的说:车夫的脸蜡黄腊黄,他实际上只有三十来岁,但是看上去却已经五十开外了。有的说:车夫的头发乱得像一堆稻草,脸色灰黑、脸颊精瘦,明显的营养不良。
  老师进一步启发学生,从这张饱经风霜的脸上还能看出些别的什么来?学生反应更热烈了,有的说:“我看出车夫干活肯定非常累,不管是烈日酷暑,还是暴风骤雨,为了家庭生活,他都要拼命地拉车。”有的说:“我看出车夫的家里肯定很穷,吃了上顿就没了下顿。”有的说:“我看出车夫的身体肯定不好,他因为身体有病、营养不良、干活又累,所以他的健康肯定很糟糕。”
  这时候,老师动情地说:“是呀!就是这样一个车夫,那么冷的天,还赤着脚在拉黄包车。现在,他的脚被玻璃片刺破了,深深地嵌入了脚掌,地上淌了一滩血,他躺在地上痛苦地呻吟,他想站起来但又起不来。同学们,如果当时你就在现场,你会怎么做?”学生也跟着动了感情。一个说:“我一定会用黄包车把他拉到医院去。”一个说:“我一定会把身上所有的钱都掏出来给他。”一个说:“我一定马上打电话给我爸爸,我爸爸是个医生。”
  学生正是通过这种感性的学习方式,读出了“饱经风霜”这个词的形象、情味和意蕴,也正是通过这样的感性方式,“饱经风霜”这个词融化为学生的血肉、深入到学生的骨髓、成为学生精神世界中的又一个鲜活的元素。
  3、语文教育是感性教育。
  
因为语文本身是一种感性的存在,学生又是以感性的方式掌握语文的,这就决定了语文教育本质上是一种感性教育。而大量的语文教育却是理性泛滥,含义解释、情节分析、要点归纳、主题概括、文法梳通、语料记忆、机械练习,凡此种种,不胜枚举。教师纯理性地教语文,学生纯理性地学语文。其结果是:语文的形象被淡化、语文的情感被稀释、语文的直觉被斩断、语文的想象被禁锢、语文的灵性被扼杀。一言以蔽之,感性干涸。
  对理性和感性,我们通常只是从哲学认识论的角度去把握它。的确,人的认识总是从感性认识上升到理性认识的。从这个意义上讲,感性是低级的,理性是高级的。但是,从人学的角度看,作为一个完整的生命,它总是由感性生命和理性生命组成的。理智、逻辑、抽象、意志、知性等构成人的理性生命,情感、直觉、形象、想象、灵性等构成人的感性生命。感性和理性,对一个完整的生命体而言,无所谓高级和低级。只有感性生命与理性生命的和谐发展,才称得上是一个健全的人、完善的人。
  学生是一个完整的生命体。他不仅具有理性生命,也同样具有感性生命。语文是一个完整的生命体。他不仅是作者理性的独白,也是作者感性的挥洒。课堂是一个完整的生命体。他不仅需要理性的启发和诱导,也需要感性的点燃和熏陶。在理性泛滥的语文教育中,感性的勃发和张扬显得犹为迫切、犹为重要。
  感性教育是一种形象化的教育,它要求我们还语文以画面、还语文以旋律、还语文以意象;感性教育是一种情感体验的教育,语文是最需要倾注情感的学科,“缀文者情动而辞发,观文者披文以入情”;感性教育是一种个性化的教育,语文是“艺术的空壳”,所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”,因此它要求尊重个体、张扬个性,尊重学生对文本的独特体验;感性教育是一种激发生命活力的教育,它视语文为一种独特的生命现象,学生的言语过程就是释放生命潜能、展现生命活力的过程;感性教育是一种以感性形式对学生的精神产生持久影响的教育,它认为语文的形象意义远远大于语文的概念意义,语文的经典作品是常读常新的,“少年读书,如隙中窥月;中年读书,如庭中望月;老年读书,如台上玩月”。
  三、“文章自得方为贵,衣钵相传岂是真。”——儿童的语文
  1、儿童是语文学习的主人。
  
郑振铎先生说:“对于儿童,旧式的教育家视之无殊成人,取用的方法,也全是施之于成人的,不过程度略略浅些而已。他们要将儿童变成了‘小大人’。那种‘小大人’,正像我们在新年的时候在街上看见走过的那些头戴瓜皮帽,身穿长袍马褂,足登薄底缎鞋的,缩小的成人型的儿童一般无二。”在这种儿童观的驱使下,我们的语文教育往往以成人心理取代儿童心理,以成人意志左右儿童意志,以成人文化代替儿童文化,以成人的阅读经验支配儿童的阅读经验,最终倒霉的只能是儿童。其结果,往往使儿童在不知不觉之中,丧失了自己,丧失了个性,丧失了儿童纯净的童心,丧失了属于儿童时代的幻想世界和精神乐园。
  儿童就是儿童,他们既不是缩小的成人,也不是成人的预备。儿童是一个在思想上、精神上、人格上独立的人。儿童是天生的学习者,是天生的幻想家,是天生的诗人。语文是儿童的,语文是为了儿童的,语文只有融入儿童的精神世界才是有意义的。因此,语文必须从成人霸权中走出来,还儿童以发展语文素养的自主权。语文教师的任务,主要不是教导学生、控制学生,而是通过课文向学生提供一个更活跃、更开阔的语文实践平台。在“还”的过程中,语文教师应该自始至终、自觉自愿地成为学生语文实践的组织者、服务者和帮助者。一位优秀的语文教师,必须真正尊重学生的主体地位,激发学生的阅读愿望和激情,洞见学生在语文实践过程中可能遇到的困难和障碍,诱发学生作为一名读者的发现和创见。他应是一位带领者,带领学生经由课文走向一片新的语文天地。他应该深知,语文素养本身是不能通过诸如告诉、教导、训诫等手段而获得的,只能提供言语对象,引发学生作为语文学习的主人去感觉、去领悟、去精思、去玩味。而更重要也更艰难地是,他必须启发学生去感觉和反思自己的语感,使学生凭借对新的言语作品的感觉或对言语作品新的感觉去发现和体悟自身语感的缺失和浅陋,进而发现和体悟新的语感的充实和丰满,从而享受这种语感。
  2、尊重儿童的语文世界。
  
语文教育要重视精神的熏陶感染。但熏陶感染不是强行灌输,而是要唤醒、激励和鼓舞学生去自信的学、自主的学、自觉的学。情要自己在读中感,理要自己在读中悟,法要自己在读中明。作者的语言以及语言要传递的内容,自会调动学生已有的生活积累和情感体验。在学生与文本的对话过程中,学生通过读书,与作者相逢于案前灯下,视通万里,思接千载,对作者的认识、思想、情感、追求、人格、志趣、品位等,或认同,或发问,或共鸣,或陶醉,这都是生命与生命之间的平等交流。
  有老师上《秦始皇兵马俑》一课时,向学生提了这样一个问题:面对这雄伟壮丽的秦始皇兵马俑,你觉得最应该感谢的是谁?
  第一个学生说:“我认为最应该感谢的是秦始皇。”
  第二个学生说:“我认为最应该感谢的是第一个发现秦始皇兵马俑陶片的农民。”
  第三个学生说:“我认为最应该感谢的是写这篇文章的作者。”
  第四个学生说:“我认为最应该感谢的是古代那些建造秦始皇兵马俑的劳动人民。”
  对前三个学生的发言,这位老师或是当堂否定、或是不置可否,对第四个学生的发言,老师则是笑逐颜开、大加赞赏。为什么?因为在老师的心中有且只有一个标准答案:“是古代劳动人民的血汗和智慧,才筑就了被誉为世界第八大奇迹的秦始皇兵马俑,最应该感谢的只能是这些劳动人民。”
  这是教育的悲哀!语文的悲哀!更是生命的悲哀!谁都清楚,对于这个标准答案本身的记忆,也许一年、一月、甚至一周之后就可能被学生淡忘。但是,由此导致的对于自由精神的禁锢、对于独特个性的压抑、对于创新思维的摧残,却会影响人的一生。语文教育的过程,应该是学生感悟自由精神的过程。因为,语文本身就是自由精神的载体。一部“红楼”,写尽风流。单是命意,就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事。语文教育的过程,应该是学生舒展自由精神的过程。儿童自有儿童的感动,儿童自有儿童的诠释,儿童自有儿童的情怀,儿童自有儿童的梦想。语文的主人是儿童,儿童的语文世界必须得到尊重。
  四、“问渠那得清如许?为有源头活水来。”——民族的语文
  1、语文是民族文化之珠。
  
语文是人类文化的重要组成部分,其中蕴涵着厚重的民族精神,民族文化。要充分发挥语文课程弘扬祖国优秀文化和吸纳人类进步文化的基础作用,使学生从小扎下优秀民族文化的根。同时又要使语文学习具有先进、开放、多元的文化精神。让学生在语文学习中体味历史的浓郁芬芳、现代的流光溢彩;体味中国语言的丰富和多彩,体味中国人思想的广博与深邃,体味民族精神的深邃与永恒。我们称屈原为中国第一位伟大的爱国诗人,杜甫的诗作是“史诗”,鲁迅是“民族魂”,就因为在他们身上及其作品里有着中华民族深厚的文化历史积淀。屈原的虽九死而不悔的精神,杜甫的“吾庐独破受冻死亦足”的胸襟和“语不惊人死不休”的追求,鲁迅至死“一个都不饶”的硬骨头,都是源自民族文化熏陶,最终又成为民族文化的一个部分。他们是我们民族的骄傲,他们的作品是我们民族的瑰宝,他们的作品表现了民族特有的风骨和美感。语文是五千年中华传统文化大海中的一滴水珠,应该从这一滴小水珠中,使学生体悟到中华文化的博大与精深,于己打好人生的底色,于国传承和光大民族优秀的文化传统。
  语文素养与民族文化密不可分。语言文字是民族文化的地质层,积淀着民族文化的精粹。语言和思想、感情,是同时发生的,它不仅仅是载体,实质上它就是意识、思维、心灵、人格的组成部分。我们教学生学习语文,也就是同时在用中华民族的精神文明,用中华优秀文化的乳汁哺育着学生的成长,提高他们对自然、对社会、对人生的认识。语文是我们的母语,我们的语文教育是母语教育。《我的中国心》的歌词中写道:“我的祖先早已把我的一切烙上了中国印”。这一印记是如何烙上的?靠的是母语教育。母语教育是作为学生生存环境中最重要的成分而深深印入其脑海的,母语教育对学生的影响是无论怎么形容也不为过的。母语教育、母语文化、母语人文情怀、母语思维方式、母语审美特点等等,这些对学生的影响是终身的,是永远的烙印。
  对此,余秋雨先生说得好:“谁都知道,文艺复兴运动就是从一批大师重新挖掘和阐释古代经典作品开始的。在欧洲,作为古代经典最显目的标志,是一尊尊名扬天下的雕塑和一座座屹立千百年的建筑。中国历史上毁灭性的战乱太多,只有一种难于烧毁的经典保存完好,那就是古代诗文经典。这些诗文是蕴藏在无数中国人心中的雕塑和建筑,而一代接一代传递性的诵读,便是这些经典绵延不绝的长廊。欧洲经典的长廊安静肃穆,中国经典的长廊书声琅琅。在孩子们还不具备对古诗文经典的充分理解力的时候,就把经典交给他们,乍一看莽撞,实际上却是文明传代的绝佳措施。幼小的心灵纯净空廓,由经典奠基可以激发起他们一生的文化向往。我本人10岁左右时背诵了不少诗文,直到40多岁能够较深刻地回味这些诗文的含义时,禁不住以万里漫游来寻找这些诗文的描述实地和写作实地,真是感受无限。我把这些感受写出来告诉读者,居然立即引起了海内外华人的热烈反应。可见他们也有过早期诵读,也有过成年后反复重温的欲望。这种诵读和重温,在一定程度上决定了我们是文化意义上的中国人。”
  2、意合是语文的最大特点。
  
我们的语文是汉语。汉语最根本的特点在于缺少形态变化,词与词、句与句、段与段之间的组合主要靠意会。从本质上说,汉语是一种意合的语言。学外语的人都知道,俄语、英语等语文有着丰富的词形变化,性、数、格、时、体、态这些语法范畴都可以靠词形变化来表示。而汉语则缺少形态变化,是一种“孤立语”。“鸟飞”“飞鸟”中的“鸟”和“飞”尽管语法功能各不相同,但词形却没有任何变化。汉语主要的语法手段是词序和虚词。“老师问学生”和“学生问老师”意义不一样,因为词序不同。“父亲的母亲”与“父亲和母亲”意义不一样,因为虚词不同。汉语中词的语法功能比较宽泛。名词不仅可以作主语、宾语,也可以作谓语;动词不仅可以作谓语,也可以作主语、宾语;形容词不仅可以作定语,也可以作状语。汉语词的兼类是重要的语法现象。“在”既是动词,又是介词,也是副词。汉语词类活用现象较多。“春风又绿江南岸”之类的句子几乎随处可见。所以王力先生说,西语是法治的语言,汉语是人治的语言。
  汉语的上述特点要求我们的语文教育必须注重培养学生的语感。因为,这一特点使得语法规则的强制性相对较小而语言组合的灵活性较大。表达式的选择,在很大程度上依靠经验,依靠语感。而在阅读中,感悟的意义则更大。语感的培养,必须通过多读。多读有两方面的含义。一方面是接触大量的语言材料。只有大量阅读语言材料,才能充分了解语词的“分布”,才能学习更多的表达式,才能更好地比较和区别各种表达式的表达意义,才能了解不同表达式的不同语境。二是反复诵读名篇佳作。只有反复诵读,才能更好地体悟作品的情感和思想,并反过来体悟某些表达式的特殊意义和特殊价值,才能从语音、词汇、语法的不同角度综合地体悟语言运用的奥妙和规律。所谓“书读百遍,其义自见”,其中也应当包含这样一个语言学习的基本规律。
  汉语的另一个特点是有着很强的历史继承性。现代汉语中活跃着大量古代汉语的因素。不必说句法结构的基本格式“主——谓”和“动——宾”贯穿古今,也不必说“天”“地”“山”“水”“生”“死”“上”“下”这些基本词汇活跃始终,单是具体的表达方式就很多。现在常用的“瓜分”“血祭”和古代汉语“一狼犬坐于前”“寨中人又骛伏矣”中的“犬坐”“鹜伏”都是名词作状语,“发扬光大”“严肃党纪国法”中的“光大”“严肃”是古汉语中形容词用作动词这种表达方式的继承,“天地之间”“为语言的纯洁而斗争”中“之”“而”的意义和用法与古代汉语完全一致,这样的表达式仍然非常能产。就连作为现代汉语一般词汇的大量双音词,其词素也基本上是古代汉语的词汇。
  这就要求我们的语文教育必须重视古诗文的教学。古诗文教学的意义不仅在于培养和提高学生阅读浅易古诗文的能力,而且在于提高他们的现代汉语水平。学生在古诗文学习中可以了解灿烂的古代文化,而这种文化积淀又可以成为他们运用现代汉语时的宏观语境。那些古诗文读得多学得好的人,在运用现代汉语时,也往往多一份雅致和凝重,少一份苍白和飘浮;多一份精练和轻灵,少一份芜杂和笨拙。教材的选文,如果说现代文应当多选优秀时文,那么古诗文则应当多选传统名篇。古诗文的教学更应提倡诵读,让学生在诵读中体验“明月松间照,清泉石上流”的自然境界、“三军可夺帅也,匹夫不可夺志也”的精神境界,领悟孔孟的庄重与热烈、老庄的智慧与洒脱、墨家的思辩与求实。
  五、“世事洞明皆学问,人情练达即文章。”——生活的语文
  1、语文即生活。
  
语文与生活是天然联系在一起的,语文是反映生活又反过来服务于生活的一种工具。对学生而言,语文本身就是一种特殊的生活。
  课本即生活的记录。《凡卡》记录了一个9岁儿童从农村来到莫斯科做学徒的痛苦生活;《养花》展示了老舍先生精心侍弄花草的生活情趣;《火烧云》让我们明了了这样一个朴素的道理:美是到处都有的,对于我们的生活,不是缺少美,而是缺少发现;而《只有一个地球》却给我们提出了一个极为沉重的当代生存难题……。古今中外,天文地理,人世苍桑,世态变迁,都能从语文课本里找到历史足迹。可以说,语文课本中的佳作,是富含生活浓汁的蜜,越品越有味,越钻研越能领悟到生活的真谛。
  教学即生活的阐释。课堂学习是学生生活的一部分,学生要在这里体会生活的苦与乐,感受生活的悲与喜,从中获得生活的间接经验和直接经验。教师的课堂教学,既是对课本所记录的生活进行阐释,也是对自身的生活经历进行阐释。师生交流不是空洞的说教,而是心与心的交流,是情与情的互融。
  阅读即生活的体验。阅读书本,就是阅读生活。读《背影》,就要读出浓浓的父子之情,读出尊老爱幼的传统美德,读懂生活中的亲情和友情,从而读到情感世界的净化。当然,课堂中的阅读是极为有限的,必须向生活延伸。大量的课外书籍以及标语、广告、产品说明等,都可以从中读到语文知识,读到生活的经验,读到人生的哲理。教师在课堂阅读教学中的方法指导,就必须尊重学生的生活实际,尊重学生对生活的各种体验。
  作文即生活的再现。作文就是学生真实生活的再现,是学生审视人生、审视生活所产生的新奇和敏感的真实写照。写作来自生活的需要,是有话要说、有情要抒、有事要叙、有理要讲。当前作文的最大弊病就是脱离了学生的自我需要,脱离了学生内心真实的感受,造成学生言不由衷、辞不达意,不是千篇一律,就是废话连篇,用文字反映生活的能力,自然得不到有效的培养。
  语文教育不能脱离社会生活,生活的需要应成为提高学生语文素养的主要目标;同样,语文学习也不能离开生活实践,生活是语文学习的源头活水,不到生活的源头活水中去学语文,不为生活而学语文,语文就失去了生命力。
  2、语文的外延就是生活的外延。
  
