解构、颠覆和风格的突围——《两小儿辩日》课堂教学实录

解构、颠覆和风格的突围——《两小儿辩日》课堂教学实录


杭州市拱宸桥小学  王崧舟


  一、举日——“象”的观照


  师:课前,老师布置了预习任务,同学们都做过预习了吧?好的!现在请同学们闭上眼睛,放松!再放松!请随着我的提示,在自己的脑海中观想太阳的样子。早晨,太阳慢慢地出来了,圆圆的,红红的,大大的;中午,太阳升上了天空,升得很高很高,圆圆的,小小的,亮晶晶的。看到了吗?


  生:(齐答)看到了。


  师:很好!现在,请你回忆一下课文中的词语,选择两个词语来形容你看到的太阳的样子,一个形容早晨的太阳,一个形容中午的太阳。然后,把这两个词语默写到本子上。


  生:(默写词语。)


  师:好的!你写了什么?


  生:车盖,盘盂。


  师:你呢?


  生:车盖,盘盂。


  师:车盖形容什么时候的太阳?


  生:早上的太阳。


  师:那么“盘盂”呢?


  生:中午的太阳。


  师:请到台前来,把这两个词语工工整整地写到黑板上。


  生:(上台板书词语。)


  师:写对了。不但写对了,而且这个字儿还写得有模有样、落落大方,真好!和这位同学写得一样的请举手。


  生:(绝大多数学生举了手。)


  师:看来,大家都想到一块儿去了。好的!请大家闭上眼睛,随着我的提示,继续观想太阳。早晨,太阳刚刚升起,照在你的身上,什么感觉?中午,太阳升得很高很高,你置身在强烈的阳光下,你的身体热起来了,不断地热着,不断地热着,都快热得受不了了。感觉到了吗?


  生:(齐答)感觉到了。


  师:好!那么,也像刚才那样,从课文中找出两个词语,来形容你的身体对太阳的感觉,一个形容你对早上太阳的感觉,一个形容你对中午太阳的感觉。请把这两个词语默写到本子上。


  生:(默写词语。)


  师:(巡视,然后请一个同学上台板书“沧沧凉凉”、“探汤”。)


  师:请大家抬头看黑板,跟她写得一样的请举手。


  生:(绝大多数学生举了手。)


  师:(对那个板书的学生)“沧沧凉凉”你是用来形容什么时候的太阳的感觉的?


  生:早上的太阳的感觉。


  师:哦!那么,不用说,“探汤”是用来形容中午太阳的感觉的,对吧?为什么?


  生:因为“沧沧凉凉”是比较冷的感觉,“探汤”是一种热的感觉。中午的太阳比早上的太阳要热,所以我这样写了。


  师:你怎么就断定“探汤”是一种热的感觉呢?


  生:我看了课文的注释,知道“探汤”就是把手伸到热水里去,所以,探汤就是一种热的感觉。


  师:看得出,你的预习做得很充分、很扎实。你不但预习了课文,还预习了课后的注释,这个习惯值得大家学习。好的,请大家看黑板,把这四个形容太阳的词语连起来读一读,每个词语读两遍。


  生:(齐读四个词语。)


  二、探日——“理”的寻思


  师:很好!大家注意看,现在,我在这两个词语之间画一条线,在这两个词语之间也画上一条线(板书:车盖——盘盂;沧沧凉凉——探汤)。想一想,为什么要这样画?这里有些什么名堂?


  生:(陆陆续续有人举手。)


  师:不着急!先听老师把课文读一遍,你们不妨边听边琢磨琢磨其中的名堂。(教师范读全文,学生倾听。)


  师:这两条线这么一画,联系课文内容,你发现了什么名堂?


  生1:我发现它们都是反义词。


  师:哦!能具体说说你的发现吗?


  生1:车盖和盘盂是一对反义词,它们一个样子大,一个样子小。沧沧凉凉和探汤也是一对反义词,它们一个感觉冷,一个感觉很热。


  师:大家注意听了吗?目光敏锐,表达清楚,说得好!他看出了两对词语之间意思正好相反,这是他的发现,你们的发现呢?


  生2:我发现第一对词语都是在写太阳的样子,第二对词语都是在写太阳给人的感觉。


  师:一个了不起的发现。刚才那位同学看到的是两对词语之间相反的关系,现在,你却看到了它们之间相同的关系。大家看,第一对,是从哪个角度来写太阳的?


  生:从形状的角度。


  生:视觉。


  师:没错!从视觉的角度。那么第二对呢?


  生:感觉。


  师:确切地说,是触觉。第一对从视觉的角度写太阳,第二对从触觉的角度写太阳,这是它们之间相同的一面。谁还有不同的发现吗?(师环视课堂)哦,没有了。那好,请找到这些词语所在的句子,谁来读一读?


  生:(朗读)一儿曰:“日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?”


  一儿曰:“日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?”


  师:一大一小,一凉一热。想一想,这四个词语怎么读,才能让人明显地感觉到它们意思的相反。


  生:(朗读这两个句子,通过对“大如车盖”、“如探汤”的重读和对“盘盂”、“沧沧凉凉”的轻读,强调了相反的意思。)


  师:读得真好!来,我们一起来读好这四个词语。请大家看黑板,我们一起读!一儿曰,日初出——(用手指示板书“车盖”,以下相同。)


  生:(齐读,重读)大如车盖。


  师:及日中——


  生:(齐读,轻读)则如盘盂。


  师:此不为远者小而近者大乎?一儿曰,日初出——


  生:(齐读,轻读)沧沧凉凉。


  师:及其日中——


  生:(齐读,重读)如探汤。


  师:此不为近者热而远者凉乎?很好!注意看,现在,老师在这两个词语之间画一个括号,在这两个词语之间也画上一个括号。


车    盖         盘    盂


沧沧凉凉         探    汤


  想一想,这其中又有些什么名堂?(生举手)不着急,默读课文,静心思考,琢磨琢磨这样来分组的名堂。


  生:(默读课文。)


  师:谁发现这样分组的名堂了?