语文是母语课程,学生自小就生活在母语环境中,生活中处处都是语文学习的资源,时时都有学习语文的机会。正如《语文课程标准》所指出的这样:“学习资源和实践机会无处不在,无时不有。”
  课外阅读使语文变得“丰盈”。学习语文“三分靠课内、七分靠课外”,学习语文“得法于课内、得益于课外”。诗人杜甫觉得“读书破万卷,下笔如有神”;语言学家叶斯大林帕森主张“把孩子们投入到语言的海洋中去”;作家高尔基认为“我读得愈多,书就使我和世界愈接近,生活对我变得更加光辉,更加美丽。”我们的父辈祖辈,为什么能出口成章、下笔成文?即使没念上几年书,写出的文章为什么也大多文从句顺、开阖有度?究其原因,全靠多读熟读。如果只读一本薄薄的课本,那是绝对不可能奠定这样的语文功底的。学习语文重在积累。要积累就必须多读熟读,读文学、读历史、读天文、读地理,读经典名著、读诸子百科、读报刊杂志、读辞典文献。读之极熟,“使其言皆若出于吾之口,使其意皆若出于吾之心”。在读中滋养自己的精神,在读中修整自己的言语。“笔参造化神始足,腹有诗书气自华”。
  社会实践使语文变得“酣畅”。社会生活是语文的源泉,也是语文能力形成的土壤。因此,学习语文更要把学生引向社会,读好社会这本“大书”。听讲座,逛书店,泡图书馆,看展览,练书法,学篆刻,赏文物,观话剧,演小品,吟诗词,作演说,编刊物,搞调查,作采访,乃至组织旅游,直接进入山水和人文景观之中。总之要引进生活的“活水”,观察时代的“风云”。
  生活环境使语文变得“鲜活”。语文学习,除了通过明文安排的显性课程之外,还有对学生的知识、情感、态度、价值观等方面发生潜移默化影响的“隐性课程”,即环境语文。校园的建筑、设施,教室的安排、布置,师生之间的人际交往等,无时无刻不在对学生产生影响。我们的语文学习一旦与学生的生活发生“碰撞”、“交融”,就能产生无限的活力和生机。生活中离不开“朋友”吧。关于“朋友”,可以挖掘的语文资源实在是太多太多。可以问问关于“朋友”的标准,可以讲讲关于“朋友”的趣闻,可以找找关于“朋友”的故事,可以摘摘关于“朋友”的格言,可以唱唱关于“朋友”的歌曲,可以听听关于“朋友”的心语,可以读读关于“朋友”的书籍,可以写写关于“朋友”的佳话。问问、讲讲、找找、摘摘、唱唱、听听、读读、写写,哪一样离得开语文?哪一样没有语文的印记和气息?“朋友”,这个学生生活中最常见的主题,就这样自然而然地跟语文交融在一起。
  3、从学生的生活体验出发学习语文。
  
从一定意义上说,生活的语文,就是儿童的语文,就是基于儿童生活体验的语文。儿童在语文实践过程中,不但是课程意义的接受者,更是课程内涵的主动建构者。他是以自己对生活的理解和体验去解读课程、建构意义的。对此,杨金林先生说得好:“作用于听觉和视觉的语言文字本身没有意义,有意义的是隐藏于视听信息背后的弦外之音,言外之意。这些要靠听读者心灵的眼与耳来把握。这心灵的眼与耳就是人生的积累和人心灵的感悟能力。”学生的生活体验是语文发展、当然也是精神成长的源泉和土壤。学生的生活体验越丰富,他能感悟到的语文内涵也就越丰富;学生的生活体验越深刻,他对语文底蕴的理解也就越深刻;学生的生活体验越独特,他建构语文意义的方式也就越独特。
  同样是学《荷花》这篇课文,同样是在欣赏亭亭玉立、婀娜多姿的荷花,学生的体验却是千姿百态、见仁见智的。有的说:“荷花,我真想把你带回家。” 有的说:“荷花,你的美让我陶醉。”有的说:“荷花,我要为你画张画,把你的美永远留下来。”有的说:“荷花,你是美的使者,谢谢你把美带给了我们。”有的说:“荷花,我要赞美你,我要歌唱你。”有的说:“荷花,你出污泥而不染,你是我学习的榜样。”有的说:“荷花,你翩翩起舞的姿态真是太迷人了,我一定会梦见你。”这是在融合了学生独特的生活体验之后和语文的崭新对话。我们完全有理由做出这样的推想:生活中爱画画的盼望着为荷花画张画,生活中爱唱歌的想到了歌唱荷花,生活中爱跳舞的迷恋于荷花的翩翩舞姿,生活中爱读书的折服于荷花的纯洁不染……如果没有学生生活积累的调动,如果没有学生亲身体验的唤醒,怎么能有学生如此富有灵性的真情告白呢?小学生虽然年龄不大、阅历有限,但自懂事以来,他们经历了多少事,认识了多少人,见到了多少景,体味了多少情……这正是他们学习语文取之不尽、用之不竭的宝贵资源啊。
  精神的语文,感性的语文,儿童的语文,民族的语文,生活的语文,最终归结在一起,思考的都是人与语文的关系。说到底,人文精神就是人的精神,母语教育就是人的教育,语文素养就是人的素养。只有全面而深刻地把握好人与语文的关系,语文教育的春天才能最终到来。

自赎与拯救:诗意语文的再发现

自赎与拯救:诗意语文的再发现


杭州市拱宸桥小学  王崧舟


  假如你有两块面包,你得用一块去换一朵水仙花。


                                        ——摘自《古兰经》


  诗意语文不是一个名词,而是一个动词。诗意语文永远走在路上,永远在路上行走。自赎,是对诗意语文行走的价值取向的再发现。价值取向,是对诗意语文所作的本体论的思考,属于形而上的道;拯救,则是对诗意语文坚持前行的实践智慧的再发现。实践智慧,是对诗意语文所作的方法论的探索,属于形而下的术。两者互参,则道术不二。唯道术不二,才有望进入诗意语文的澄明之境。 
  一、审美与存在:诗意语文价值取向的再发现 
  价值转乾坤。对诗意语文的探索,素来都不缺犁行于实践大地的方略和技术,缺的是行动之前的价值关怀、行动之后的价值皈依。丢了价值的憬悟,就是丢了诗意语文的魂。诗意语文的价值观,不妨从以下几个维度加以考量:
  1.诗性品质,本体价值的再确证
  汉语的诗性品质,集中表现在它“以象见意的诗性特征”(辛国刚),它是中国诗性文化的终极表达,也是汉语有别于印欧语系的根性特征。
  汉字是汉语诗性品质的基因。象形是汉字诗性品质的基础表征,“每个汉字都像一张充满感情向人们诉说着生活的脸”(诗人郑敏),用语言学家范诺洛萨的话说,汉字充满动感,不像拼音文字被语法、词类规则套死;汉字的结构保持了与生活之间的隐喻关系;汉字排除了拼音文字无生命的逻辑性,充满感性色彩。 
  汉语同样感性郁郁,在表达人的内心感受和体验上比拼音文字要直接、自然。汉语没有冠词,无位格、时态、语态等变化,不用或者少用连接词,在语法上比逻辑严密的拼音文字要灵活自由得多,王力先生认为:“西洋人做文章是把语言化零为整,中国人做文章几乎可以说是化整为零。”汉语能“随物赋形”,重“意合”而轻“形合”,更接近人的瞬间体验而非理性思维。
  诗意语文强调汉语的诗性品质,旨在更好的实现语文教育的民族化。 
  2.审美解读,文本价值的再开掘
  文本解读从总体上看,大致存有三种方式,即:功利解读、科学解读和审美解读。功利解读以了解和掌握文本提供的有用信息和知识为己任,科学解读,则以探寻和发现文本的客观规律为鹄的。审美解读,与上述两种解读方式大异其趣,它以观照和体认文本的情感境界为旨趣,最终走向自我理解。
  这是由语文课程的载体特征所决定的。不可否认,“文学作品”是语文课程的主要载体。曹明海先生指出,文学是感情的产物。在文学解读中,必须切实把握文学感情化的特性和规律,着力于作品中“情化的自然”的审美透视。
  姚斯指出,文学作品并不是一种“自在之物”,而是“为它之物”。因此,审美解读是将文本从静态的物质符号中解放出来,还原为鲜活生命的唯一可能的魔术。但是,审美解读并不需要对作品原意的复原,也无法复原,而“需要一种创造性的审美态度”(王岳川)。 
  审美解读,不仅关注文本的审美内容,同样关注它的审美形式,诸如文本语言的形象美、情韵美、意境美、建筑美、音乐美等。审美解读,为语文教育的审美化奠定了方法论的基础。 
   3.陶冶功效,过程价值的再思考
  学者谭维智认为:“教学不是工艺,而是哲学,是艺术,是诗篇,是思想与思想的碰撞,是心灵与心灵的交流,是生命与生命的对话。”
  作为一门具有多重复合功能和价值的课程,语文教育的形象性、情感性、人文性、思想性、实践性等,都是其进行生命陶冶和建构的得天独厚、无与伦比的条件和优势。
  语文教育是师生生命的一段重要历程,并且作为过程将对师生生命的成长产生深刻的意义。而这种生命的成长,主要是通过对话的方式得以实现的。对话具有多种功效,诸如启迪、唤醒、激励、构建、协调、灌输等,诗意语文从生命成长和母语习得的视角出发,更讲究对话的陶冶功效。  
  陶冶性对话,强调理解言语生命、回归言语生活、融入言语情感、激活言语体验、丰富言语想像、培植言语人格。
  诚如潘新和先生所言:“语文教育的整个过程就是致力于帮助学生了解并建立人的生命活动和言语表现之间的紧密联系。”陶冶性对话,正是语文教育生命化的一个必然选择。 
  4.游戏天性,主体价值的再澄明 
  席勒认为:“人只有在充分意义上是人的时候,才游戏;而只有当人游戏的时候,他才是完全的人。”儿童的游戏天性,使他们比成人更容易进入“全人”的状态,这种状态,是不计功利、剪除压力的自由状态,是全然进入、全心投入的忘我状态,是无中生有、化虚为实的想像状态,是物我同一、主客双泯的解脱状态。这样的状态,实为诗意的状态。
  语文教育,正是要顺应和牧养儿童的这种游戏天性,苏霍姆林斯基曾不无感慨地指出:“游戏——这是一扇巨大的、明亮的窗子,正是通过这扇窗子,关于周围世界的图景、概念的令人赏心悦目的光流,才照射到了儿童的精神世界。游戏——这是点燃儿童的求知欲和钻研精神的火星的火种。”
  诗意语文,它的丰富的言语想像、多彩的情感体验、灵动的对话交流以及高度的精神投入,无不在某种意义上契合了儿童的这种游戏天性,而对这种游戏天性的顺应、引导和牧养,将成为儿童言语人生乃至诗意人生的一抹温暖的亮色,这也是语文教育儿童化的秘密配方。
  二、陶冶与表现:诗意语文实践智慧的再发现
  