  生1:车盖和沧沧凉凉都是日初出时的太阳,盘盂和探汤都是日中时的太阳。


  师:(板书“日初出”、“日中时”)“日初出”时我们现在叫做——


  生:早晨。


  师:没错。“日中时”我们现在叫做——


  生:中午。


  师:问题来了!同样是在观察太阳,同样是在早晨观察太阳,一儿曰,日初出——


  生:(齐读)大如车盖。


  师:另一儿却曰,日初出——


  生:(齐读)沧沧凉凉。


  师:结果相同吗?


  生:不相同。


  师:为什么?


  生:因为他们观察太阳的角度是不同的,一个从视觉的角度观察,一个从触觉的角度观察,所以不同。


  师:太厉害了,真是一语中的啊!好的,同学们,日初出大如车盖,及日中则如盘盂,这种现象你们在生活中看到过吗?


  生:(齐答)看到过。


  师:看来,一小儿说的是事实。那么,日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,这种感觉你们有过吗?


  生:(齐答)有过。


  师:这么说来,另一小儿说的也是事实,对吧?来!我们再来读读两小儿的观察结果,体会体会他们不同的观察角度。这样,男生读前面一小儿,女生读后面一小儿,我读提示语。准备!一儿从视觉的角度观察太阳,观察的结果是——


  生:(男生齐读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿却从触觉的角度观察太阳,观察的结果则是——


  生:(女生齐读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:同学们,按照常理来说,远的东西看起来总是显得小一点,近的东西看起来总是显得大一点,是吧?


  生:是。


  师:那好,现在我把“车盖”和“盘盂”这两个词语给擦了,谁能在这两个空地方填上“远”和“近”这两个字?


  生:(上台板书,在原“车盖”处填了“近”,在原“盘盂”处填了“远”。)


  师:有不同意见吗?(学生没有异议,教师指着板书)一儿曰,我以日初出去人——近,而日中时——远也。因为——谁接着读一儿的话?因为——


  生:(朗读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿的观点是,日初出去人近,而日中时远也。这是因为,大家一起读。


  生:(齐读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:好!这是一儿的观点。按照常理,远的东西给人的感觉总是冷一些,近的东西给人的感觉总是热一些,对吧?


  生:对的。


  师:那好,我现在把“沧沧凉凉”和“探汤”也擦了,你来填填“远”和“近”,会吗?


  生:(上台板书,在原“沧沧凉凉”处填了“远”,在原“探汤”处填了“近”。)


  师:应该没有什么异议吧?一儿曰,我以日初出——远,而日中时——近也。因为——


  生:(朗读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:大家看,另一儿的观点是,日初出去人远,而日中时近也。这是因为,大家一起读。


  生:(齐读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  三、辩日——“趣”的体验


  师:一个说早上近中午远,一个说早上远中午近。两小儿各说各的观点,各说各的理由,你不服我,我不服你,谁也不肯善罢甘休。用书中的一个词来说,就叫——


  生:(齐答)辩斗。


  师:(板书“辩斗”)你们是怎么理解辩斗的?


  生1:就是争论、辩论。


  生2:就是你说你的,我说我的,谁也不让谁。


  生3:为了一件事,大家吵架,针锋相对。


  师:是这样吗?请同学们找出两小儿“辩斗”的句子,同桌之间分好角色,然后大声朗读两小儿的辩斗。


  生:(同桌之间分角色朗读“辩斗”,教师巡视倾听。)


  师:停下!哪对同桌愿意到上面来朗读“辩斗”?


  生:(一对同桌上台,面向全班同学,朗读“辩斗”部分。)


  师:辩是辩了,就是没有斗起来。这样,请你留下,我来跟你辩斗辩斗。你害怕吗?


  生:(低声的)不怕。(众笑)


  师:听你的口气,看你战战兢兢的样子,我看你还是有点怕。到底怕不怕?


  生:(坚定的)不怕。(众笑)


  师:为什么?


  生:你又不会吃人。(众大笑)


  师:啊!对对对!我是老师,我不是老虎。不对!我现在还是老师吗?


  生:你是一小儿。(众笑)


  师:对!我是一小儿了。那,咱们现在就开始?谁先说?


  生:你先说。


  师:那我就当仁不让了。大家注意听,更要注意看,我们两个小儿是怎样辩斗的。好!我这就开始了——我以日始出时去人近,而日中时远也。该你了!


  生:我以日初出远,而日中时近也。


  师:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  生:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:(语速加快)此言差矣!日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  生:(一愣,迅速作出反应)此言差矣!日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?(众笑)


  师:(语气加强)非然也!日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  生:(机敏的)非然也!日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?(众笑)


  师:(摇着手)非也非也!日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  生:(抢上一步)非也非也非也!日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?(众鼓掌,大笑)


  师:不跟你罗唆了!反正日初出近,日中时远。


  生:你才罗唆呢!就是日初出远,日中时近。


  师:你胡说!日初出近,日中时远。日初出近,日中时远。


  生:你胡说八道!日初出远,日中时近。日初出远,日中时近。(掌声,笑声)


  师:看到了吧?这才叫——大家一起说!


  生:(齐答)辩斗!


  师:喜欢两小儿吗?为什么?


  生1:喜欢!我觉得他们挺可爱的。


  生2:他们很会动脑筋,会钻研问题。


  生3:他们敢于坚持自己的观点,不轻易放弃。


  师:是顽固不化吗?


  生3:不是,他们说得都有道理的,所以他们敢于坚持。


  生4:他们不但能仔细观察,而且还能认真思考。


  师:是的,辩斗不是吵架,不是胡说八道。辩斗中,我们分明看到了两小儿活泼泼的天真烂漫,看到了他们对生活的敏感和思考,也看到了他们不人云亦云、不轻易放弃自己观点的坚持和独立。是吧?


  生:(齐答)是!


  师:那好!我们都来做一回两小儿。全体起立!左手的同学做前面一小儿,右手的同学做后面一小儿。我呢,就读读旁白吧。好!前面一儿们,准备好了吗?


  生1:(左手的学生齐答)准备好了!


  师:后面一儿们,准备好了吗?


  生2:(右手的学生齐答)准备好了!


  师:开始辩斗!孔子东游,见两小儿辩斗,问起故。一儿曰——


  生1:(齐读)我以日始出时去人近,而日中时远也。


  师:一儿曰——


  生2:(齐读)我以日初出远,而日中时近也。


  师:一儿曰——


  生1:(齐读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿曰——


  生2:(齐读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:一儿坚持曰——


  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)


  师:一儿争辩曰——


  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)


  师:一儿反驳曰——


  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)


  师:一儿不服曰——


  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)


  师:一儿扯着嗓子曰——


  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)


  师:一儿跺着双脚曰——


  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)


  师:一儿指着一儿曰——


  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)


  师:一儿毫不示弱,也以手相指曰——


  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)


  师:(突然停顿,过了一会儿)辩呀!斗呀!怎么不辩不斗了?


  生1:太累了!脚都酸了。(众笑)


  生2:老这么辩下去,没意思了。(众笑)


  生3:辩斗也不能没完没了啊?


  生4:孔子过来了。


  四、决日——“知”的分享


  师:请坐。孔子过来了,孔子是谁呀?


  生1:大思想家。


  生2:儒家学说的创始人。


  生3:孔子有弟子三千,是个大教育家。


  生4:孔子博学多才,是个圣人。


  师:可是,这个问题,孔子说得上来吗?


  生:说不上来。


  师:哪儿看出来的?


  生:孔子不能决也。


  师:谁能为“决”组个词语?


  生1:决断。


  生2:决定。


  生3:判决。


  生4:裁决。


  师:一句话,面对两小儿的辩斗,孔子也拿不定主意。是吧?


  生:(齐答)是!


  师:同学们,如果两小儿请教的不是孔子,而是你呢?你会怎么说?(教师指名一学生起立)现在轮到我做两小儿了。先生贵姓?(众笑)


  生:姓田。


  师:哦!田先生!久仰久仰!请问田先生,咱俩谁说得对、谁说得不多呀!


  生:你们两个说得都不对。


  师:都不对?那依你之见,是日初出时去人远还是日中时去人远呢?请田先生不吝赐教。


  生:一样远,没什么区别。


  师:这就怪了。明明是日初出大如车盖,及日中则如盘盂的吗?


  生:这是你的错觉,早上的太阳和中午的太阳是一样大的。早上的太阳看起来像车盖,是因为太阳刚升起来的时候,有地平线,还有树木、房子做比较,所以好像大一点。中午的时候,太阳升到了天上,没有什么可以比较了,所以看起来就像盘盂了。


  师:啊!原来如此!田先生说得有理,说得有理。不过,那日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,又是为什么呢?先生累了,请坐下休息休息,我想请教另外的先生。(教师指名一学生起立)先生贵姓?


  生:免贵姓赵。(众笑)


  师:哦!赵先生!失敬失敬!您知道温度不同的原因吗?


  生:当然知道!早上,太阳是斜射到地球上的,所以地上吸收的热量就少一些,感觉就沧沧凉凉了。到了中午,太阳笔直射在地球上,地上吸收的热量就多了,所以就热了,就像探汤一样了。


  师:哦!我明白了。谢谢两位先生为我指点迷津啊!同学们都明白了吗?


  生:(齐答)明白了!


  五、悟日——“智”的启迪


  师:这个问题,在我们看来,是一个科学常识,并不太难。但搁在两千多年前,却是一个难题。不但难倒了两个爱思考、爱辩斗的小儿,也难倒了大思想家、大学问家、大教育家孔老夫子。是吧?


  生:(齐答)是!


  师:来!我们一起读一读课文的最后一段。


  生:(齐读)孔子不能决也。两小儿笑曰:“孰为汝多知乎?”


  师:(板书“知”)什么叫“知”?


  生1:知识。


  生2:学问。


  生3:知道。


  生4:懂得。


  师:谁说你知识丰富?谁说你学问渊博?原来你也不知道啊!来,我们再来一起笑一笑。两小儿笑曰——


  生:(齐答)哈哈!孰为汝多知乎?


  师:面对两小儿的嘲笑,孔子又会怎么想、怎么回答呢?请你写一写。你可以用白话文来写,那就用“孔子说”开头;如果你对文言文感兴趣,你也可以模仿文言文的语气写,那就用“孔子曰”开头。


  生:(写话,教师巡视,随后示意几个学生起立。)


  师:好!孔老夫子们,面对两小儿的嘲笑,你们有话想说吗?