诗意语文拒斥一切教育实践的程式化、套路化,诗意本身所蕴含着的灵动、超越的情味,昭示着诗意语文永恒的开放姿态和包容情怀。智慧凌驾于方法之上,智慧让诗意语文拥有一种内在的力量。
  (一)起点——文本诗意的阐释与重构
  诗意语文的实践智慧,始自对“文本诗意”的阐释和重构。潘新和先生主张:阅读活动首要的和根本的就是要引导学生感悟、把握、领会优秀读物的“秘妙”。从审美的角度看,我们不妨将这“秘妙”称之为“文本诗意”。
  文本诗意,往往就是那些“人人心中有,个个笔下无”的言语存在,它可能是某种言语表现形式,也可能是动人的情感、独特的思想、深刻的哲理、重要的信息,或者形式与内容两者兼得,但所有的这一切都只能存身于“不朽的文字”。文本诗意,大体上表现在以下几种类型:
  1.文本秘妙,诗意的话语形式 
  诗意的话语形式,意指文本中那些独特的、有机的、充满着情感意义的话语存在。这类话语具有以下一些基本特征:第一,它往往通过语言的陌生化处理和加工,使语言本身得到“突出”;第二,它“尽其所能地挖掘了语言的所有潜力”(南帆),例如声音、节奏、韵律、排列组合方式等,使之成为一个有机的形式;第三,它有着审美含量极高的情感意义和价值,它的形式又能有效地唤起这种情感意义和价值。从教材实际看,诗意的话语形式可以分成三类:
  第一类是诗歌。如李白的《送孟浩然之广陵》、纳兰性德的《长相思》、艾青的《希望》、泰戈尔的《对岸》等。 
  第二类是美文。如朱自清的《春》、郑振铎的《鸬鹚》、琦君的《桂花雨》、巴金的《鸟的天堂》等。
  第三类是嘉辞。散见于诗歌、美文之外的其它文本中,或是一个词、或是一句话、或是一段文,具有诗意话语的基本特征。如:梁晓声《慈母情深》中的这样一段话:
  背直起来了,我的母亲。转过身来了,我的母亲。褐色的口罩上方,一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我,我的母亲…… 
  从陌生化的角度看,这段话语有两个特点,第一,“我的母亲”连续出现三次;第二,“我的母亲”以后置的方式出现。这样的话语表达,是对日常语言的一种明显的偏离和反抗,能有效地吸引读者的目光驻留到这样一种异乎寻常的话语形式上。从语言潜力显性化的角度看,则排比的句式、长短句的参差错落、一唱三叹的语言节律、以及省略号的绵绵韵味,使这个语段恰似一首短小精致的诗的存在。而其中蕴含着的慈母神态以及由此折射出来的慈母深情,显然有着极高的审美含量。母亲在极其疲惫的劳作中艰难转身的这个细节恰如朱自清先生刻画的父亲的背影,成了表达至爱亲情的一种诗意符号。
  2.全息视点,诗意的典型意象
  意象一词,最初具有对物体作自然模仿所形成的视觉意义,即通常所谓的“形象”。在心理学中,意象指“意识中再现的形象”。用意象派诗人庞德的话来说,意象就是表现“一种在瞬间呈现的理智与情感的复杂经验”。意象不仅是一种描写,而且是一种隐喻,即该意象代表、暗示了某种不可见的“内在”的东西。中国的诗学理论也强调意象是内在之意与外在之像的交融。
  而诗意的典型意象,旨在强化和突出这种意象的审美意义和价值,往往是文本意蕴的一种具有全息性的视点。从教材情况看,诗意的典型意象包括“景物意象”、“事件意象”、“人物意象”、“动物意象”等。
  如:《丑小鸭》中“丑小鸭”这个动物意象,就是一个充满诗意的童话典型。作家梅子涵对“丑小鸭”这个意象有过这样一番充满诗意的阐释:
  丑小鸭变成了一只天鹅,首先在于他逃离了鸭场。面对鸭场里一天糟于一天的生活,他只能惹不起还躲不起了。他“飞过篱笆”,飞过篱笆对他的一生起到了决定性的作用。 
  这是一个转折。否则他会一辈子待在鸭场里。看别人的脸色,听别人闲言碎语,让别人推一把,啄一下,说你长得这么丑。
  道路在篱笆的外面。道路又通向了后来的湖。在路上小鸭是辛劳的也是艰难的,但是艰辛的路使他通往了湖。篱笆里面是不幸,道路是过程,湖是结局。
  湖上的喜剧解释了飞过篱笆的意义,在湖上,小鸭有了施展的机会,有了表现自己的本性、自己的真正的身份、自己的美丽的机会,因为他的同类们就在他的边上,美丽的发现是需要印证的,需要标准,湖上的白天鹅就是小鸭的印证,就是小鸭被证实为不是小鸭的标准,丑成了误会。
  美丽成了丑,是由于篱笆的限制;丑成了美,是由于走出了篱笆。
  从这段阐释看,诗意的典型意象,首先是充满着诗意的丰富的细节的,离开了感性的细节特征,意象只是一个朦胧的轮廓而已;其次,诗意的典型意象,往往有着独特的情感意义和价值,给人以丰富的精神启示和慰藉。
  3.精神嘶鸣,诗意的思想感情 
  文本诗意本身就包含了情感态度、价值观等人文性方面的元素。钱理群先生曾对此作过这样富有诗意的描述:在这里,你们将倾听:对人生万象、宇宙万物深切的关注,深邃的思考;对彼岸理想美好的想像,热情的呼唤;对此岸人的生存困境的痛苦的逼视,勇敢的揭露。于是,这里有高歌,有欢笑,也有哀叹与呻吟。你们将触摸:集中了人世大智大勇的高贵的头颅,融会了人间大悲悯、大欢喜、大憎恨的博大情怀的颗颗大心。你们将在有声有色、有思想、有韵味的语言世界立流连忘返,透过美的语言你窥见的是美的心灵、美的世界。
  我们说,诗意的思想感情,是一种悲悯良善的同情之心,对生命、对世界、对生活充满了垂爱和怜惜;是一种生命不息、梦想不止的浪漫情怀,它有无限美好的憧憬和遐想,以此来慰藉人生的伤感和孤苦;是一种使学生爱之不尽、流连忘返的情趣;是一种使学生思之无穷、味之无极的情味;是一种含蓄而微妙、只可意会难以言传的意蕴;是一种纯真而飘逸、崇高而坚定的精神;是一种使学生幽思绵绵、浮想联翩的情绪;是一种激励生命去欢腾、去烦恼、去憧憬、去悲伤的力量;是一种让心灵不断净化、人格不断升华的境界。 
  如张洁的《我盼春天的荠菜》,文章最具特色之处就是弥漫于其中的“精神的苦难比物质的苦难更为可怕”的独特的思想和情感——这是博大、深刻的人文主义精神。如安徒生的《卖火柴的小女孩》,在引发我们对贫苦、对孤独的深深同情之时,也使我们诗意地感受到梦想对人生痛苦的超越的意义和价值。类似这样的诗意思想、诗意情怀,是可跨越时间、空间、历史、民族乃至意识形态的种种阻隔而成为人生永恒的普世价值的。
  4.超越修辞,诗意的思维方式
  隐含在诗意的言语形式背后的,往往是诗意的思维方式。诗意的思维方式,在很大程度上取决于修辞思维能力。诸如:比喻、排比、夸张、对偶、层递、拈连、同感、衬托、反问、拟人、同语、追加、抵牾等。 
  修辞思维能力,指的是对言语交际效果的预期和关注的能力,是为了追求预期效果而必须具备的语境认知能力和变异创新能力。因此,修辞在本质上是创新、求异的思维品质,是个性化、意图化的认知方式,是载意、求效的行为过程,“是审美化、智慧化的生存运行”(张宗正)。文本诗意的根,不在语言层面,而在思维层面、精神层面。 
  以“比喻”为例,作为语文课程中最常见的一个修辞格,从表面上看,它不过是一种修辞行为,但是,从深层次看,则是一种诗意化的思维方式。譬如:
  一本你喜爱的书就是一位朋友,也是一处你随时想去就去的故地。
                                ——尤安•艾肯《走遍天下书为侣》 
  倘从科学思维的角度看,书是无论如何不能跟朋友归为一类的,故地也同样。理由很简单,书只是“装订成册的著作”(《现代汉语词典》),毫无任何的生命特征,跟“朋友”扯在一起,简直就是风马牛不相及也。 
  那么,将书和朋友、故地连在一起,显然突破了科学思维的窠臼。这种突破,背后支撑着的就是诗意的思维、诗性的智慧。对此,我们不妨加以简单的分析。首先,我们很容易看出,将书和朋友连在一起,使用的是类比联想的思维方式。这种思维,是由对主体产生当前刺激的事物现象(书),激活主体记忆中与其在外观、内构、性质、形状、变化、作用等方面(书和朋友都具有“精神上的归属感”、“愿意经常见面”、“能经常有新的发现和感受”等性质)有共同性、相似性或一致性的事物现象(朋友)的心理历程。顺着这样的思维方向,你还可以说:一本你喜爱的书就是一首百听不厌的乐曲、一幅含蓄蕴藉的画、一轮明月、一程山水、春天、鲜花等。这种诗意思维、诗性智慧,从根本上改变了人的生存方式和生命品质。 
  总之,文本诗意,乃是语文学科赖以处世立身的根本,赖以有别于其他学科的全部特殊矛盾之所在。也因此,文本诗意理所当然地是语文教育最重要的课程目标和教学内容。
  (二)过程——教学诗意的涵养与创生 
  诗意,或可解读为“诗一样的意味”。
  这一解读,隐含了三层要义:第一,诗意是一种隐喻表达,诗不过是个喻体;第二,诗性才是联结喻体和本体的纽带,缺乏诗性的诗是没有资格充任喻体的;第三,具备了诗性的本体,才富有诗意。
  那么,何谓“诗性”呢?在语言学的视野下,学者马钦忠的界定颇为可取,诗性即“独特的、有机的、整体性的,深含着情感价值”。 
  实践证明,“独特的、有机的、整体性的,深含着情感价值”,这些所谓的语言的“诗性”,同样能够成为语文教学设计和实施的重要尺度和坐标,实践的课堂一样可以洋溢诗意的气象和神韵。
  1.整合与融入——开掘教学目标的诗意
  语文教学目标,关涉多种元素,其实现的方式更是多种多样。
  有些目标,落实一个是一个,相互之间各不搭界,此所谓“点式”的落实;也有些目标,前后之间存在紧密的逻辑关联,需要一个挨一个的逐次落实,此所谓“线性”的落实;还有些目标,既非点式,也非线性,而是你中有我、我中有你,各自的实现都同时影响和作用于其它目标的达成,此所谓“网状”的落实。
  倘以诗性的尺度观照语文教学目标,则“网状”的实现过程最富诗意。因此,尽可能的将语文教学的知识、技能、习惯、思想、情感、态度等目标编入一张有机的、整体的网,当是诗意语文的一种自觉追求。
  如《二泉映月》中的一个目标:
  读写并懂得以下新词:茫茫月夜、一泓清泉、流水淙淙、如银月光、静影沉璧、月光照水、蜿蜒而来、水波映月。
  这个目标,可以有以下三种实现方式:
  (1)初读检查中的“点式落实”
  在初读全文之后,出示上述八个新词,或指名读,或流水读,或集体读,解决正音问题。然后,重点请学生说说对“一泓清泉、静影沉璧、蜿蜒而来”这些相对陌生的新词的理解,甚至还可以将上述新词重新放回课文的相关语句中读一读,体会它们各自在具体语境中的意思。
  (2)随文识词中的“线性落实”  
  即对上述新词的教学不单列一个环节,而是将它们搁在解读课文的过程之中,随文解词、逐次落实。当然,具体的教学方式可以因词、因文而异。像“如银月光、月光照水、水波映月”可以一读而过,不作驻留;对“一泓清泉、流水淙淙、蜿蜒而来”不妨略加解释,体会意味;而“茫茫月夜、静影沉璧”则须咬文嚼字、细细品味。 
  (3)整体语境中的“网状落实” 
  先请学生从文中找出所有描写“二泉映月”景色的词句,从中选定上述八个新词,呈现时将其做如下排列: 


茫茫月夜    如银月光
一泓清泉    蜿蜒而来
流水淙淙    静影沉璧
月光照水    水波映月 


  然后,请学生反复诵读这组词语,开始不妨两个词语作为一组读,叫一位读一组,要求读出节奏和味道,最后可以全部连在一起读,读时继续关注读词的节奏和韵味。
  接着让学生展开想象,你置身于这样的情景中,看到了什么、听到了什么,你的感受和心情如何。交流之后,可以让学生带着各自的感受和心情再读八个新词。
最后,顺着学生的对美好景物的感受,设置疑问,这景这情对瞎子阿炳来说却意味着什么。教学借此转入到精读环节。
  试想,哪种目标落实方式富有诗意呢?答案应该是不言而喻的。因此,开掘教学目标的诗意,就是尽可能的为那些貌似“自闭”的目标寻找内在的、深层的意义联系,使之结为一个有机的网状的目标群落。这样一个结网的过程,是需要一种诗意的敏感和想像的。
  2.陌生与期待——彰显教学结构的诗意
  陈钟梁先生曾以一种颇具诗意的方式来描述教学结构的诗意:导言——未成曲调先有情;提问——惊风乱飐芙蓉水;讲述——语不惊人死不休;环节——一枝一叶总关情;过渡——嫁于春风不用媒;小节——似曾相识燕归来;氛围——山雨欲来风满楼。
  其实,教学结构的诗意,主要体现于它的“独特性”。对学生而言,每一堂课,都应该成为一个不可复制的唯一的存在。唯其独特,才能引发学生的学习期待;唯其独特,才能不断保持并扩张学生的学习投入;也唯其独特,才能形成各自的教学个性与风格。
  在诗意语文看来,“陌生化”则是彰显教学结构诗意的基本策略。“陌生化”源自形式主义学派的文学批评,它强调文学话语所造成的异乎寻常的效应,从而产生话语符号的强烈感知性。移植到教学结构中来,则是强调结构呈现的出人意料、结构转换的意想不到,以此增强教学结构对学生的吸引力和驱动力。
  众所周知,教学结构要遵循学生的身心规律和课程的逻辑秩序,但这实在只是形而上层面的一种规约,具体到每一堂课、每一个文本的教学,则是不应该也不可能有凝固的模式、刻板的程序的。充满诗意的教学结构,总是在“熟悉”和“陌生”的两极之间寻求期待的视野和投入的张力。陌生化,总是意味着对教学结构的平庸化和模式化的自觉颠覆。
  如我执教的《两小儿辩日》,教学结构的呈现和延展大体上表现为这样一个过程:
  (1)探日——“理”的寻思
  先听写“车盖”、“盘盂”、“沧沧凉凉”、“探汤”四个新词,再探寻“车盖和盘盂”、“沧沧凉凉和探汤”、“车盖和沧沧凉凉”、“盘盂和探汤”这四组词语在辩日语境中的特殊关系,引出辩日这个矛盾的焦点。这个过程,学生不断感受到一种陌生、一种惊讶,他们心中悬疑迭起:干吗要以这种方式听写这四个词语?四个词语以这样一种排列组合的方式呈现究竟意味着什么呢? 
  (2)辩日——“趣”的体验
  围绕文中两小儿辩斗的语段,以四个递进的层次呈现四种辩斗的方式。第一层次,同桌对读,限于字正腔圆;第二层次,同桌演读,复活文字情味;第三层次,师生范读,还原辩斗场景;第四层次,全班辩读,体验角色情趣。每个层次的转换,都让学生意想不到、意犹未尽:啊?原来还能这么辩啊!
  (3)悟日——“智”的启迪 
  通过“小儿”、“孔子”的多重角色置换,感悟各自的内心体验,提升辩斗的思想含量,再以“孔子究竟会不会说”这一悬疑结束教学。王小庆先生在解读这一课境时,曾这样认为:课堂内“最富于孕育性的那一顷刻”(莱辛)被定格,它将课堂文本的不确定性留给了读者,让读者去想象,去完成这件艺术品的终极意义。
  3.造型与表现——传递教学语言的诗意 
  诗意语文自然离不开诗意的教学语言,但诗意的教学语言并非只是一味的华丽、绚烂、文学化,那种大段的、话剧式的、独白意味的教学语言,常常是对“诗意”的一种“去诗意”。诗意的教学语言,关键在于它的表现力和穿透力。 
  语言的表现力,跟语言的造型密不可分。在教学语言中,提问语言、讲述语言和评价语言尤其需要注意造型。充满诗意的语言造型,对学生的影响和感染是潜移默化、伏延深远的。  
  (1)聚焦、强化——提问语言的造型 
  比如《慈母情深》中有这样一个提问,第一步,直问学生:“鼻子一酸”是种什么感觉;第二步,反问学生:母亲明明已经将钱给了“我”,一元五角,一分没少,一句责怪的话都没有,按理,“我”应该感到怎样;第三步,追问学生:此刻的“我”不但没有丝毫的高兴、丝毫的快乐,相反,此刻的“我”只有伤心、只有难受、只有鼻子一酸的感受,为什么?(稍顿)为什么“我”会鼻子一酸?
  (2)体认、激励——评价语言的造型 
  如学生朗读了《慈母情深》的重点语段之后,老师的评价语言: 
  “那么长的一段话,你不但没念错一个地方,还读得这样通顺,这样字正腔圆,可见平时的基本功是相当扎实的。” 
  “你把自己放进去了,你已经走进了作者的内心世界,你不是在读文字呀,你是在替作者,不,你就是作者,你在向自己的母亲倾诉啊。”  
  “经你这么一读,这段文字的意思就全明白了,不需要再说明什么了。所以,有了疑问,最好的方法还是读书啊。” 
  “听得出,你在努力,在一点一点的进步。跟第一次朗读相比,我简直不敢相信自己的耳朵了。” 
  (3)灵动、机智——讲述语言的造型 
  如《慈母情深》中,教师跟学生之间有如下随机的讲述:
  针对文字情感的讲述。当学生读懂了母亲疲惫的神情时,老师说:“母亲的眼睛会说话呀!然而,这一切,如今都已经不复存在了。此时此刻,我第一次真真切切地发现,母亲的背不再坚挺,母亲的脸不再红润,母亲的眼睛不再清澈、不再炯炯有神。母亲啊,我的母亲!你怎么会变得如此憔悴、如此瘦弱、如此疲惫?”(稍顿,全场一片静寂) 
  针对言语知识的讲述。当学生体悟到文中一个排比句的表达情味时,老师说:“说得好!这就叫作一语中的啊!第二句呢,尽管意思完全相同,但是,四个表示‘立刻’的词不同了,所以,就无法形成一种排比的语势、排比的节奏,所以,那种急促的、忙碌的感觉就被淡化了。是这个理儿吧?” 
  针对朗读情境的讲述。当学生领会了母亲“塞”钱这个细节时,老师说:“有力也罢,慷慨也罢,毫不犹豫也罢,其实都无须再说,因为,它们都已经深深地嵌在这个‘塞’字上了。来,让我们读出这个字的深情。” 
  4.渲染与烘托——营造教学氛围的诗意 
  教学氛围的诗意,主要在于它深含着的情感价值。氛围是一种“场”,氛围的诗意是一种场的效应。在一个诗意的“场”里,教师与学生总是全身心地投入其间,或设身处地、或身临其境、或感同身受、或心驰神往,共同进入一种“审美自失”的精神状态。
  如《鱼游到了纸上》的一个教学片断:
  (1)“在场”氛围的营造
  师:(课件呈现:哟,金鱼游到了他的纸上来啦!)同学们想一想,假如你当时就在现场,你突然听到这么一声喊叫,你的第一反应是什么?
  生:我觉得非常奇怪,鱼为什么会游到纸上来了呢?鱼不是生活在水里吗?我就想过去看个明白。
  生:我的脑子里有千万个问号,鱼一离开水就会死的,它为什么还会在纸上游来游去?我也想过去看看。
  师:还有谁也想迫不及待地挤过去看个究竟?
  生:(纷纷举手)
  师:好的,哪位来做这个小女孩?(指名一学生起立)我请她喊这一声,你们注意,作出你们的第一反应。(手指着教室)这是在茶室的后院,这里有好几口金鱼缸,青年就在这儿画画。一开始你们都没注意,东张西望,走马观花。突然,你们的耳边传来这样一声惊奇的喊叫——
  生:(朗读)哟,金鱼游到了他的纸上来啦!
  生:(其余学生纷纷围到读句子的同学身边,气氛热烈) 
  (2)“在感”氛围的烘托
  师:(走到学生身边)请问,是什么把你吸引过来的?
  生:是小女孩惊奇的叫声。
  生:是小女孩对青年画画的惊叹。
  师:同学们,你们刚才都说是小女孩的叫声把你吸引过来的,真的如此吗?(稍顿)我们听,假如小女孩的喊声是这样:(课件呈现:哟,金鱼画到了他的纸上来啦!)哟,金鱼画到了他的纸上来啦!还是惊奇地喊,还是惊讶地叫,请问,你还会作出刚才那样的反应吗?
  生:(齐答)不会。
  师:为什么?
  生:我想画就画呗,有什么大不了的,我自己也会画的。
  生:金鱼每个人都会画的,我们何必挤过去看呢?每个人都会画。
  师:说得是呀!所以,真正吸引你过去的,真正让你迫不及待想看个究竟的,只有一个字!那就是——“游”。
  (3)“在思”氛围的渲染
  师:这个“游”字,是对青年画鱼的惊叹!读着这个“游”字,我们仿佛听到了这样的赞叹——
  生:画得太棒了!
  生:真是画得栩栩如生啊!
  生:他把金鱼画得跟活的一样!
  生:画得太像了,跟真的一样!
  生:他画画的水平简直是超一流的!
  师:是的,这一声声的赞叹,都汇成了这样一句话——(课件呈现:哟,金鱼游到了他的纸上来啦!) 
  这里,教师采用“拟境”的手段,引领学生还原了女孩赞画的那个生活场景,使学生更真切、更传神地理解了“鱼游到了纸上”的语言情味。在这样一个充满诗意的教学氛围中,教师的渲染和烘托,学生的角色体验和文字品味,都和他们自身的生命情态紧密相连,可谓“情趣盎然、理趣通达”。 
  诚如张弛所言:“对成功的语文教学来说,诗意是它的本色,是它的活力,是它的灵魂,是它的生命,是它的最高境界。”我们追求语文教学的诗意,旨在追求一种诗意的人生,引导学生从语文学习中发现诗意,感受诗意,在充满诗意的语文教学氛围中,探求人生的意义和家园。 
  (三)出口——主体诗意的唤醒和陶冶
  诗意语文,从教师的角度看,就是要教出语文的诗意;从学生的角度看,就是要学出语文的诗意。其实,诗意的教和诗意的学是交互影响、共同作用的。但最终,诗意语文的价值必须通过学生主体的诗意唤醒和陶冶来实现的。
  1.举象——还原语言的生命图景
  引导学生将语言文字还原成一定的形象、印象和意象,从而实现语言视域和生命视域的融合,乃是诗意语文的基本策略。如《我的伯父鲁迅先生》中“饱经风霜”一词的教学,先让学生回忆生活中见过的“饱经风霜”的脸,借此让学生用自己的语言描述一番车夫的脸,并引导学生透过车夫这一脸的特征去把握他的生活境遇和社会地位,让学生设身处地想像,假如自己在现场会怎么做,最后引出鲁迅先生对待车夫的细节描写。基于审美解读的诗意语文,力求透过文本描绘的感性形式,即物象形态,着力揭示它所蕴含的情感内涵和审美本质。 
  2.造境——创生语言的生命境域
  在举象的基础上,引导学生借助语文文字创造出某种特定的情境、意境和心境。在这里,情境指向课堂、意境指向文本、心境指向学生,它们统一于“不朽的文字”。“境”意指一种“象”的连续体,是各种“象”的剪接、叠加和组合的产物,是一种氛围,一种场。如《长相思》中“身在征途”的像的还原,“心系故园”的像的创生,将这两种连续呈现的“像”加以剪接和重组,就形成了一种孤独、寂寥的课堂情境和文本意境。造境,是审美解读的完形法则在诗意语文实践上的某种自觉回应,它有效避免了肢解化知性解读的偏颇和局限。
  3.入情——体验语言的生命温度
  置身于语文文字所造的境中,引导学生体验其所承载的情感、情味和情怀。在这里,“情”既是一种教学的动力和引力,它驱使学生沉入文本,心甘情愿地与文本做多层面的、深入的对话,更是一种重要的课程资源和目标,是语文课程本体意义上的存在。显然,“情”在诗意语文眼中是手段和目的的同一体。如《一夜的工作》,通过对总理办公室中“宫殿式”的想像和“一个不大的写字台,两张小转椅,一盏台灯”的还原,在“豪华之像”与“简朴之像”的多重对比中,创生出一个“惊讶、难以置信、不可思议”的情境,进而激发学生对总理高尚人格的感动和景仰的心情。 
  4.会意——感悟语言的生命哲思
  在特定的情境中,引导学生感悟并理解语文文字所包含的意义、意趣和意蕴。从根本上说,诗和思是相通的、殊途同归的。拒绝哲思的诗是肤浅的,消解诗意的思是苍白的。诗意的背后总是承载着对生命、对自然的一种当下的洞悉和了悟。如《草船借箭》中诸葛亮“笑”的品读。通过多重引导,学生体认到,笑鲁肃是因为他的忠厚,含有“嬉笑”的意味;笑曹操是因为他的多疑,含有“嘲笑”的情绪;笑周瑜是因为他的狭隘,含有“耻笑”的成分;笑自己是因为他的智慧,含有“欢笑”的情趣;笑大雾是因为他的妙算,含有“颔笑”的韵致。
  5.求气——触摸语言的生命律动
  在特定的情境中,通过诵读品评,探求语言文字的声气、节奏和神韵。“以声求气”是“桐城派”文论和创作的一个核心范畴,“气”是语言承载的生命的律动和张力,“气”存身于语言的“声”,或者说,“气”与“声”具有生命的同构性。而文字本身是不出声的,就像断了气的生命。因此,曾有人把书面语言比成将美酒变成白开水的“罪恶的漏斗”,本来依附于语言声音的极为丰富、微妙的意蕴全都从这漏斗中流失了。而诵读把无声文字还原为有声语言,在这还原过程中就有可能比看更容易、更快捷、更全面地把握语言的思想内涵,特别是进入语言的情感状态和精神世界。
  6.寻根——摄取语言的生命传承
  在特定情境中,引导学生开掘语言文字背后的价值取向、精神母题和文化传承。文化作为人类物质活动的产物和精神活动的结晶,从一开始就与语言结下了不解之缘。文化论视域下的诗意语文,对文字的文化意味自有一种特殊的敏感和追寻。如《江雪》中的“钓”,从表面上看,钓是钓鱼,一个物化的现世意象。但从文化的角度品味,则“钓”是“不钓之钓”,渔翁之意岂在“鱼”?在这里,“钓”是一种独善其身的宣告,一种静观其变的智慧,一种东山再起的抱负,一种无所畏惧的气度。一个“钓”字,承载着多少中华文化的基因。
  总之,诗意语文当是这样一种存在:它在教学中追求思想的力量,但对于仅仅以某种抽象的思辩抵达思想,它说——不;它拒绝冷漠和麻木,它的展开充满感情,但对于只把这理解为直白地宣泄某种情绪和社会意识,它说——不;它的呈现方式以具象为旨趣,但假如具象只意味着对现象的简单还原,它说——不;它的各种教学要素总在特定情境中,但对游离于语言文字的种种渲染和演绎,它说——不;它复活言语的内在之气,但声音的表现倘若只被加以机械的操练和刻板的模塑,它说——不;它是文化的,但对文化所作的任何形式的宏大叙事和过度诠释,它说——不。 
  (四)彼岸——诗意人生的引领和确证 
  潘新和先生指出:语文教育的极境,当是诗意人生的教育。诗意人生,就是指充满“诗意”的言语人生。诗意人生的引领和确证,是一个无限开放、生生不息的过程,它对诗意语文的跋涉和奋进,更多地展现出某种彼岸的意义。
  1.止于至善——诗意人生的情怀 
  诗意,滋生于悲天悯人的情怀。从某种意义上将,诗意语文是一种“宗教”。人性中最美好的一切,皆始于对生命、对自身、对他人的关爱和怜惜。诗意语文,正是要依托和借助一切“不朽的文字”,在童年时期为学生培植“善根”,为他们的人生涂上一抹温暖的底色。安徒生的《卖火柴的小女孩》,借小女孩之手,一次又一次擦亮火柴,在茫茫黑夜中为世人燃起的就是悲悯之火;杏林子的《生命  生命》,以飞蛾的鼓动、种子的冲破和自己心跳的律动,在我们精神的家园里播撒了敬畏生命、珍惜生命的良善之种。诗意语文,就是要使学生学会悲悯,学会怜惜,关爱生命,拥有一颗利他、向善的美好心灵,使人生的的孤苦和伤感变成蕴藉温婉、缠绵悱恻的感动。 
  2.自由对话——诗意人生的诉求    
  叶秀山先生在分析海德格尔的“人诗意地栖居在大地上”时,指出“诗意的境界”实乃“自由的境界”。生命的自由,表现在主体自由、社会自由和个性自由,无论何种自由形态,它都首先要求人成为一种独立的、具有完整人格的主体。正如雅斯贝尔斯所言:“教育,是人对人的主体间的灵肉交流活动,包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递的功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由的生成,并启动其自由天性。”诗意语文,是人与人之间的精神的自由对话。因其自由,思想即为独立、情感即为自主、意志即为能动。因此,诗意语文的首要任务就是倾听学生自己的思想、情感和意志,诗意语文追求的学习氛围是自由、自然的氛围,诗意语文致力于培养的是具有自由品质的人。 
  3.精神契合——诗意人生的澄明  
  诗意的境界,是一种“感时花溅泪,恨别鸟惊心”的境界。徐复观先生说过:“真正好的诗,他所涉及的客观对象,必定是先摄取在诗人的灵魂之中,经过诗人感情的熔铸、酝酿,而构成他灵魂的一部分,然后再挟带着诗人的血肉以表达出来,于是诗的字句都是诗人的生命,字句的节律也是生命的节律。”诗意语文,正是这种人与人之间的精神契合,是“我”与“你”的对话与敞亮。这种契合,是包括学生、教师、文本、作者在内的各自的精神被深深地卷入、沉浸和交融,是用生命阐释生命的意义,建构富有独特个性的生命化理解,创造精神领域的共识和同在。
  4.追寻幸福——诗意人生的境界    
  诗意是一种不为外力所迫的自由自在,因此也是一种幸福的境界。赵汀阳先生指出,幸福要有“双重关注”,既关注结果的价值,也关注通向结果的行动的价值。《世说新语》载:王子猷居山阴,夜大雪,眠觉,开室命酌酒,四望皎然。因起彷徨,咏左思招隐诗。忽忆戴安道。时戴在剡,即便夜乘小舟就之。经宿方至,造门不前而返。人问其故,王曰:“吾本乘兴而行,兴尽而返,何必见戴?”子猷虽未见戴,但“乘兴而行,兴尽而返”不正是一种深刻的幸福体验吗?诗意语文之诗意,重在对话过程中的欣赏和体验,这一过程,恰似“山阴道上行,山川自相映发,使人应接不暇”。一个人,只有在天真烂漫的创造性活动中实现着自己的生命追求,他才是一个幸福的人。
  5.实现自我——诗意人生的灵魂  
  诗意体验,是一种生命的高峰体验。自我实现的人,常常伴随着这样的高峰体验。“采菊东篱下,悠然见南山”是一种高峰体验,“孤帆远影碧空尽,唯见长江天际流”是一种高峰体验,“大家赞叹着,议论着,唯一没有任何反应的是他自己。他好像和游鱼已经融为一体了”更是一种高峰体验。诗意语文,就是要努力使学生在语文学习中获得高峰体验,在当下实现自我。从目的上看,诗意语文并不局限于语文知识的掌握、语文能力的发展、语文习惯的养成。因为知识、能力、习惯毕竟是外在于生命的东西,是人认识和改造外部世界的工具。诗意语文,更为关怀的是在引领学生掌握知识、发展能力、养成习惯的过程中,启迪其智慧、陶冶其性情、温暖其心灵、充盈其精神,达成生命的自我实现。
我有一个梦,“让语文教育成为生命的诗意存在”。这个梦的诞生,是对生命超越的祈祷。尼采向我吐露了这一秘密:“我就是那必须永远超越的东西。”因为,我是人!人必将诗意地栖居在大地上! 