  生1:真是后生可畏!后生可畏啊!(掌声)


  师:看来,孔老夫子有点心虚了。(众笑)


  生2:三人行,必有我师焉。择其善者而从之,其不善者而改之。(掌声)


  师:好一个虚心好学的孔夫子。心虚大可不必,虚心却值得我们学习。


  生3:知之为知之,不知为不知,是知也。(掌声)


  师:说得好!做学问、做人就应该老老实实。


  生4:天下的知识多如海洋,我哪能样样精通呢?(众笑)


  师:实话实说,学无止境嘛!


  生5:对与错并不重要,重要的是你们学会了观察和思考。


  师:瞧瞧!都什么时候了,还好为人师,职业病啊!(众笑)


  生6:哎!你们两个真是公说公有理,婆说婆有理。


  师:这不废话吗?看来,孔老夫子也有说废话的时候。(众笑、掌声)


  师:同学们,这就不是一个有知、无知、多知、少知的问题了。正象刚才那位同学所讲的那样,知之为知之,不知为不知,是知也。(板书:智)


  师:同学们发现了吗,“智”的下面还是一个什么字?


  生:(齐答)日。


  师:是的,一个平正却充满力量的“日”字。为什么“智”的底下是一个“日”字呢?是一个太阳呢?


  生1:因为智慧就像太阳。


  生2:智慧给我们带来光明。


  生3:智慧也是温暖的。


  生4:有智慧的人总是像太阳一样光明磊落。


  师:说得好!两小儿辩日的故事已经过去两千五百多年了,但是,做为一种人生智慧,两小儿的独立思考、大胆质疑,孔子的实事求是、虚心好学,却像每天升起的太阳一样依然照耀着我们。我们不仅需要自然的太阳,我们也需要智慧的太阳!来,闭上眼睛,让这轮智慧的太阳在你的心头冉冉升起,越升越高!下课。(热烈的掌声)


作为艺术而存在的课堂


——王崧舟《两小儿辩日》的美学境界


浙江省杭州市北苑实验中学  王小庆


  在每个领域中出现的凡是值得被称为艺术性的活动,都必须具有审美意义。


                         ——[俄] 斯托洛维奇


  王崧舟在推出《两小儿辩日》一课之后,便有众多的专家、同行惊呼他的“风格”变了。这一声惊呼,大约缘于王崧舟本人所倡导的“诗意语文”,更缘于其他人对“诗意语文”的解读。


  “诗意”当然可有各种解法,但“诗意”的说法,最不应该被理解的,恐怕是“像诗一般”,或者以为是“情感”性的教学。否则,在观赏《两小儿辩日》之后,有了一头雾水,也不见奇怪了。即便以唯美主义去理解“诗意”,在我看来,也还如裹小脚那般不能如意。有时候我们太在意某一种提法的理论建构和阐释,殊不知越是这样,反越觉道理不清。王崧舟自己也写过一些文章评点“诗意”,但他的文字,也唯“感悟”而已,对我们理解“诗意”,只“仅供参考”。对于“诗意”的最好注解形式,恐怕仍是他的课堂教学。


  因此,《两小儿辩日》之后,我们该反思下自己对于“诗意语文”理解的偏颇,也该重新审视王崧舟课堂教学中所体现出来的真正精神了。



  必须承认,虽然对王崧舟的课堂教学褒贬不一,但无论是学生还是观众,在聆听他的课堂时,都会凝神屏吸:不仅课堂中享受到了“美”,也在课后忍不住要去“思”。这正是他的课的特色,也是青年教师企图“学习”而从不曾真正学到的精神。从这个意义上看,王崧舟从来都不仅在进行课堂教学,他更在进行一种艺术创作:在这个过程中,他以自己对人和世界的理解,以一种艺术性的行为去解读文本的生命意义;同时,用他的教学思想,激活课堂参与者(包括学生和听课者)的精神追求。我们或者可以说,他的课堂,是一个艺术连续体,一个对内凝聚、对外辐射的艺术作品。


  这首先表现在他对语言的艺术性观照之中。


  《两小儿辩日》一文,并不以语言的激情而感动读者。但文本的人文意义,却往往在于教师、学生对它的态度和认识。事实上,这一文本的中心要点,在于“辩斗”,于辩斗中显现人的精神。王崧舟非常准确而敏锐地抓住了其中的两组关键词语:车盖、盘盂,苍苍凉凉、探汤。而这正是引出“辩斗”的先导。在这里,教师非常巧妙地通过学生对这些词语之关系的探讨,明修栈桥,暗渡陈仓,很自然地将课堂气氛引向了“辩斗”。王崧舟的这一导入策略,表面上看是对常规课堂教学的妥协,实质上却是利用了听课者的期待视野,制造了一种非常规的阅读心理,从而达到了“陌生化”效果。


  对于“辩斗”,一般人都认为是《两小儿辩日》一课的精华所在。这固然不错,但也往往会招致一些质疑。譬如:为何辩斗?辩斗如何能促进“语文”?可是,当我们仔细分析整节课堂的进程之后,我们惊奇地发现,“辩斗”竟是王崧舟极力倡导的“诵读”的另类形式,是一种突破语言的囚笼,达到思想之表现的途径。