一首诗是一个塔
基础部分人人可进可懂
修养决定你可以进入诗的哪一层
诗最深核心只有少数人可以进入
自古如此
但如果只有这个少数,塔就飘在天上
     ——于 坚

徜徉在语言之途 ——关于“文本细读”的对话

徜徉在语言之途 ——关于“文本细读”的对话


王崧舟 


  【对话背景】
  2005年7月,王崧舟老师在一次题为《文本细读,徜徉在语言之途》的专题报告中,在中国小语界第一次正式提出了“文本细读”的概念,并对“文本细读”在语文课程论语境下的内涵、姿态、方式以及对教师专业成长的意义进行了比较深入的阐释。2006年1月3日晚,在时任《福建教育》责编的胡本光老师(网名:山城)的策划和主持下,王崧舟(以下简称“王”)通过“与名师零距离QQ群”与一批语文教学的同道,就“文本细读”这一话题展开了一场平等、深入、富有建设性的对话。
  【对话节录】
  王:大家好!我是王崧舟,感谢各位的参与。对话之前先作两点申明:第一,我打字速度比较慢,回应起来可能有些拖沓,请大家包涵;第二,因为是“一对多”的关系,为了不影响对话的秩序,所以我只能按照预定的规则和大家互动。不当之处,请多谅解。谢谢!下面欢迎大家提问。
  张晓飞(河南省灵宝市第二小学)、山城、风追云:何谓文本细读?文本细读和文本解读有什么联系和区别?
  王:文本细读源于20世纪西方文论中的一个重要流派——语义学,该流派将语义分析作为文学批评最基本的方法和手段,其中文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法,其基本特征是:
  第一,以文本为中心。它强调文本本身就是一个自主独立的存在,布鲁克斯主张,文学批评就是对作品本身的描述和评价。至于作者的真实意图,我们只能以作品为依据,只有在作品中实现的意图才是作者的真正意图;至于作者事前对作品的设想和事后的回忆,都不足为据。
  第二,重视语境对语义分析的影响。它认为语境对于理解文本词汇的深层意义十分重要。瑞恰兹反复强调,文本中,是某个词、句或段与上下文之间的联系确定了特定词、句或段的具体意义。
  第三,强调文本的内部组织结构。它还将文本解读重点聚焦到文本内部的组织结构上。韦勒克认为,对文学背景、环境和外因的研究决不可能解决对作品这一对象的描述、分析和评价等问题。他强调作品就是一个隐含着并需要意义和价值的符号结构,主张解读就应该以具有这样的符号结构的作品为主要对象。
  刘文东(广东佛山市南海区石门试验小学)、陈春霞(湖北黄石市阳新富池荷花路70号)、谢道权(江苏省泰兴市焦荡小学):那么,课程教学语境下的“文本细读”的内涵和意义又是什么呢?
  王:通俗地讲,我们所谈的“文本细读”是对语义学文本细读概念的一种借用、活用,甚至是一种“盗用”。在文学批评的语境下,文本细读作为一种研究作品的方法,是为文学批评服务的,其目的和旨归被牢牢锁定在文学批评上。而在课程教学的语境下,文本细读则转移至服务阅读教学,是从阅读教学出发,为了阅读教学并与之结伴同行。这时的文本细读衍生了一些与其母体不同的规定性,具体来说:
  第一,细读姿态的多元性。解读姿态是文本细读的一个先在问题,课程论语境下的文本细读,主张作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜等多种姿态的和平共处。而选择何种细读姿态,则是教师的一种自由,对阅读教学而言,我们认为都有其存在的必要和价值。
  第二,细读指向的言语性。文本细读,就是教师对言语此在的细读。它从字、词、句等言语材料的释读入手,细致分析言语的表达手法、修辞手法,层层解剖言语内在的组织结构,全力开掘言语的多侧面内涵。指向言语性的细读,是被课程背景和教学目的双重规定的。
  第三,细读结论的兼容性。教师的文本细读,既是一个接受的过程,也是一个发现的过程。教师既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点,更要关注、珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只要有利于教学,他人的观点、自己的感悟就有必要兼容并包,达到相辅相成。
  第四,细读经验的共享性。文本细读对教师而言,不仅是对言语存在的一个发现过程,也是对言语细读的一个体验过程。此过程,他既收获言语解读的意义、意味和意蕴,也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过教师亲历亲为得来的细读经验,对阅读教学来说,无疑是一笔宝贵的课程财富。
  周紫英(安溪实验小学)、叶刚(浙江绍兴县钱清镇江市小学)、邢军(山东滕州龙泉中心小学):王老师的课设计妙到毫颠,比如《草船借箭》中的“笑”,《鸬鹚》中的“一抹”。请问如何捕捉文本的关键处进行细读?
  王:好的,我稍慢一点回答。恕我孤陋寡闻,“毫颠”一词不知何义。可否将“毫颠”误读为“精细、精微”?如果可以,则这样的夸赞实在不敢当。此题的第一问,似乎游离了“文本细读”这一主题,姑且不论。 
  第二问很有些分量,文本细读虽然强调沉入言语、逐字逐句解读,但这种解读并非漫无目的、毫无重点的散步式细读。有时,处处精细就是扼杀精细,“精细反被精细误”就是细读辩证法的一个生动体现。但问题在于,“文本的关键处”对于教师而言是一个先验的存在吗?如果不是,那么我们凭什么断定、指认诸葛亮的“笑着”、渔人的“一抹”是文本的关键处呢?事实上,文本的关键处只能存在于细读之中。并非先有一个贴着标签的关键处,然后供你来慢慢地细读。所以,话应该倒过来说,在细读中捕捉文本的关键处。
  如何细读才能捕捉文本的关键处呢?我当然可以介绍一些具体技术,诸如:从文本主旨出发辨析关键处、从文本结构着眼梳理关键处、从文本体裁入手发现关键处等。但我并不以为这些细读技术本身就能确保你将文本的关键处逮个正着。问题的关键不在细读行为的本身,而在细读着的那个人。我们不能撇开细读的主语(“某某在细读中”的那个“某某”),而将“捕捉关键处”这一任务交给那个没头没脑的谓语“细读”去完成。因此,命题似应改为这样的表述才妥帖些:我通过细读捕捉文本的关键处。只有进入细读中的这个“我”,才有逮住文本关键处的可能。 
  从根本上说,一切都取决于进入细读中的“我”的前结构。这里的前结构,包括“我”的解读姿态、解读经验、解读策略、解读智慧、解读动机、解读情绪等,也包括“我”的文化底蕴、思维方式、人生阅历、人格特征、学识修养、审美情趣等。只有“眼睛”在场的细读是无效的,只有“头脑”在场的细读是低效的,唯有“生命”在场的细读才是真正高效的。我说的这些,也许对于捕捉文本的关键处并无用处,但“无用”本身能否成为一种“用”甚至“大用”呢?这是需要悟的。
  陆萍(江苏南通市鹤涛小学)、风追云:文本细读难道仅仅是教师课前先期阅读吗?如果是这样,其实就是以往的备课钻研教材,何需贴上“文本细读”的新标签?
  王:这个问题问得很尖锐!我先拷问一下自己,这是在做文字游戏吗?在“文本细读”和“钻研教材”之间划等号,似乎草率了些。我觉得,任何概念的提出,都不可能是空穴来风的。它们总是基于某种历史文化语境,在特定语境中创生而成的。就像“对话”与“交流”不能同日而语、“探究”与“提问”不能相提并论一样。
  “文本细读”和“钻研教材”,其实来自两个不同的观念系统和话语系统,两者的根本区别在于,在“钻研教材”所置身的话语系统中,语言被指述为工具,是外在于人的生命存在的,语言是语言,内容是内容,于是,钻研教材就是钻研内容。而在“文本细读”的前置语境中,语言(准确地说是“言语”)是本体,言语是存在的家,言语性是生命的本质属性、固有属性,而不是外加的。那么它所钻研的不是剥离了语言的内容,而是言语本身。注意,是言语本身!这是第一。
  第二,钻研教材,意味着教师在细读文本之前,已经有一个先在的限定:文本是“教材”,文本已经被异化、窄化、浅化为“教材”,教师能读出的不过是文本做为教材的“教学重点”、“教学难点”、“教学特点”和“教学疑点”,“四点”之外可有文本乎?文本细读,则首先让文本返回到原初状态去。原初并非仅指开端,原初就是原本、本原、本体。文本细读,就是将文本返回本体。从这个意义上说,做为文本的“文本”是源,做为教材的“文本”是流;做为文本的“文本”是本,做为教材的“文本”是末;做为文本的“文本”是皮,做为教材的“文本”是毛。
  这能说是贴标签吗?
   陆萍(江苏南通市鹤涛小学):文本细读策略,是读书方法的范畴。那么这种读书方法对于课堂上学生共同学习文本有什么样的导向?
  王:阅读教学本质上是一个对话的过程。假如这一前提我们都能体认的话,那么,接踵而至的就是这样两个问题:第一,我们凭什么去对话?第二,我们去对话什么?
  我们看到一些上得很热闹、很“精彩”的课,其实说的全是套话、废话和传声之话。课上,教师尽管孜孜不倦、循循善诱,尽管和蔼可亲、平易近人,尽管不乏民主精神、平等意识,甚至也不乏操纵自如、左右逢源的对话策略和技巧,但他们的全部心思和努力都放在如何把教材这个大桶里的水舀进学生的瓶子里,而学生却别指望从他们自己那里得到一滴水。你能说这样的对话是有效的、成功的吗?
  语文教学,从某种意义上说,是一种言语感觉和言语智慧的传递,是用教师的言语感悟和言语睿智,唤醒和点化学生的言语悟性和灵性。教师凭什么去对话?教师凭自己的言语经验、言语感悟、言语智慧乃至言语人格去对话;教师去对话什么?教师与学生对话各自的言语经验、言语感悟、言语智慧乃至言语人格。
  无疑,“文本细读”正是语文教师积淀言语经验、获取言语感悟、启迪言语智慧、砥砺言语人格的重要路径和平台。如果语文教师能认真细读每一个文本,将文本里里外外爬梳个透,殚精竭虑,敲骨吸髓,甚至将文本内化为自己的生命化的言语存在,那么,我们还何愁唤不醒学生的言语生命意识、促不进学生的言语生命发展?
  谢道权(江苏省泰兴市焦荡小学)、关震宇(广东省广州市荔湾区宝华培正小学):大多数普通教师如何真正实现属于他自己的文本细读?有相应的具体的操作策略吗?
  :我以为,教师只有首先实现自己的文本细读,而不是被教参、教学设计集萃之类的参考书先行遮蔽了自己的解读,才能实现自己的“在场”。因此,文本细读首先关乎的是教师自身做为一种专业人格的存在。套用一句哲语,“我读故我在”。也因此,文本细读的终极意义不在于老师一定要读出多少“人之未见,人之未发”。我以为,文本细读,是对教师言语智慧和精神境域的一种砥砺和修炼。从这个意义上说,文本细读实在是一次重新发现自己、估价自己、解构自己又升华自己的过程。普通教师之所以“普通”,正在于他们还徘徊在文本细读的门口,尚未真正进入文本细读的堂奥,尚未在文本细读中确证了“我”之存在。
  那么,教师如何真正实现自己的文本细读呢?我的感受和体会是:
  第一,要实现文本细读,首先要解决的是教师自身的“精神惰性”问题。“与读共舞”是一种幸福的折磨、痛苦的享受,是幸福和痛苦纠缠、交织在一起的过程。越是起初,痛苦的感受越是强烈。你走在文本的丛林里,你却看不到清流、听不到鸟鸣、闻不到花香,这不是痛苦又是什么?此时,人所固有的精神惰性就会驱使你中断文本细读之旅。如果放弃一旦成为现实,那么,你真的只有慨叹“良辰美景奈何天,赏心乐事谁家园”的份儿了!
  第二,在进入文本时,重要的是要始终保持一种全然进入的敏感和警觉。一定要打开自己的生命,去教参之蔽、去教材分析之蔽、去他人言述之蔽,让自己的精神胸怀敞开再敞开,始终保持对文本言语的一种高度敏感和警觉,对每一句话,对每一个词,甚至对每一个标点符号,都抱有那种黛玉进贾府式的敏感和警觉。
  第三,你有多种姿态进入文本的可能和自由。“活在文本中”是一种进入姿态。你让自己走进文本的世界,成为其中一个角色,文本这个“警幻仙姑”带着你游历文本所缔造的那个“太虚幻境”,你用心聆听她的种种言说,用心察看仙境的种种景象。“千万次地问”是另一种姿态。进入文本,你总是时不时问:这样言述究竟在言述什么?为什么会这样言述?为什么只能这样言述?用意何在?启示何在?在你千万次地问中,文本被你掰开了、揉碎了,终至于被你消化了、吸收了。前一种是感性的、诗性的进入,后一种是理性的、智性的进入。当然还有更多进入的姿态。更多情况下,姿态是你自己的一种创造。
  第四,细读文本的终极意义就是细读自己。文本是一个美丽的倒影,你在这个倒影中看到的不是文本,而是你自己。你的精神倒影有多深,你对文本细读就有多深;你的精神倒影有远,你对文本细读就有多远。因此,不是文本,而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读。从这个意义说,细读不是从文本开始,而是从“自己”开始,从“此在”开始。这正是:“文本无语笑东风,细读有情长思量。一粒沙子一世界,野花开处见天堂。” 
  山城:许多教师都羡慕名师的课堂精彩不断,“功夫在诗外”。阅读教学的精彩需要教师细读某个词、句或段,挖掘、敲打出隐藏文本言语背后的东西,在细读中发现关键之处,用教师的“误读”引导学生的“误读”,这样才能生成精彩。诚然,如王老师所说“文化视野、言语禀赋、审美旨趣……决定你的细读”,但只要克服精神惰性,提高自身的修养,执著追求,又何愁不能实现细读、发现精彩?感谢王老师,感谢1月3日网络交流活动的主持人海棠、天鹅、寒枫、彩虹、谢道权及全体参与交流的教师。

诗意语文挥洒诗意人生

诗意语文挥洒诗意人生


杭州市拱宸桥小学 王崧舟


  荷尔德林,19世纪德国的哲学诗人,一个被誉为“恢复语言活力和复苏灵魂的人”,面对人生和人类的种种苦难,写下过这样的诗句:
  如果人生纯属辛劳,
  人就会仰天而问:
  难道我所求太多以至无法生存?
  是的,只要良善和纯真尚与人心为伴,
  人就会欣喜地
  用神性来度测自己。
  神莫测而不可知?
  神湛若青天?
  我宁愿信奉后者。
  神本是人的尺规。
  人充满劳绩,但还
  诗意地栖居于大地上。

  是的,人生,语文,充满劳绩但却诗意盎然。让自己、让学生诗意地栖居在语文这片广袤的大地上,不正是我们用神性来度测人生的肇始吗?
  这是一个梦,一个温馨而浪漫的梦,一个需要用一生的良善和纯真去守望的梦。为了这个梦,我们努力着、我们求索着、我们渴盼着、我们感悟着——
  一、诗意的灵魂:价值引领
  诗意语文,其核心、其灵魂是“价值”一词。没有高尚价值引领的语文,是庸俗的语文、粗劣的语文、甚至是罪恶的语文。
  战国时期,赵文王酷爱剑术,天下剑客都蜂拥至赵国,宫廷里聚集了3000多名剑客。赵文王日夜不停地要他们比试剑术,三年来不知死伤了多少剑客,但赵文王却依然乐此不疲。诸侯见赵文王如此沉迷无道,便密谋诛杀赵文王。赵国太子知道消息后焦虑不安,急忙找庄子前去劝阻赵文王。庄子见了赵文王。
  庄子说:“大王,我有三柄不同用途的剑:天子之剑、诸侯之剑、庶人之剑。”
  赵文王问:“何为天子之剑?”
  庄子说:“天子之剑,用燕国做剑锋、齐国做剑棱、晋国做剑刃、周和宋国做剑环、韩国做剑把。此剑一出,向上可以劈开浮云,向下可以斩断地根,天下无人不服、无人不敬。故名天子之剑。”
  赵文王问:“何为诸侯之剑?”
  庄子说:“诸侯之剑,用聪明勇敢的人做剑锋、清廉的人做剑棱、勤奋的人做剑刃、忠诚的人做剑环、豪杰的人做剑把。此剑一出,如雷霆威震四方,四境宾服。故名诸侯之剑。”
  赵文王问:“那何为庶人之剑呢?”
  庄子说:“庶人之剑,满头乱发,言语粗俗,见钱眼开,见利忘义,两眼张着像死鱼一样。此剑一出,上砍国君首级,下刺人民胸膛。大王喜欢的是庶人之剑,真是太可惜了!”
  庄子所谈的,正是一个价值问题。都说“价值转乾坤”,如果我们的语文教学在价值上出了问题,或是异化、湮没了教学所内涵的“人文价值”,或是淡化、剥离了语文所固有的“本体价值”,那么,我们就会陷入“马跑得越快、车夫的驾驶技术越高、带的盘缠越多,离楚国也就越远”的悲哀。因此,诗意语文,首先应该追寻的是一种高尚的价值。在语文的价值取向上,我们老师决不能放弃引领的责任。
  上《去年的树》,在整体感知的时候老师启发学生说说你体会到了什么:有的说“我体会到要珍惜朋友之间的友情”;有的说“我体会到了乱砍滥伐树木,破坏了环境,我们一定要保护好环境”;有的说“我体会到了鸟儿的真诚”;有的说“我体会到了树木的伟大,他为了人们能点燃油灯,宁可牺牲自己”;有的说“我体会到了那些乱砍滥伐的人真可恶,他们不但破坏了自然环境,也破坏了树木与鸟儿的友情”;有的说我体会到了真情难找”。显然,对文本价值的感悟,有的是深刻的、有的是肤浅的;有的是正确的、有的是错误的。这对学生的学习而言,是正常的,毕竟每个学生的语文基础、思维品质、文化背景不一样。但不正常的是老师的教学,课堂上,老师对学生的上述表达统统予以肯定和褒奖,完全放弃了做为一名教师应尽的价值引领的责任。
  导致这样放弃的原因很多,有的是自己本身对文本价值、课堂价值、教育价值的把握发生偏离和扭曲;有的是对价值虽然心里有谱但却引领乏术;有的是害怕引领不当反而落个牵得过多的罪名;有的是将多元感悟误解为想怎么说就怎么说;有的担心否定了学生的理解会挫伤他们的自尊和自信……凡此种种,不一而足。语文课的价值问题,是课堂教学的根本问题。在对待根本问题上,我们不能有丝毫含糊、丝毫犹豫、丝毫摇摆、丝毫误解。《去年的树》,就是要让学生感受到一诺千金、矢志不渝的诚信;《三顾茅庐》,就是要让学生体会到惜才、爱才、求才、重才,得人才则得天下的真理;《狐狸和乌鸦》,决不能将乌鸦的形象异化为一个受害者、一个知错就改的聪明者;《飞夺泸定桥》,除了对“为有牺牲多壮志、敢教日月换新天”的红军先烈表示崇敬和赞美之外,我们有必要用“北上抗日”伪战略为那些使红军遭受巨大损失的人洗刷千古罪名吗?这一切,说到底,不就是一个价值引领的问题吗?诗意语文,怎能让价值引领缺席?
  二、诗意的血脉:文化传承
  
诗意语文,应该用全人类的文化神韵去滋润学生的心田,引领他们登堂入室,领略人类文化大厦的恢弘气势和美丽姿态,充分享受徜徉人类文化之中的无穷乐趣。
  诗意语文,更应该让我们的学生走进积淀着五千年民族精魂的中华文化,让他们去解读、去品味、去领悟、去熏陶、去仰慕、去沉醉……语文是民族文化的根,可以这样说,我们的每一个汉字、每一个词语,无不深深地烙着民族文化的印记,无不流淌着民族精神的热血。诗意语文,就是要让这种传承了数千年历史的民族优秀文化得以继续传承、继续发扬。对语文所承载的民族文化,我们应生出一种敬重、一种亲近、一种珍爱、一种惊叹。
  有人上王安石的《泊船瓜州》,先让学生改诗,对“春风又绿江南岸”的“绿”字进行改动,结果学生改出了各不相同的60多个字;改出来的字,老师还让学生向王安石挑战,跟 “绿”字一争高低。争来争去,争出了一个“艳”字超过了大诗人;借着这股东风,老师索性一不做、二不休,挑起学生进一步质疑王安石的诗句。于是,有人质疑,难道长江的北岸就没有春风和春天了吗?有人质疑,王安石已经到了瓜州,为什么不去近在咫尺的家乡看看?有人质疑,王安石要明月照着他回家,是不是太危险了?
  培养学生的怀疑精神、鼓励学生的创新和求异,我们固然无可非议。但问题在于,我们究竟应该以一种怎样的态度对待我们的传统文化?我们究竟应该让学生在这首诗的学习中汲取一些怎样的东西?
  我们且来看看这首诗的创作背景:宋神宗熙宁二年,王安石由江宁知府被任命为副宰相,进行变法。变法对巩固朝廷统治、增加国家税收起了积极作用,但也触犯了大地主的利益,遭到许多朝臣的反对。宋神宗熙宁七年,王安石被罢相,回江宁任知府。第二年春天,宋神宗又把王安石召回京城当宰相。到第三年,王安石再次辞去宰相职位,回江宁府去了。这首诗作于宋神宗熙宁八年二月,也就是王安石第二次拜相的时候。当时,作者由江宁奉诏进京。坐船沿长江南下,泊船瓜州。再由瓜州沿运河北上,赴汴京任职。
  《泊船瓜州》是千古佳作,其中的“春风又绿江南岸,明月何时照我还”又是千古绝句。众所周知,“绿”字是王安石经过静心筛选的。作者先后用过“到”、“过”、“入”、“满”等字,最终却锁定“绿”字。那么,“绿”字妙在哪里呢?
  一妙在“形象”。着一“绿”字,原本看不见的春风就有了鲜明的视觉形象。展现在我们眼前的是这样一派春光:春风拂煦,百草丛生,千里江岸,满目新绿。这就写出了春风的精神,诗思也深沉得多了。
  二妙在“意味”。“绿”字给人以一种独特的语感,夏丏尊先生说过:在语感锐敏的人心中,见到“新绿”二字,就会感到希望焕然的造化之工、少年的气概等等说不尽的情味。“绿”是什么?是生机、是活力、是希望、是憧憬。诗人心中有否这样的情味呢?答案是肯定的。“又绿”是否还有别的寓意呢?变法的背景、浮沉的仕途,作者心中怎能不对此发出深深的感慨?
  三妙在“理趣”。“绿”是谁带来的?当然是“春风”。“春风”一词,在中国古典美学中,又颇多理趣。它让人想起白居易的“野火烧不尽,春风吹又生”;让人想起李白的“云想衣裳花想容,春风拂槛露华浓”;让人想起孟郊的“春风得意马蹄疾,一日看遍长安花”。“春风”既是写实的,又是象征的。象征什么?皇恩浩荡。春风驱散寒流,那是政治上寒流;春风带来温暖,那是变法图强的温暖。这种心情,用“绿”字表达,最微妙,最含蓄。
  这样一个绝妙的“绿”字,焉是学生的那个“艳”字可以比拟的?焉是这样蜻蜓点水、浮光掠影可以了事的?
  再说“明月何时照我还”一句,质疑王安石不去看家乡、实在太危险,简直让人莫名其妙。这样一质疑,诗的美感和意境荡然无存。我们且来体味一下此句的神韵:
  诗人泊船瓜州,回望钟山许久,不觉红日西沉、皓月东升。隔岸的景物已经消融在朦胧的月色之中,而对钟山的依恋却愈加深厚。变法图强、匡扶社稷是诗人的政治理想;退居林下、寄情山水是诗人的生活理想。仕途艰险、如履薄冰、前程迷茫、世事难料,不由得不让诗人生出“归去来兮”的心愿。“明月”在这里同样既是实写,更是一种意象。“明月”寄托思乡之情。李白的“举头望明月,低头思故乡”;苏东坡的“但愿人长久,千里共婵娟”;范仲淹的“明月楼高休独倚,酒入愁肠,化作相思泪”等等,无不是诗人思乡怀人的一种寄托。
  语文课的浮躁、肤浅、庸俗,大多与缺乏文化积淀、文化底蕴有关。诗意语文,必是洋溢着浓厚的文化气息的精神家园。我们的课程改革,只有融入到这条博大精深、浩浩荡荡的文化长河中才会有真正的生命活力。
  三、诗意的旋律:精神诉求
  