  就整堂课而言,传统的诵读形式并不多见,虽然其精神仍是一以贯之。王崧舟一直认为,诵读是感悟作品的基本策略,是“唤醒感觉的过程”,是“激活诗意的过程”。因此,他鼓励学生的,是在诵读中找到自己:


  师:好的,这是你的发现。你把这两处找到,读给大家听听,行吗?不着急,听清楚要求。注意你在读的时候,这四个词语怎么读,你琢磨琢磨。(对大家)我们听,他是怎么读这两小儿的话的,这四个词他是怎么读的。


  这里的“琢磨琢磨”,耐人寻味。即如教师后来说的,“四个词读得重一些,读得强调一些,更能让人感受到他们说的都是事实。”因此,诵读的结果,是读者借语言的声响彰显了内心思想。但既是事实,辩斗自然便要发生。在《两小儿辩日》一课中,辩斗正成为了诵读的又一具体形式。我们看到,无论是师生辩斗,还是生生辩斗,参与者从不曾脱离文本;而辩斗中先导词语的及时变化,又无不映射出教师对诵读进程的把握和学生对文本意义的理解提升:


  ……


  师:一儿曰——


  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿曰——


  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:一儿坚持曰——


  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿争辩曰——


  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:一儿不服曰——


  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿反驳曰——


  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:一儿扯着嗓子曰——


  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿拍着胸脯曰——


  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?……


  在这个诵读à辩斗过程中,师生们艺术性地重构了“辩斗”的情境,但同时又并未放弃文本语言,反而以语言而做势,以语言而生魄,以语言而生意境。这一以语言而成的境界中,师生作为课堂艺术创作者不仅完成了对文本的解读,更完成了自身与心灵的对话。



  另一方面,在这追求生命的课堂艺术体中,教师以他的才气和性情进行着创作。王崧舟的课堂教学,常常是实践他的美学观的最佳场所。在这里,艺术创作的手法和技巧,作品所显现的张力,无不使读者(学生和观众)得到一种美的体验。


  先是教师对课堂节奏的艺术性把握。观察整节课堂,我们发现,教师对于课堂的动静、错落、疏密、起伏的把握艺术而和谐,甚至对于课堂活动的时间分配,也是天然协调——师生开始“辩斗”的时刻,正处于课堂时间线的黄金分割点位置!同时,在辩斗之时,师生的语速加快,情绪愈来愈投入,课堂语势层层推进,而此时教师却能自始至终地保持着冷静,并未产生“忘我”而使课堂主线滑散松弛。显然,教师在课堂内被分割为两个自我:第一个自我被课堂情境捕获,全心投入“辩斗”,为课堂之“魂”;第二个自我则是课堂之“理”,他非常明白,自己是“平等中的首席”,有责任控制课堂内话语的发展。由此可见,课堂内主线与辅线、明线与暗线、内线与外线相互制约,在韵动中显出理性,在平衡中显出和谐。


  同时,恰如其分的修辞手法,使得整个课堂产生了一种唯美的情趣。同样是辩斗,从学生的词句诵读,到两位同学辩斗,到教师与学生辩斗,最后是学生间的组组辩斗,课堂进程愈趋高潮;而忽然间,观众正要会心击掌时,辩斗声却戛然停止:


  师:辩啊,(众笑)怎么不辩啦?怎么不辩啦?怎么不辩啦?


  生1:嗓子喊哑了。


  师:你怎么不辩啦?


  生2:孔子来了。


  师:你怎么不辩啦?


  生3:孔子说话了。


  此种情境,大约如修辞中的“突降”。其中的艺术效果十分明显。它打破了读者(观众)对辩斗的期待,同时教师及时借学生之口完成了课堂进程中的角色转换,在极动à极静的时空中迅速引出了辩斗之外的声音:孔子,从而产生无限的遐想空间。以老庄的境界而言,这便是“大音唏声,大象无形”,即“听之不闻其声,视之不见其形”。课堂艺术作品正在强烈的反衬中完成了美的意义,也从而达到了潘新和先生所说的语文教育的“化境”。


  这种境界,或许便是诗意语文的艺术追求罢。在《两小儿辩日》的结尾,我们再一次看到了陌生化带来的时空想象:


  生1:我觉得他不会说,因为这时他感到很羞愧了。但是他会写在《论语》里面。


  师:说得入情入理。有不同的看法吗?


  生2:我认为他会说,他是一个教育家,会去教育两小儿的。


  师:听听也有道理。孔子到底会说还是不会说呢?(静)王老师也不能决也。下课。


  在这里,学生的角色,从“两小儿”辩斗方的“入境”转到了孔子方的“出境”,再进而到了穿越时空的客观视角。这种视角转换,本身具反讽作用;而忽然以这样的形式收束课堂,更是“留白天地宽”(请注意结束语前的“静”)。这样的结束,正合了“结句当如撞钟,清音有余”;通过这样的手法,课堂内“最富于孕育性的那一顷刻”(莱辛)被定格,它将课堂文本的不确定性留给了读者,让读者去想象,去完成这件艺术品的终极意义。


  纵观整个课堂,教师充分利用了他自身的素质,将语调、音色、急缓和课堂色彩等方面有机协调,创造出一种和谐的美感。这样的协调,仿佛是音乐的创作,它发乎个人内在感悟,并不断地通过对话创造意义,从而对不同的读者、在不同的时空产生不同的听视觉冲击。我们可以说,在这样的创作过程中,教师是“主导”的,但他主导的是艺术的生成;而学生则是另一种主导,因为他们在与这种艺术的对话中,开始了自己的想象,生成了自己的批判意识。