诗意语文,是尊重学生的精神诉求、千方百计地满足学生精神诉求的语文。就文本而言,它是作者的一种精神诉求。对人生、对自然、对社会、对内心,作者有着太多的梦想、太多的思索、太多的困惑、太多的迷茫、太多的觉悟、太多的感慨、太多的痛苦、太多的喜悦……凡此种种,积蓄日久,必有一吐而后快的冲动,于是诉诸笔端、化为文字。就学生与文本的对话而言,本质上也是一种精神诉求。文本做为一种召唤结构,在让学生分享作者有关人生、自然、社会、内心的种种经验的同时,又在不断地勾起学生原有的关于人生、自然、社会、内心的种种经验。这勾起的种种经验,足以让学生产生一吐而后快的冲动。这正是学生在语文课堂上的精神诉求。
  上《捞铁牛》一课,在学习课文的1、2自然段以后,老师针对铁牛的“笨重”,补充了这样一段资料:铁牛始造于唐开元年间,作浮桥的地锚之用。1989年,人们从黄河古道中挖出了四只大铁牛,一只只膘肥体壮、威风凛凛。牛身下铸有小铁山,入地丈余。牛前另有一铁柱,可系铁链。每头牛的体积在3立方米以上,最轻的有26.1吨,最重的达45.1吨,相当于9000多个体重为100斤的人。
  没想到老师的资料一补充,引起了学生的广泛疑问:既然铁牛这么重,它怎么会被洪水冲走的呢?疑问,真实而强烈的问题意识,恰恰是学生在课堂上的一种精神诉求。满足这种精神诉求,无疑有利于学生精神生命的茁壮成长。老师当即调整预设的教学流程,组织小组讨论后开始了全班交流。学生的思维十分活跃:
  有的说,从插图可以看出,铁牛的造型不但大而且还挺圆,洪水以来,自然容易滚动;
  有的说,铁牛在岸上,岸上到河里有一定的坡度。洪水一冲,岸会滑坡,铁牛极有可能滑到河里;
  有的说,铁牛是拴浮桥用的,发洪水时,水猛冲浮桥,浮桥拉动铁牛,就可能将它拉下水去;
  有的说,洪水淹没了浮桥和铁牛,滚滚泥沙就会把铁牛慢慢地滑向河里;
  ……
  这次学生精神诉求的满足,极大的激发和调动了学生表达思考、表达见解、表达情感、表达困惑、表达想象、表达创意的愿望和冲动。于是,在全课教学行将结束的时候,又有学生提出了“怀丙的方法需要改进”的见解。应该看到,学生的精神诉求中,蕴含着极大的生命潜能和创新活力。教师的明智之举,在于尽可能地满足学生的这种精神诉求,真正将课堂中的话语权毫无保留的还给学生。对于改进怀丙的捞法,学生充分发挥自己的想象力和创造力,提出了一个又一个闪烁着真知灼见的建议:
  如:将泥沙换成人。开始时,人都站在船里。铁牛拴住后,再弄些小船,人全到小船上去。这样,既避免了把泥沙弄到黄河里,又捞起了铁牛。
  又如:将泥沙换成水。因为水不仅有浮力,也有重力。先将黄河水舀到船里,等到拴住铁牛后,再将水抽到黄河里。既方便,又不污染黄河。
  还如:可以用沙,但不必向黄河里铲沙。只需增加两只船就可以了。先把装满泥沙的船划到铁牛沉没处,拴住铁牛;然后让另外两只船靠上去,将沙铲到空船里;接着用这两只装满沙的船再去捞另外的铁牛。如此循环,就能将全部铁牛捞上来。
  假如没有学生的精神诉求,假如学生的精神诉求不能得到充分的满足,我们怎么可能分享到如此绝妙的主意和主意背后的种种自豪和愉悦?
  总之,消解课堂上的话语霸权,消解课堂上的话语中心,让每个学生都成为一个自由自在、无拘无束的话语者,满足每个学生来自心灵深处的精神诉求,这是诗意语文应有的追求。
  四、诗意的光华:生命唤醒
  
诗意语文,应是一种充满生命活力、闪耀生命光华的语文。学生的精神生命,是一个由无明到觉悟的过程。这个过程,需要教师不断的唤醒。
  拿《爷爷的芦笛》一课来说,学生与文本对话的过程,就是教师不断唤醒学生精神生命的过程:
  1、唤醒鲜明的视象
  师:爷爷的芦笛是什么样的,你们读懂了吗?
  生:我读了课文知道芦笛是什么样的了。“一张普普通通的苇叶,经爷爷三折两卷,就成了一支芦笛。吹奏起来,曲调是那样婉转悠扬,还带着一股股浓浓的海水味。”芦笛是用芦苇的叶子做的,吹出来的曲调婉转悠扬,很动听。
  生:课文中还有一句话也是写芦笛的。“爷爷折下一片苇叶,做了一支芦笛。清脆的笛音传得很远,招引来好些海鸟,在大海边飞来飞去。”读到这里,我知道了芦笛和我们平时见过的竹笛、竖笛完全不同,它的材料很普通,做法也很简单,但是声音却很清脆。
  生:我还从课文的插图中看到了芦笛的样子,爷爷吹的就是一支用苇叶做成的芦笛。可惜,图中我们只能看到它的样子,却听不到它的声音。
  2、唤醒真切的感触
  师:关于芦笛的样子,看来大家已经比较清楚了。但老师想说,爷爷的这支芦笛你们真的读懂了吗?老师想请大家再读读描写芦笛的这两段话,然后请你们谈谈从中都感受到了些什么。(学生自由朗读。)
  生:从这两段话中我体会到了芦笛的曲调婉转悠扬,连许多海鸟都被动听的笛声吸引来了。
  生:我感到爷爷的心灵手巧。一张普普通通的苇叶,经爷爷三折两卷,就成了一支芦笛。我想要是换了别人,就不一定能做成。
  生:我感受到爷爷是长期生活在海边的,他和海边的一切都有着感情。他很喜欢吹芦笛,而且吹奏芦笛的技巧很高超。
  3、唤醒优美的想象
  师:是的,芦笛是和爷爷紧紧地连在一起的。海水、海鸟、芦苇、芦笛,还有爷爷,一幅多美的画卷呀。老师想请一位同学美美地读读这两段话,同学们边听边想,你的眼前仿佛出现了一幅怎样的画面。(指名配乐朗读。)
  生:我仿佛看到爷爷站在海边,遥望着大海,深情地吹奏起芦笛,笛声婉转悠扬,唤来了许多海鸟,笛声和海鸟的鸣叫声汇成了一曲美妙的音乐。
  生:我仿佛看到了爷爷轻轻地折下一片苇叶,三折两卷就做成了一支精巧的芦笛。爷爷把芦笛放在唇边,轻轻地吐了一口气,那悠扬而清脆的笛音便传了出来。
  生:我仿佛看到在一个恬静的夜晚,爷爷带着强强来到海边做芦笛。仿佛听到婉转悠扬的笛声在大海上回荡。礁石上的海鸟越聚越多,它们大概都是被笛声吸引过来的,听得如痴如醉。
  生:爷爷的笛声清脆悦耳、美妙绝伦,真可谓“此曲只应天上有,人间能得几回闻”。瞧,就连天上的星星也在眨着眼睛侧耳倾听呢。
  4、唤醒飘逸的情怀
  师:多美的情景呀。让我们一起轻轻地走进这优美的画面——(音乐响起,学生齐读这两段课文。)同学们,此时此刻,假如你就置身在大海边,你也跟着爷爷学会了吹奏芦笛,那么,你想吹一首怎样的曲子呢?
  生:我想吹一曲《大海啊,故乡》。因为这首曲子最能表达我对大海的喜爱之情。
  生:我想吹一曲《海鸥,海鸥,我们的朋友》。因为这首曲子和课文的景象十分相近。
  生:我认为站在海边,看着眼前蔚蓝的大海、翱翔的海鸟、飘荡的芦苇,想吹什么曲子并不重要,可以自由自在地任意发挥。想吹什么都行,芦笛无腔信口吹。
  5、唤醒深藏的意味
  师:那么,课文读到这里,你觉得爷爷的芦笛是一支怎样的芦笛呢?
  生:爷爷的芦笛是一支美妙的芦笛。
  生:爷爷的芦笛是一支神奇的芦笛。
  生:爷爷的芦笛是一支迷人的芦笛。
  生:爷爷的芦笛是一支幸福的芦笛。
  生:爷爷的芦笛是一支让人终身难忘的芦笛。
  生:爷爷的芦笛是一支有着生命活力的芦笛。
  每一次唤醒,都使学生的精神生命流光溢彩;每一次唤醒,都使学生的精神生命走向精彩。是的,我们应当牢记,语文是人的主观感受的表达,是内心情感的流露,是个人见解和智慧的展现。语文教育的真正价值在于引领学生获取这种感受、体验这种情感、理解这种见解、转化这种智慧、积淀这种文化,最终形成自己丰富的精神生命。因此,诗意语文的挥洒过程,是学生精神享受的过程,是为学生的精神生命铺垫底子的过程。
  五、诗意的情怀:感性复活
  
诗意语文,不是知识的堆砌体,因为它不用概念和命题说话。诗意语文用形象作词、用感情谱曲。诗意语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画,读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。
  小学阶段的学生,其精神的发展正处于感性时期。他们大多是形象观照长于抽象演绎,情感体验胜于理性把握,直觉顿悟优于逻辑分析,想象再现强于实证推理。这一时期的学生,是在大量接触感性的语文材料、参加感性的语文实践活动中掌握语文的。说白了,他们是在读书中学会阅读的,是在习作中学会作文的,是在口语交际中学会听说的。靠传授大量抽象的语文知识,是决计培养不出良好的语文素养的。
  在语文课上,词语教学是最容易滑向纯理性分析的泥坑的。但《黄河的主人》一课的教学,在复活词语的感性内涵方面,却做了有益的探索。
  初读课文后,老师通过课件呈现出六个新词:
  羊皮筏子    艄公    竹篙    波浪滔滔    惊涛骇浪    如履平地
  他先让学生在小组内部互相交流一下自己对新词的理解,接着组织全班交流,并在交流过程中不失时机地加以点拨和引领,以广化、深化、敏化、美化学生对词的语感:
  对“艄公”一词,老师先让学生说说艄公指的是怎样的人,接着让学生想象一下艄公的模样,最后通过课件呈现艄公的特写镜头。
  对“如履平地”一词,老师先让学生说说“履”是什么意思,然后顺势解释了“如履平地”的意思,接着让学生读读课文中带有该词的句子,让学生说说“如履平地”在课文中具体讲的是什么。
  对“惊涛骇浪”一词,老师现让学生逐字说说意思,然后连起来说整个词的意思。接着,老师问:由“惊涛骇浪”这个词,你们还想到了哪些相似的词语?学生中有说“波浪滔滔”的,有说“浊浪排空”的,有说“汹涌激流”的。老师接着追问:读着这些词语,你的眼前仿佛出现了怎样的画面?学生的想象非常丰富:
  有的说:我去过黄河,看到过壶口瀑布,就像书上的那幅彩图一样。黄河滚滚、波浪滔天、奔腾咆哮、震耳欲聋。看到一排排巨浪向岸边扑来,真让人害怕。
  有的说:读着这些词语,我的脑海里浮现出这样的诗句,乱石穿空,惊涛拍岸,卷起千堆雪。
  有的说:我仿佛看到巨浪一个接着一个向前翻滚,浑浊的黄河水打着巨大的漩涡,好像要吞下一艘艘小船。
  ……
  对“竹篙”和“羊皮筏子”,老师则播放一段录像,让学生看看黄河上真实的羊皮筏子和竹篙。
  掌握了这些词语的感性内涵,老师让学生依据这六个新词,结合课文内容,说说你仿佛看到了一位怎样的黄河艄公。
  生1:我仿佛看到一脸黝黑的艄公,在波浪滔滔的黄河上,勇敢地用竹篙驾驶着羊皮筏子如履平地。
  生2:我仿佛看到一位饱经风霜的艄公,撑着竹篙,驾着羊皮筏子,凭着勇敢、智慧、镇静和机敏,战胜了惊涛骇浪,在波浪滔滔的黄河上如履平地。
  生3:我仿佛看到一艘羊皮筏子在黄河的汹涌激流中出没着,随时都有可能被惊涛骇浪打翻。但一位勇敢而镇静的艄公,灵活自如地用竹篙操纵着羊皮筏子,如履平地,真让人惊心动魄。
  ……
  复活感性,就是说,感性是学生本有的,教师之功在于激活、唤醒和调取这种本有的感性。复活感性,就是要让学生动用自己的感受、视像、想象、情感、直觉、灵性甚至下意识、潜意识等,去感受词语的气息、去触摸词语的肤温、去聆听词语的声音、去掂量词语的体重、去把握词语的脉动和心跳。诗意语文,就是复活学生感性生命的语文,就是让感性和理性趋向融合、求得平衡的语文。
  六、诗意的风采:个性高扬
  
诗意语文,是一种极具个性色彩的语文。语文是“艺术的空壳”,所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”,因此它要求尊重个体、高扬个性,尊重学生对文本的独特体验;语文的形象意义远远大于语文的概念意义,语文的经典作品是常读常新的,“少年读书,如隙中窥月;中年读书,如庭中望月;老年读书,如台上玩月”。
  有老师上《秦始皇兵马俑》一课时,向学生提了这样一个问题:面对这雄伟壮丽的秦始皇兵马俑,你觉得最应该感谢的是谁?
  第一个学生说:“我认为最应该感谢的是秦始皇。”
  第二个学生说:“我认为最应该感谢的是第一个发现秦始皇兵马俑陶片的农民。”
  第三个学生说:“我认为最应该感谢的是写这篇文章的作者。”
  第四个学生说:“我认为最应该感谢的是古代那些建造秦始皇兵马俑的劳动人民。”
  对前三个学生的发言,这位老师或是当堂否定、或是不置可否,对第四个学生的发言,老师则是笑逐颜开、大加赞赏。为什么?因为在老师的心中有且只有一个标准答案:“是古代劳动人民的血汗和智慧,才筑就了被誉为世界第八大奇迹的秦始皇兵马俑,最应该感谢的只能是这些劳动人民。”
  这是教育的悲哀!语文的悲哀!更是生命的悲哀!谁都清楚,对于这个标准答案本身的记忆,也许一年、一月、甚至一周之后就可能被学生淡忘。但是,由此导致的对于自由精神的禁锢、对于独特个性的压抑、对于创新思维的摧残,却会影响人的一生。语文教育的过程,应该是学生感悟自由精神的过程。因为,语文本身就是自由精神的载体。一部“红楼”,写尽风流。单是命意,就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事。语文教育的过程,应该是学生舒展自由精神的过程。儿童自有儿童的感动,儿童自有儿童的诠释,儿童自有儿童的情怀,儿童自有儿童的梦想。语文的主人是儿童,儿童的语文世界必须得到尊重。
  相反,有老师在上老舍先生的《猫》一课时,对“用身子噌你的腿,把脖子伸出来要求给抓痒“”一句的解读,却给了学生广阔的想象空间。
  师:能说说“噌”在这儿的意思吗?
  生:是“摩擦”的意思。
  师:那老舍先生为什么不用“摩擦”而用“噌”呢?请大家再读读课文,体会体会其中的不同。
  生1:我觉得用“摩擦”的话,句子中的猫就没有可爱的那种感觉了。
  生2:我也有这种感觉,就是猫好像不再温柔可亲了。
  师:看来,“噌”虽然有摩擦的意思,但决不仅仅是“摩擦”那么简单。大家联系联系上下文,看看对这个“噌”字还能找到什么新的感觉。(学生自由读课文。)
  生3:我觉得“噌”是一种轻轻地“摩擦”。因为如果擦得很重的话,老舍爷爷会不舒服的。
  生4:我觉得“噌”是一种温柔地“摩擦”。因为课文中说,猫高兴的时候,能比谁都温柔可亲。猫噌主人的腿,那是在向主人表示亲热呢。
  生5:我觉得“噌”还有一种撒娇的味道。猫在老舍爷爷面前撒个娇,要求给抓抓痒。说明猫和老舍爷爷的关系特别好。
  师:体会得真好!大家看,猫这样轻轻地、温柔地、撒娇似的噌着老舍爷爷的腿,还噌出了什么呢?
  生6:噌出了可爱。猫的样子实在是太可爱了。
  生7:噌出了友谊。
  生8:噌出了顽皮。
  生9:噌出了它的天真活泼。
  生10:噌出了乖巧。
  生11:噌出了相互之间的感情。
  师:说得多精彩啊!同学们,一个“噌”字,不仅让我们感受到了猫的可爱,而且让我们看到了一幅“人爱猫,猫爱人”的动人画面。是的,在老舍爷爷看来,猫就是他的孩子;同样,在猫的眼中,老舍爷爷就是它最可信赖的亲人。
  一个简简单单的“噌”字,一个简简单单的动作描写,在老师的调拨和学生的意会下,竟然咀嚼出如此丰富的感觉和内涵。本是一个平面的汉字,在学生多元的、个性化的、充满诗意和想象的感悟下,一下子就立了起来,丰满起来,喷涌出无限的生机与活力。这是一曲个性洋溢的高歌、一片色彩缤纷的朝霞。
  七、诗意的神韵:智慧观照
  
诗意语文,呼唤一种高智慧、大智慧的观照和统领。诗意不是知识的堆砌,而是智慧的结晶。所谓知识,那是看见一粒沙子就是一粒沙子,欣赏一块石头就是一块石头;所谓智慧,它看见的不仅仅是这粒沙子,更是这粒沙子背后的一个个缠绵悱恻的故事,它欣赏的不仅仅是这块石头,更是蕴含在这块石头中的一个个鲜活赤诚的灵魂。
  有人上《丑小鸭》,课已临近尾声,那是在丑小鸭成了美天鹅的时候,是在学生尽情地欢呼着美天鹅、羡慕着美天鹅、赞美着美天鹅的时候,突然,教室的一个角落站起一个学生,漫不经心的说道:“我认为,丑小鸭没什么可高兴的。因为,她本来就是天鹅蛋孵出来的,那她长大了当然就是天鹅喽!总不成变成鸭子呀?”全班一片寂然。是的,这个学生说得没错。丑小鸭的的确确是天鹅蛋孵出来的,她长大了百分百的是一只天鹅。怎么办?学生在思考,老师在思考。
  一会儿过去了,只见语文老师面带微笑、不紧不慢的对全班同学说道:“那位同学说得完全正确。的确,丑小鸭长大了肯定是天鹅。但是,请同学再去仔细地读读书,假如丑小鸭在成长过程中没有经历那么多磨难,假如丑小鸭面对种种困难和挫折害怕了、退缩了,重新回到了那个充满嘲笑、充满歧视、充满侮辱的鸭窝,那么你想一想,丑小鸭长大了能成为一只真正的天鹅吗?”
   一石激起千层浪,从学生的神情举止中,老师明白学生的答案是否定的。她趁势让学生用自己的语言为那只在充满嘲笑、充满歧视、充满侮辱的环境中成长起来的天鹅画一幅像:
  一个说:天鹅耷拉着脑袋,整天有气没力、无精打采。
  一个说:天鹅见到谁都害怕,老早就躲得远远的,生怕被别人发现。
  一个说:天鹅蜷缩着身体,走起路来摇摇晃晃,一边走还一边凄惨地鸣叫着。
  一个说:天鹅白天都在鸭窝里,只有到了夜深人静的时候才敢出来寻找食物吃。它实在是太饿太饿了,它已经瘦得不成模样了。
  ……
  老师话锋一转,说:“一只多么不幸、多么凄惨的天鹅呀。但是,在我们的故事中,这样的不幸没有发生。丑小鸭在冷风苦雨中坚强的成长起来了,它终于成为一只真正的天鹅。”于是,师生再次动情地诵读起丑小鸭的美好结局。
  在这里,我们看到了一种智慧,一种四两拨千斤的智慧,一种在突变状态下精彩生成的智慧。学生从自然生理的角度解读着丑小鸭,显然,这不是文学的思维、不是童话的价值。老师则不然,她敏锐而巧妙的将解读童话的角度由自然生理转向了人文精神,她让学生感受和体验到的是一个精神生命、一个高贵灵魂的成长过程。诗意语文,太需要这样的智慧了。
  我们需要关于生命和心灵的智慧,在面临知识爆炸的时候,明晰学习知识的根本目的是什么,来指导人生道路。
  我们需要一种以人类作为终极目标关怀的智慧,以使知识不致于成为毁灭的魔咒,而是一种人类的福音。
  我们需要语文的实践智慧,这种智慧让我们的语文拥有一种真正内在的力量。
  我们需要一种高效猎取的智慧,能够在语文的广阔海洋中,采撷到闪亮的文化贝壳。
  我们需要一种理性至上的批判性智慧,避免外在和内在的错误。
  我们需要一种随机应变的生成性智慧,能解决语文内外的各种结构性冲突,并将内外各种资源实现最优化。
  我们需要不断超越的创新智慧。
  八、诗意的境界:心灵对话
  
水本无华,相荡而生涟漪,石本无火,相激而发灵光。诗意的语文,是心灵对话的语文。
  真正的阅读是读者与作者的心灵对话,阅读过程是一个“物我回响交流”的过程。这是精神的自由交流,是思想火花的碰撞。在对话中体验人生的种种况味,激发学生的情感渴望,点燃学生的心灵火花,让语文成为学生生命成长的心灵鸡汤、精神元素。这是诗意语文、诗意课堂的应有之义。
  有人在执教三年级《蒲公英》一课时,设计了这样一个教学情境:学生整体感知课文后,老师像变魔术一样捧出一捧蒲公英的种子,用嘴一吹,蒲公英的种子迅速在教师的上空飘飘悠悠地飞起来。同学们都欣喜地看着这些漫天飞舞的小花朵。
  师:同学们,伸出你的小手,鼓起你的小嘴,你就是蒲公英的种子,让我们一起飞起来吧。(教室里顿时开了锅的水,学生们纷纷张开双手、离开课桌,飞了起来。)
  师:飞吧,飞到你想去的地方。教室前方是黑黝黝的土地,教室左边是浪花朵朵的湖泊,教室右边是金光闪闪的沙漠。飞吧,飞吧,蒲公英们,尽情的飞吧。(经教师这么一诱导,有的飞到了讲台前,有的飞向了湖泊、飞向了沙漠,有的飞向了教室的后墙角。)
  师:我是森林电视台的记者,请问你们为何选择沙漠?
  生:因为这里金光闪闪,我们要到这里来探寻宝藏。
  师:你们为什么要投身湖泊?
  生:这里浪花四溅,肯定能给我们带来无限快乐。
  师:那么,你们呢?黑黝黝的土地可不太好玩哟,你们为什么选择它?
  生:因为这里有我们生长需要的水份、养料!(后墙角的“种子”们见老师冷落了他们,一下子拥到了台前。)
  师:我正要采访你们呢,你们这些顽皮的种子,飞到哪里去了?
  生:我飞到了海南岛,看到了南国美丽的景色。
  生:我飞到了安徽,看到了黄山奇丽的风光。
  生:我飞到了首都北京,见到了天安门广场和鲜艳的五星红旗。
  生:我飞回了自己的老家青岛,现在正在沙滩上玩水呢。
  生:我飞到了美丽的大草原,骑在马上尽情地奔跑着。
  ……
  这真是一个充满诗意的课堂。童心和诗意一起随着悠悠飘荡的蒲公英种子,飞向了每个学生的梦想地带。每个学生仿佛都成了诗人,每个学生的心中都流泻出一首首充满幻想和期待的小诗。正是这种自由、平等、充满情趣的对话,让孩子的心灵获得了一种高雅的解脱、一种畅达的飞翔、一种童话般的陶醉和幸福。
  心灵对话,重要的是营造一种安全、自由、和谐、欣赏的课堂氛围、课堂文化。心灵对话,既是学生和作者的心灵交融,也是学生和学生、学生和老师间的生命互动。在学习《鸟的天堂》中那一句“那翠绿的颜色,明亮地照耀着我们的眼睛,似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动”时,老师以自己的对学生经验的体察和对语言意蕴的敏感,为学生提供了一个释放疑惑的机会。
  师:孩子们,刚才读书时,你们有什么不明白的地方,请提出来。
  生:课文中说“那翠绿的颜色,明亮地照耀着我们的眼睛,似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动”,我不明白“新的生命在颤动”指的是什么,作者为什么会有这样的感受呢?
  师:这样吧,再自由地读一读这句话,然后联系上下文,也可以联系生活实际和平时的感受,说说自己的见解。(生自读、体会)
  师:谁来谈谈自己的感受和理解?
  生1:作者是黄昏时到那儿去的,这时候小鸟们都回巢了,躲在大榕树上,只是偶尔拍拍翅膀。当小鸟拍打翅膀时,绿叶就晃动起来。可是绿叶太多了,课文中说是“不留一点缝隙”,所以作者看不见躲在树上的小鸟,但是他却感觉到了“新的生命在颤动”。
  师:是小鸟让每一片绿叶颤动起来,这是多么独特的感受呀。还有不同的见解吗?
  生2:课文中说“榕树正在茂盛的时期,好像把它的全部生命力展示给我们看”,说明这是一株富有活力的大树,作者从它的每一片绿叶上感受到了这种勃勃的生机,所以说“似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动”。
  师:是的,每一片绿叶都是那么青翠、那么鲜亮,让我们分明感受到了勃勃的生机和活力。你能联系上下文来谈自己的理解,真不错。
  生3:绿色是生命的象征,作者看到这每一片绿叶,在晚霞的映照下,闪耀着动人的光彩。尤其是那新生的嫩叶,绿得鲜亮,绿得发光,让作者情不自禁地发出感叹,“那翠绿的颜色,明亮地照耀着我们的眼睛,似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动”。
  师:看到“新绿”,我们自然就会想到可爱的生命、向上的活力、自然的造化。你的感受多深刻呀!
  生4:刚才几个同学都说到了这每一片绿叶本身就孕育着无限生机,但我觉得除此之外,还有一个原因,也许当时吹过一阵阵微风,这些充满活力的绿叶在风中你挤我,我挤你,不停地摇动,才让作者产生了“似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动”的感觉。
  师:风乍起,吹皱一片绿色的海洋。多美的意境呀!
  生5:我觉得绿叶本身并没有动,但是这满树的叶子翠绿欲滴,在阳光的照耀下,发出夺目的亮光,作者看久了,似乎感到绿叶上的点点光斑像是一些可爱的小精灵在舞蹈,眼前有一些绿色的光点在闪烁,所以作者感受到了“新的生命在颤动”。
  师:点点光斑,点点闪烁。那是精灵的舞蹈,那是生命的音符。你为我们描绘了一幅多美的画面啊!孩子们,看来我们每个人对这句话都有自己独特的理解和感受。也许是风吹,也许是鸟动,也许是阳光的照耀,也许是新发的嫩叶,也许是那绿叶本身就孕育着无限的生机,才让作者产生了如此奇妙的感觉。那我们就带着自己的感受来读一读这句话。
  在这里,我们看到了另一种精彩的心灵对话。老师和学生,学生和学生,他们互相倾听着、互相解读着、互相体悟着、互相欣赏着,做为引领者的老师,仿佛成了学生学习语文的知己和知音。他时而惊叹于学生的独特感受,时而陶醉于学生的精辟读法,时而点化着学生的稚嫩见解,时而又提升着学生的审美情怀。
  语文教学的对话,其实是学生、教师、文本之间的一种精神上的沟通,心灵上的碰撞。通过对话的相互作用,让学生达到实践语言、认识世界、发展思维,获得思想启迪,享受审美情趣的目的。我们崇尚对话,这是因为只有对话,才是真正的引导;只有对话,才能走进心灵;只有对话,才能彼此接纳;只有对话,才能相互造就。
  诗意语文,是我们孜孜以求的精神家园。我以为,寻找自己的精神家园,就是安顿我们的灵魂;寻找自己的精神家园,就是听从发自我们灵魂最深处的召唤;寻找自己的精神家园,就是走向清静的彼岸净土;寻找自己的精神家园,就是清除文明给我们的灵魂蒙上的厚厚的尘土,让我们自然、真诚、鲜活的天性充分展现出来。
  人的诗意栖居,正是这种天性的自然流泻。
  如果说,栖居意味着现实主义,那么,诗意就是一种浪漫主义的情怀;
  如果说,栖居意味着物欲的满足,那么,诗意就是一种精神的追寻;
  如果说,栖居意味着采菊东篱下,那么,诗意就是一种悠然见南山的境界;
  如果说,栖居意味着路漫漫其修远兮,那么,诗意就是一种吾将上下而求索的信念;
  如果说,栖居意味着入世,那么,诗意就是一种出世的胸襟;
  如果说,栖居意味着理性,那么,诗意就是一种激情的投入;
  如果说,栖居意味着对生命的执着,那么,诗意就是一种超脱之后的自在和圆融……
  没有栖居,何来人生?没有诗意,何来真正的人生?

我看当前的语文教学

我看当前的语文教学 


 ——答《中国教师报》记者的采访


杭州市拱宸桥小学    王崧舟


      背景:2009年2月12日,《中国教师报》记者茅卫东先生就小语名师谈语文教学的若干话题采访了我本人;8月19日,《中国教师报》以“语文教学特别报道”的形式刊发了对我的部分采访文字。以下内容是我对采访提纲的全部答复,不做任何删改。


  茅卫东:语文教学纷争由来已久,教学目标就是争议的一个焦点。您认为小学语文课究竟应该给学生些什么?
  王崧舟:这是一个价值思考、价值判断的问题。小学语文始终是一门基础学科。对此,《语文课程标准》写得非常明确、非常清楚:“语文素养是学生学好其他课程的基础,也是学生全面发展和终身发展的基础。”
  要给什么?给是给不了的。能致力于“影响和熏陶”就足够了。我们都认同“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”但是,问题的根本不在这里,因为语文素养是一个综合性的结构,其中涉及太多的要素、太多的目标。这时候,价值思考、价值判断的关键不是要不要语文素养,而是要怎样的语文素养。而怎样的语文素养,其实就是一个结构排序的问题。怎样排序,谁排第一,这才能真正体现教师实际奉行的价值取向。
  我对语文素养的排序是:
  第一,基础的语文情感。喜欢不喜欢语文、热爱不热爱语文、痴迷不痴迷语文,始终是衡量语文素养的首要标准、核心价值。一个人,有着再扎实的语文知识、再娴熟的语文技能,对语文却是厌恶、憎恨甚至冷漠,那么,以上的东西全是白搭。
  第二,基础的语文习惯。教育就是培养和塑造习惯,这话虽说有些偏颇,但也击中了基础教育的要害。良好的语文学习习惯,譬如:天天阅读的习惯、不动笔墨不读书的习惯、写日记的习惯等等,是学生终身受用的习惯。
  第三,基础的语文积累。学文如积沙,语文学习本身就是一个慢活;学文是一个厚积薄发的过程,没听说过腹内空空如也下笔洋洋洒洒的人。
  第四,基础的语文技能。譬如:诵读技能、边读边思考技能、列提纲写作文技能等。
  第五,基础的语文知识。
  排序越靠后的,越容易通过考试加以检测;考试越容易检测的,实际教学中越容易被重视。这就是当今语文课程的悖论和悲哀。
  茅卫东:你觉得现在小语课堂教学主要问题是什么? 
  王崧舟:先谈两点前提:第一,问题是相对于理想和目标而言的。现实和理想之间的差距就是问题。理想涉及到价值思考、价值判断,而每个人对语文课程的价值思考是不同的,因此,看到的问题自然也就不同。第二,“现在的小学语文课堂教学”这一提法极有可能是个陷阱。因为,通常提到这一概念是,人们都会下意识的将自己看到、听到、读到的一些公开课等同起来。其实,公开课是一回事,常态课又是一回事。很多情况下,公开课的问题极大地遮蔽了常态课的问题。譬如,现在指谪公开课过于凸现情感、态度、价值观这一维度的课程目标,于是乎,从专家到教研员,从行政官员到基层教师,都以为目前的语文课堂教学从长城内外到大江南北,从繁华都市到偏远乡村,都存在这个问题了!而这,恰恰是分析和反思“现在的语文课堂教学”的最大问题! 
  我不想谈公开课,公开课的问题只占全部课堂教学的百分之一、千分之一、万分之一,尽管这些问题会产生一些负面的影响。但据我所知,与强大的应试体系下的常态的语文课堂教学相比,这种影响几乎可以忽略不计。 
  我更想谈谈常态课的问题。而这些问题的根子其实只有两个,第一,强大的应试教育体系;第二,相对较低的语文教师素养。
  在应试教育体系下,现实中的语文教师是无奈的、无助的、甚至无情的。考什么就教什么,教什么就学什么,这就是问题;怎么考就怎么教,怎么教就怎么学,这更是问题。基础的语文情感是不考的,因此,语文课堂教学可以不在乎,可以遗忘;基础的语文习惯是很难通过一张试卷考出来的,因此,可以忽略不计、抛到九霄云外。
  相对较低的语文教师素养,使语文课只局限于教材的那点东西、考试的那点东西,语文视野、语文积淀都相当局促和狭窄;而即便是教材里面的那点东西,还要教得支离破碎、教得麻木不仁、教得云里雾里,学生的语文素养如何提升?这真是一个大问题。
  茅卫东:你在教学生涯中遇到过的最大的困惑是什么? 
  王崧舟:理想与现实的冲突,就是我遇到的最大的困惑。这一困惑一直伴随着我,从产生的那一刻开始,没有消失过。
  我的理想就是“诗意语文”,对语文教学的追求,一向来存在三个层面上的东西。一是功利层面上的追求,学生的语文考试成绩很好,学生的作文获奖等等;二是科学层面上的追求,形成自己的理论主张,建构自己的教学体系等等;三是审美层面上的追求,按照美的规律和要求审视语文、设计语文、实践语文、评价语文,让语文成为生命的诗意存在。这三个层面有交叉的地方,也有分离的地方;有偕同的地方,也有矛盾的地方。于是,困惑就随之而来了。诗意语文在现实教学中,常常与应试语文、功利语文发生冲突,有些冲突甚至是水火不容、很难调和的。至今,我也未能找到解决和解脱之道。
  王乾坤先生在《文学的承诺》一书中开宗明义:“文学是无用的。这是我十分喜欢的一句话。这应该是文学安身立命的一个起点,文学的尊严就建立在这个起点上。”
  我想,诗意语文也可能是无用的,至少对目前的考试、目前的评价体制、目前的日趋功利的教育教学。但我坚信,无用之用,方是大用! 
  有困惑是好事。有困惑意味着,我们还有成长的冲动,还有生长的空间,还有超越的形上的关怀。也许,正是困惑,给了语文教学、给了职业生涯以无限的可能和憧憬。于是,我们还要行走在困惑与希望不二的路上。
  茅卫东:你对现在的小语教材满意吗? 
  王崧舟:既满意又不满意。 
  满意是相对于以前的教材而言,不满意是相对于我心目中理想的语文教材而言。
  与以前的语文教材相比,现行的语文教材无论从开发理念、整体构架、选文品质、训练载体、图文装帧等角度看,都有了实实在在的进步和改良。从选文品质看,经典的东西、多元文化的东西、反映时代特征的东西、文质兼美的东西占得比例越来越大。这是让人欣喜和满意的。
  但是,不满意也是显而易见的。
  第一,选文难度偏大,中学的下放到小学,小学高段的下放到低段,选文篇幅过长、意蕴过深等等; 
  第二,选文在语言品质这一维度上考量还相当不够,人文的东西大量充斥,而语文本体的东西却被相对淡化;
  第三,选文的儿童主体、儿童文化、儿童哲学的东西相对考虑较少,基本被成人文化所垄断。
  茅卫东:你如何评价这些年的小语课改? 
  王崧舟:忧喜参半,破立不二。
  “忧喜参半”是说课改现状,“破立不二”是说课改走向。
  先说“忧喜参半”。所谓“喜”,是课程改革带来了语文教学的新气象、新境域、新成效。很难设想,没有课程改革,语文教学能有今天这样一种繁花似锦、满园春色的景象。课程改革,提升了整个语文教学的实践力度、深度和广度,这是前所未有的,也是充满机遇和风险的。课程改革,拓展了语文教学的视野,丰富了语文教学的范畴,改善了语文教学的品质。一方面,学生的语文素养得到了相当的提升,他们较之过去学得更主动、更积极、也更有成效;另一方面,在课程改革中得到砥砺和磨炼的还有大批语文教师,他们在实践中不仅成就了学生,也成就了自己,小语界的新生代名师正是伴随着课程改革逐步成长、成熟起来的。
   所谓“忧”,既有近的一面,也有远的一面。一方面,传统语文教学存在的种种积弊和沉疴并没有因为课改而得到根本性的治疗;另一方面,课程改革本身在推进过程中又暴露出一些新的问题和缺陷。总之,“老问题”涛声依旧,“新问题”接踵而至,新老问题纠缠在一起,可谓“剪不断、理还乱”,“才下眉头、却上心头”。所有这些问题,都是课程改革进程中的问题。因此,那种要求退回老路或推倒重来的思路都不是科学的、实事求是的态度。改革中的问题只有通过深化改革才能得到解决。
  再说“破立不二”。深化改革的基本哲学姿态是“破立不二”。所谓“破立不二”,就是有破有立、边破边立、破中有立、立中有破。
  “破立不二”的姿态不仅适用于对待传统的语文教学遗产,也同样适用于对待随着新课程一起成长、形成的新经验、新模式、新理念。对待传统的语文教学遗产,不能只破不立。譬如,重基础的传统、严格训练的传统、读写结合的传统,就需要很好的加以继承和发扬,当然,这种继承不是简单的照搬照抄,同样需要运用新课程理念加以审视、反思和扬弃,这就是“破立不二”的态度。又譬如,新课程大力倡导的探究学习、发现学习、合作学习等学习方式,也有一个因时制宜、因地制宜、因人制宜、因文制宜的问题,并不是用了这些学习方式就一定好、不用这些方式就一定不好,这同样是一种“破立不二”的态度。