  但是我们不能惟谈美感。因为真正的艺术是服务于人生的。王崧舟的课是一个完整的连续体,但这一连续体不仅具有美学张力,它还蕴含了深层次的教育学和人类学的意义。王崧舟总是试图以他的传统人生美学思想,借助于课堂教学,在传达美的知识的同时,来培育和提升人的生存境界。因此,他的课堂,使我们在获得美感的同时,也具有了思想的乐趣。


  同他的其他课一样,《两小儿辩日》至少有四个教育对象。


  一是课堂内的学生。他们得到的是一种精神的启蒙和情境的享受,这是诗意语文的直接成果。在王崧舟其他课例中,教师的情感压迫可能会使学生远离思想,而《两》课中,学生不仅可以自由地通过辩斗,以倾听、互诉、挑战的形式发出自己的声音;同时,也通过一定的角色转换,培植了思维和理性。因此,如果说《两小儿辩日》与其他课例有什么变化,那么我们不妨说,它的课堂文体变了,学生的自由发挥度变了,但诗意的精神,却未曾改变。


  第二个教育对象,则是教师自己。每一次的课堂展示,我们发现,首先感动的,往往是王崧舟自己。这正如张华教授在评他《一夜的工作》时说的, “因为他有艺术家的充满激情的心灵。……他自己首先被这种氛围所感动,于是,用自己的情感自然流露,而又感染了我们在座的学生。”每一次上课,教师的主体性形成便更进一层,他身上所散发的诗意色彩,便更促进了人的意义世界的生成。因此,“不要把它看作是拯救学生,而要看作是拯救自己”。


  第三个教育对象,是听课的观众。王崧舟上的是“展示课”,这一课型有它的特殊性,不能与常规课相并提。在这里,听众不惟是评点者、学习者,他同时更是受教育者,通过聆听,他不仅受到了艺术美感的熏陶,更可以因此激活思想,以更高、更远的角度审视语文教育。


  第四个教育对象,是教育本身。不可否认,王崧舟的课堂艺术,从来都对现有的教育理念产生一股冲击,使我们不得不重新思考教育尤其是语文教育中的人文性问题。


  这个人文性问题,到了《两小儿辩日》,已愈来愈深入到哲学层面。有人说,对于“两小儿辩日”在今天应当有的科学结论,不可“知之为知之,不知为不知”,并认为这个哲学命题难以深究。不过我想,我们不需要深究一种哲学或科学,我们需要的,说到底,还是人学。


  应该说,在《两小儿辩日》中,科学精神仍得以了发扬。但这种精神,是以怀疑为起点,以探究和辩斗为形式,以思想为结果。科学的精神存在于一个“被历史地对待”(詹姆斯)的过程。在这个过程中,人文意义正体现在对权威的蔑视和个体思想的自由抒发。由此,“人”的意义不仅是他的存在意识,也同时是他的生命意识、道德意识和审美意识。王崧舟的诗意语文课堂,一直是他对现存人生意义边缘化的反动,一直是为追求建立在价值和意义的人生而作的不懈努力。有人说王崧舟是“情感教育”大师,殊不知情感只是手段,而非“诗意”的目的。因而《两小儿辩日》不走“情感”模式,也不能简单地推断说“诗意语文”得到了“转型”。实质上,这只是课堂体裁的一种外延和扩张,一种以语文教学为载体的诗意教育的深入。诗意语文的理想,正在于借助语文,借助课堂艺术体,回归对人的意义思考。



  《两小儿辩日》是王崧舟先生的又一部艺术作品,是一部阐释他“诗意语文”的作品。在这个作品中,他以他的智慧照料了人的心魄,以一种艺术的存在对无意义的世界进行着一种抗争。同时,他的课堂艺术境界,也愈来愈趋向于老庄之道,回归于中国的传统美学。他在《<两小儿辩日>的境界三有》一文中写道:


  课象是现实的、现世的,而课的境界则是对这种现实、现世的超越,是想象的、彼岸的。“时有落花至,远随流水香”。只有在境界的“水”中游弋,方有语文的澄明和洒落。


  境界的说法,在王崧舟的课堂艺术里,实际上是一种意义的存在方式,即潘新和先生说的“一种言语生存方式,一种言语生命状态,一种言语人生、诗意人生境界”。这种境界,恐怕正是中国固有的文化对于西方教育思潮的包容,也是对此在人生世界的艺术注解。我们或者可以说,这正是诗意语文的责任。

“知音文化”的知音

 “知音文化”的知音


 —— 评罗才军老师执教的《伯牙绝弦》


杭州市拱宸桥小学  王崧舟


  此课代表浙江参赛,在前不久刚刚结束的全国第八届小学语文青年教师阅读教学观摩活动中获得特等奖。我曾经评过钱锋执教的《伯牙绝弦》,以“绝了”二字相叹。现在再评罗才军执教的《伯牙绝弦》,我则以“知音”二字相赠。


  知音是关系的产物,没有关系就没有知音。知音是一种古典情怀,也是一种现代情缘。知音不仅指向人人关系,也不妨衍而化之,由人人关系,推及人与自己、人与自然、人与天地万物、宇宙乾坤的关系。就教学而言,知音也是一种值得建构的新课堂文化。语文教师,成为文本的知音、课程的知音、学生的知音,乃至自我本色的知音,岂非一种全新的生命体验和巅峰状态。才军执教的《伯牙绝弦》,我以为,他是邂逅了这种弥足珍贵的体验和状态。他的巨大成功,正是知音文化的巨大魅力所致。