诗意·本色·境界

诗意·本色·境界


——有关诗意语文和本色语文的几点断想


杭州市拱宸桥小学   王崧舟


  在本色语文的话题渐趋温和、渐入理性的时候,在诗意语文的实践和探索更趋回归姿态、更入言语表现范畴的时候,重拾诗意语文和本色语文的关系话题,当有一种自然而然的从容面对和明月清风般的安静晤谈了。
  于是,断想就成了一壶明前的龙井,茶香慢溢,若有若无。
   1.境界 ——  “境界”一直是我钟爱的一个语词,它的灵性、空性和无限禅意,自打遇见它的那一刻始,便渐渐地烙印在我生命的底色上。对“境界”,更多的是一种直观的觉着,如水在口、冷暖自知。偶有玩索,便有了这样的感悟:境界是一个三维的存在,它有“边界”义、“境遇”义和“层次”义。“边界”眺望其广度,“境遇”打探其深度,“层次”丈量其高度。
  探讨本色语文的境界,当是边界、境遇和层次三个维度的统一。就境界的广度看,本色语文的边界就是语文的边界,或可断言:本色语文就是语文。就境界的深度看,本色语文的境遇,是就它所处的外部环境、课程语境而言的,新课程文化才是它的底色,本色语文是新课程语境下的语文。就境界的高度看,本色语文的层次,既是最基础的,也是最高端的。说本色语文是最基础的,是因为本色语文是对语文教学的底线要求,是一种大众化的、普适性的框定和廓清;说本色语文是最高端的,是就语文教学的个性、风格和气象而言的,本色语文是绚烂之极归于平淡的语文,是炉火纯青、大象无形的语文。
  2.本色语文就是语文 ——  本色语文不是某种语文,本色语文就是“语文”。何谓“本色”?“本色”就是本来面貌、原来颜色。本色语文,就是让语文回到原初的、本来的状态、质地和特征上去。一言以蔽之,本色语文就是回到“语文”那儿去。杨在隋先生指出:语文课就是引导学生学习语文的课,是学生学习理解和运用祖国语言文字的课,是学生听、说、读、写的综合实践课。一句话,语文课就是“语文”课,本色语文就是本色的“语文”。
  3.课程语境下的本色语文 ——  既然本色语文就是语文,那么在“语文”这一中心词之前冠以“本色”二字,意义何在?意欲何为?大家知道,任何概念的提出,都不可能是凌空出世的。它们总是基于某种特定的历史文化语境,这一特定语境才是概念们真正意欲言说的地方。在“语文”之前冠以本色,意在强调、凸现语文的本质属性,意在唤醒语文教师对语文的原初状态、本来面貌的观照和审视。为何要有这种强调、凸现和唤醒?正是因为在课程实施过程中或多或少、或深或浅、或明或暗地存在着非语文、伪语文、甚至去语文的迹象和症候。有人谓之的“虚”、“闹”、“杂”、“碎”、“偏”等语文教学现象,正是对这种症候的切脉结果。本色语文是对非语文、伪语文、去语文的一种新的颠覆和解构。
  4.本色语文需要辨证解读 ——  思维方式在很大程度上影响着我们对本色语文的解读和阐释,进而影响和引领着我们的语文教学实践行为。对本色语文的误读,尽管是误读,但我们仍有必要摒弃那种机械的二元对立的思维模式。诸如:一说人文性就排斥工具性,一说学生主体就抛弃教师主体,一说情感熏陶就屏蔽基础训练。其实,这些问题的暴露和流行,在很大程度上都源于我们看问题时的思维方式。对于本色语文的解读,我们需要的是那种执其两端而用中的辨证思维。本色语文是针对非语文、伪语文甚至去语文的现象提出来的,它有其侧重的立面,即言语工具性的澄明和坚守。正是这一立面在新课程实施进程中被有意无意地淡化、削弱甚至放逐了,这才是本色语文的时代意义和历史语境价值。但是,这并非表明本色语文要与言语的人文性、情感性决裂。说到底,本色语文是言语工具性和人文性的有机统一和融合。只有统一,才是本色的终极涵义;只有融合,才是本色的真正澄明。语文课程改革之所以出现钟摆现象,在很大程度上,与我们习惯的二元对立思维模式是密不可分的。
  5.本色语文与其说是一种回归,毋宁说是一种扬弃 ——  语文这一概念自诞生之日起,就是一个与时俱进、动态成长的意义集合。倡导本色的语文,不是一种简单的回归,更不是一种历史的复辟。事实上,并不存在一个语文的本来面貌、原初模样。语文本身就在不断成长中,就像老年不能回到青年、青年不能回到童年、童年不能回到呱呱落地的婴儿一样。就时代语境看,本色语文就是言语的工具性和言语的人文性相统一的语文,就是将这两者统一得更和谐、更自然、更纯粹的语文。那种机械的、刻板的、支离破碎的、从语言形式到语言形式的所谓语文,相信并非本色语文的真正指涉。从这个意义上说,本色语文是语文之河在大浪淘沙中引入时代活水后变得更丰盈、更开阔、更平静的语文。
  6.诗意语文是本色语文卷起的一朵美丽浪花 ——  诗意语文不是某种语文,不是另一种语文,它不应表述为“一种怎样的语文”这一格式。诗意语文是语文,语文是它赖以存在的唯一家园。诗意语文是让语文(本色语文)更怎样的语文。这里需要特别强调的是,诗意不是一种外在于语文的东西,诗意是语文本有的,是语文的固有属性,是语文的内在精神。本色语文焉能消解诗意?从这个角度看,诗意语文就是本色的语文。当然,曲解诗意,将诗意作为一种标签硬贴在语文之身,既非诗意语文的本色,亦非本色语文的诗意。真正的本色语文,诗意是其自然的丛林;真正的诗意语文,本色是其最高的巅峰。
  7.规约和超逸  ——  本色语文和诗意语文的关系,是一张剪不断、理还乱的织网。简言之,本色语文是对诗意语文的一种规约,诗意语文则是对本色语文的一种超逸。本色语文对语文课程、语文教学、语文课堂的种种诉求和向度,指涉到语文的本质、目的、内容、方法、路径等,也引导着语文的个性、姿态、风格、面貌、气象等。这些涵盖面广泛的诉求和向度,对诗意语文而言,无疑是一种善意的规约。诗意语文的个性、主张、旨趣只有在本色语文的规约下,只有置身于本色语文的背景下才有其存在的意义和价值。诗意语文在让语文变得更美的同时,在更为重视言语感受和言语想象的同时,在更加彰显语文的情感熏陶、人文关怀的同时,尤其需要小心翼翼地避免课堂教学的虚高、矫情、唯美和伪圣。这种避免,就是对本色语文的回归和沉入。但我们又必须清醒地意识到,本色语文不是某种语文,它就是语文本身,它不是一种模式、一种风格、一种流派,它的边界和语文完全重叠。本色语文绝非语文霸权,相反,本色语文和林林种种的语文教学风格、教学流派只能是一种“一”和“多”的关系,本色语文是“一”,诗意语文则是对这个“一”的超逸,是“多”中的一粒沙子、一朵野花。泰山不拒细壤,故能成其高;江河不择细流,故能就其深。诗意语文对本色语文的超逸,在成就自身的同时,也必将极大的丰富和充盈本色语文的意蕴和胸襟。
  8.素颜韵脚诗  ——  一直喜欢周杰伦的歌,一直喜欢方文山的词和他的素颜韵脚诗。突然有一种冲动,在心境遭遇澄明的那一瞬间,何不将此番对本色语文和诗意语文的思量化作一首诗:


将感悟洗净
舀一勺诗意煮茶
语词袅袅
温热陈年的话
何处飘来
清香的密码
课程流转  生命蹉跎
宛如佛拈花
一壶微笑
沸腾起言说的芽
品过
才知晓语文的味道是回家

听王崧舟老师谈选学课文教学

听王崧舟老师谈选学课文教学


——以《拉萨古城》一课教学为例


作者:陆锡炯 


  人教版教材中最后一单元课文结束后有一组课文,是选学课文。这些课文的安排是第几篇文章对应前面相应的第几单元,与前面该单元主题内容是相呼应的,是对单元主题的补充与拓展,既可以拓宽学生阅读视野,又可以丰富单元阅读内涵,这些课文在性质上区别于精读课文,也区别于略读课文。既然课文类型及性质不同,那么教学着力点、教学目标也应该相应发生变化。选学课文,既可以教,也可以不教;倘若不教,则可以引导学生自主阅读;如果要教学,那么选学课文教学也是一定的特点的。
  编者编排这些课文的最终目的正如前文所言的是作为补充与拓展单元课文、丰富单元主题内涵的。那么从学生的角度而言,这些课文的教学应激起学生阅读兴趣为主,而不应成为他们过重的学习负担。相反,如果要对这些课文教学,那么要充分体现这些课文的特点。著名特级教师王崧舟老师认为,选学课文是阅读教学的一个“用件”、是“语料”,应通过选学课文的教学,培养学生的自主阅读能力。
  近期,李丽老师执教了一节选学课文——人教版五年级下册的《拉萨古城》,李老师的教学整个板块是这样的:
  一、欣赏图片,初识古城
  二、初读课文,留有印象
  1、  请大家自由读课文,把字音读准确,把句子读通顺,同时想一想你读懂了什么?
  2、初读检测:
  三、研讨课文,了解古城
  (一)利用提示,自学课文
  出示学习提示:
  1.自由默读课文,划一划:作者先来到什么地方,再来到什么地方,最后来到什么地方?
  2.在每一个地方,最有特色的是什么?带给你怎样的感受?
  3.完成后同桌用这样的句式进行交流。在(      ),最有特色的是那(         ),让我感受到(          )。
  4.交流自学情况。
  (二)交流、学习第1、2自然段
  (三)学习第三自然段
  在大昭寺,你觉得最有特色的又是什么,说说你的感受。
  (四)读议第四自然段
  在八廓街又有什么特色,带给我们怎样的感受。再给你1分钟时间默读,然后请同学回答。
  四、交流感受,心灵对话
  1、这篇文章是藏族作家次多所作,选入课文时有所改动。他在原文的开头这样说:我曾多次离开家乡,到外地求学、旅行,在那里我吃惊地发现,很多人对我的家乡,是多么缺乏了解。当然,举世闻名的布达拉宫,是谁都知道的,但又有多少人,知道布达拉宫下的拉萨古城是什么样子?古城里又有些什么秘密呢?
  今天,读完了课文,我们又对拉萨了解多少呢?让我们和作者进行一次心灵的对话。写一写。
  敬爱的次多先生:
  你好!读着你的《拉萨古城》,我深深地感受到,拉萨是一座           的城市,
因为        ……我不禁想这样赞叹:                     
  祝愿我们祖国的拉萨             
                                            一位忠实的读者:       


  王老师听了这节课后,以高屋建瓴般的视角对这篇选学课文的教学发表了他的观点。他从选学课文入编教材的课程论的高度对本课的教学目标进行了解析。他认为,对这样的课文,教学目标的设置首先要基于学生有没有读过这篇文章这个学情。学生对拉萨的向往不一,对文本的期待也是不一样的。教学的目标设置应尽可能使学生激起想读这篇文章的欲望,甚至有一种想去拉萨看一看的期待。目标的设定就是让学生在文本学习的过程中升腾起一种对拉萨的向往之情,这也应该是语文学习的三维目标之一。当一节课上完后,学生的感觉是意犹未尽、欲罢不能,对作者次多写的原文的阅读产生了新的期待。那么选学课文的学习要求也达到了。根据这样的观点,王老师又独具匠心地谈了自己对这个文本的设计构想:
  1、整个教学过程设置为两个板块。分别是:(1)自己去读书,看看读懂了什么?(2)还有什么读不懂的?这两个板块设计得真是简约,思路非常清晰。具体怎么规划这两个板块,王老师又提出了他的精妙设想——用这封信(即前文的信)把这两个板块串起来,信的内容分两次写。但是对这封信是要作修改的,因为李老师设计的这封信在王老师看来把孩子的思维框住了,缺乏灵性.他建议这样设计信的格式:
  敬爱的次多先生:
  您好!读着您的《拉萨古城》,我真想去看看           ,去看看           ,去看看                          ,而我最想看的是                  ……
  
这是引导学生第一次写信,这次写信的目的就是渗透第一板块的教学,即:你读懂了什么?作为选学课文,应该放手让学生自主学习,最大限度地培养学生的阅读能力。王老师认为,这次写信要求不看书本,在写之前自己去阅读。这样的阅读教学设想无疑是十分有效的。那么作为教师就要注意了:在交流第一次学生写信内容时,要渗透写作顺序的指导。比如,有学生可能会这样写:
  敬爱的次多先生:
  您好!读着您的《拉萨古城》,我真想去看看坐落在古城中心的大昭寺,去看看繁华的八廓街 ,去看看寺顶上耀眼的金顶  ,而我最想看的是民居楼顶上五彩经幡飘飞  ……
  其实学生如果写成这样的话,就与原文介绍的顺序相左了,可以引导学生先写“大昭寺”,再写“寺顶上耀眼的金顶”,然后写“八廓街”。这样的指导能够有意地使学生树立起运用正确的表达顺序写文章的自觉意识。这是第一次向次多写信的教学预设。
  这一部分完成后,就展开第二板块的教学。引导学生第二次向次多写信,信的格式这样安排:
  次多先生,读了这篇文章,我有很多问题想问您。我想问您的是为什么                 ?为什么          ?我还想问                       ?
  在交流过程中,对有些问题,可以引导学生朗读文章的相关语句,也可以告诉学生:答案也许就在作者的心声中,同学们你们可以去读一读次多先生的原文,它或许能够解决你们的一些困惑;也许有些答案只有到了拉萨才真正明白。这样的设计既体现了选学课文编排的课程意义,又很好地用好了这样的文本,为学生提高阅读理解能力、运用能力、鉴赏能力提供依托。
  王崧舟老师对这个文本设计的妙指点拨,可谓神来之笔!当我们还徘徊在选学课文究竟如何评课议课的圈子中时,他早已在灯火阑珊处胸有成竹了。
  王老师对这篇选学课文的听课指导体现了他对选学课文教学意义、教学思想的深刻认识。这样的认识引发我们深深地思考,笔者以为我们今后在选学课文教学方面至少应该思考这样几个问题:
  1.这种类型的课文的教学设计提倡大板块结构,板块设计应追求简约美,板块与板块之间的推进应防止平面推移,而应该是递进的推移,层层提升。
  2.重点关注学生对选学课文阅读的期待感及趣味性,教学目标应指向教材编排的意义、对应单元的主题内涵,以拓宽学生阅读,丰富阅读经验为基本方向。
  3.教师的教学姿态应该为:少扶多放,尽可能有勇气地完全放手让学生独立自主阅读。
  当然这三个教学要求,只是笔者的臆想,或不甚科学,提出来供大家一起探讨、交流、思辩,以期更加深刻地认识选学课文教学的要义。