  一、细读,做文本的“知音”


  教师首先应该成为《伯牙绝弦》这个文本的知音。我在小语界不遗余力、一再倡导的“文本细读”,正是教师成为文本知音的必由之路、不二法门。


  为执教《伯牙绝弦》,才军细读此文,沉入语词,玩索不已,几达“三月不知肉味”的境界。我细读过他为此写就的长达7000余字的《伯牙绝弦》文本细读,可谓研精阐微、识见卓荦,深得文本的个中三昧。现摘几段如下:


  ——关于友谊的典故颇多,如:管仲与鲍叔牙的“管鲍之交”,郑少谷与王子衡的“生死之交”,角哀与伯桃的“舍命之交”等。然而,比较起来,伯牙与子期的友谊更得“知音”之精髓。具体想来,原因有二。其一,管鲍之交、舍命之交皆赖于直接言说、行为激赏,其交情是在切切实实的交往中愈渐浓厚的。而伯牙子期则不同,他们之间既无惯常的耳鬓厮磨,亦无全然忘我的付出,只在善鼓善听的一念之间。其二,伯牙子期的相交系于一张古琴,可谓“自琴而始,破琴而终”。在民族文化中,古琴是与名士隐者的高贵气节相依傍的,所谓“士,无故不彻琴瑟”。显然,伯牙子期相交的格调,是高于管鲍、角哀之流的。


  ——其中的“志”特别值得注意,它是一种内心的感念、隐匿的怀抱。伯牙将这种感念与怀抱通过高超的琴艺倾诉出来,并不是弹奏了一曲叫做《高山》抑或叫做《流水》的曲子。试想,如果曲子早有成型,即便子期听了出来,最多也只能算是有些古琴素养,却当不得“知音”之谓。故事妙就妙在伯牙即兴所致、直抒胸臆,而子期却能心领神会、一语中的。这就使得两人的相遇相知充满了“羚羊挂角、无迹可求”玄妙色彩。


  很为这类细读感动。以其昏昏,如何使人昭昭?在我看来,《伯牙绝弦》的全部精神都在文中的一“志”上。在流水评中,我已强调,“志在高山”者,“高山之志”也;“志在流水”者,“流水之志”也。志者,藏之于心的怀抱也。用当下一个时髦的语词来说,就是“愿景”,它是生命修炼的第一要义。伯牙以琴声写志,子期呢,则以诗言度志。子期的回应,妙就妙在“峨峨兮若泰山、洋洋兮若江河”的诗性应答。正如后世范仲淹在《严先生祠堂记》中夸赞严子陵“云山苍苍,江水泱泱,先生之风,山高水长”一样,以苍苍云山、泱泱江水隐喻严子陵的高风亮节,子期的应答,也正是以峨峨泰山、洋洋江河来隐喻伯牙的高远志向和宏大怀抱。在文学,有一切景语皆情语之谓;在文化,则是一切景语皆志语也。


  知音者,知志也。


  读懂了“志”,也就读懂了“知音”,你就成了文本的知音。


  二、定位,做课程的“知音”


  作为文本的《伯牙绝弦》和作为课程的《伯牙绝弦》是有区别的。作为文本的《伯牙绝弦》要解决“有什么”的问题,而作为课程的《伯牙绝弦》则要解决“教什么”的问题。“有什么”并不能也没必要全部转化为“教什么”。因此,作为课程的《伯牙绝弦》要集中解决的是文本的“语文核心价值”(郑桂华语)


  那么,做课程的“知音”,就是要求教师能敏锐而精准地把握和凸显《伯牙绝弦》这一文本的“语文核心价值”。


  作为古文的《伯牙绝弦》,其语文核心价值又该如何定位呢?


  习得一些文言词汇、文言句式吗?


  习得文言文翻译成白话文的若干技巧和规律吗?


  感受并表现文言文诵读的特有韵律和情味吗?


  了解《伯牙绝弦》这个故事的情节和大意吗?


  这些当然有其课程论的价值,但未必就是本文的“语文核心价值”。


  王荣生先生用“定篇”、“样本”、“例文”和“用件”的概念来分别描述、规范不同文本在教学中的功能。其中,被标为“定篇”的文本,如先秦诸子、唐宋八大家的文章,其主要的教学目标定位于传承优秀文化上。


  《伯牙绝弦》,正是这样的“定篇”。其语文核心价值正在于“知音文化”的阐发和传承中。教材编排中的“资料袋”,正是对知音文化传承的一种自觉担当。才军的设计,所以精彩,正源于他本人对“知音文化”这一语文核心价值的阐幽探赜、高屋建瓴上。


  知音文化滥觞于《伯牙绝弦》,“高山流水”则成了“知音”的文化标识。


  我们从全课的教学流程中,就不难窥见这种知音文化的传承秘妙。课的结构大体上与《高山流水》的曲式相应,分“起、承、转、合”四段,一波三折、风生水起。“课起”为“纵情吟诵识知音”,“课承”为“高山流水明知音”,“课转”为“破琴绝弦祭知音”,“课合”为“千古传唱怀知音”,显然,知音文化作为全课主线,起到了穿针引线、凝神聚气、融会贯通的作用。


  在具体的课堂策略上,才军巧妙地将教材的资料袋梳理成在时间长河中川流不息的五个知音文化节点,以一种类似于电影蒙太奇的手法,一帧一帧还原故事画面和场景,配以原汁原味的古文诵读,将知音文化演绎得荡气回肠、扣人心弦。


  再如,板书的设计,通过呈现“志、念、心”和“知音”,擦去“志、念、心”和“知音”,最后又重书“知音”这样一种一波三折的教学艺术,将这一古典情怀的当代守护与守望,挥洒得既含蓄蕴藉又酣畅淋漓。


  凸显了“知音文化”,你就成了课程的知音。


  三、理答,做学生的“知音”


  语文教师倘若做不了学生的“知音”,则文本的知音、课程的知音必将黯然失色、茫然不知所措。语文教师的专业性,既反映在课程开发上,更体现在学情理解上。没有对学生、学情、学力的细致入微、全面周详的体认与把握,就不可能有语文教学的优质高效。


  此课的现场效果据说十分理想。无论是学生的诵读水平还是应答质量,都出乎意料、令人叹服。我看课堂实录,发现全场自发的掌声不下6次之多,这在大型公开课中是鲜有的感人场景。这样的课堂效果,学生的基础和准备是一个方面,教师本人对学情的充分估计和动态把握,也是毋庸置疑的一个要素。


  譬如,初读时,对“谓”和“兮”的处理,就是教师在充分估计学情的前提下取得的实打实的课堂效果。


  又譬如,对“志”、“念”的理解,由一开始的“心想”到后来的“志向”,解读中教师精心安排了几处台阶:先是设问——“钟子期必得的到底是什么?”;再是探问——“钟子期说‘峨峨兮若泰山,洋洋兮若江河’,说的也不仅仅是伯牙的琴声吧?”;最后才是追问——“什么样的志向?什么样的胸怀?”每一步都落在学生的最近发展区,每一步都促进了学生认知和情感的协同发展。


  学情从来就不是一个抽象的概念,学情总是和课程目标、课程内容、教师经验、教学策略等变量交织在一起,形成一个剪不断、理还乱的生命之网,笼罩在课程的每一个当下。教师只有不断地在课堂的每一个当下洞察学情、把握学情、顺应学情,才能真正促进学生的和谐发展、个性发展。


  从这个意义上讲,课堂上教师对学生的每一次理答应对,是“教在当下”的最典型的真实写照。且看才军的精彩理答:


  ——你看,借助注释不仅能帮助我们理解,还能帮助我们朗读呢。这个“兮”和前边的“哉”一样都是语气词,相当于我们现在的“啊——”,在这样的词后边一停顿,一延长,古文的味道就出来了。


  ——注意到没有,他在理解这两句话的时候,有注释的就借助注释,没注释的就联系着上下文用自己的话来补充,这是学习古文的好方法。


  ——善哉!“哉”字后边一延长,好像琴声都落到心里去了。我觉得你不仅“善哉”读得好!你这个“峨峨兮”、“洋洋兮”也读得真好啊!当你读着这个“峨峨兮”的时候,你的眼前出现了怎样的景象?怎样的画面?


  ——真妙啊!“知我所志,明我所念”,多会说话啊,我看你不仅是伯牙的知音,也是文言文的知音哪!


  这里有学法的巧妙点拨,有发自内心的赏识和激励,有信手拈来的精准评价,有峰回路转、更上层楼的教学引领,而这一切,无不基于教师对当下学情的瞬间、敏锐的理解和顺应,这是颇见功力的教学机智,是直指心性的课堂智慧。


  教在当下,你就成了学生的知音。


  这正是,伯牙弦绝神未绝,知音说与知音听。


  【附:课堂实录及点评】


《伯牙绝弦》课堂实录


上虞市阳光学校  罗才军


  一、纵情吟诵识知音 


  师:(板书课题:伯牙绝弦)今天我们要来学习一篇古文,讲述的是发生在两千多年前春秋时期的一个故事,谁来读读这个课题?


  生:伯牙绝弦。


  师:念得真准,一板一眼,尤其是最难念的“弦”你也念准了,我们一起来。


  生:(齐读课题)


  师:“绝弦”是什么意思?


  生:“绝弦”是弹完这一曲,这一生就再也不弹琴了。


  师:那么“伯牙绝弦”呢?


  生:伯牙是个人,他把琴弦割断,从此再也不弹了。


  师:这究竟是怎么回事呢?请大家把课本打到137页,按照自己的感觉至少读三遍,努力把它读正确。


  生:(自由朗读课文三遍以上)


  师:一读就能明白,课文讲述的是谁?


  生:伯牙和子期。


  师:抓住了这两个人物,我们也就把握了文章的大意。毕竟是古文啊,你们觉得哪些句子比较难读或者要提醒大家注意?


  【学习的起点在哪里?学情。初读的标准是什么?正确。“毕竟是古文啊”一句,是对学习起点的自觉尊重,也是对初读标准的坚定捍卫。“生本理念”,既非一厢情愿的“尽可能多的尊重学生”,也非一意孤行的“尽可能多的要求学生”,而是“尽可能多的尊重学生”与“尽可能多的要求学生”的融为一体。】


  生:子期死,伯牙谓世再无知音,乃破琴绝弦,终身不复鼓。


  师:有些语言,我们是因为不理解才觉得它难读,谁理解这句话的意思?(出示)


  子期死,伯牙谓世再无知音,乃破琴绝弦,终身不复鼓。


  生:钟子期去世了,伯牙认为这个世界上再也没有他的知音了,所以就把琴摔了,把琴弦也剪了,这一生再也不弹琴了。


  师:这里的“谓”是什么意思?


  生:想。


  师:古文中的有些字眼确实不太好懂,没有注释的时候,我们还可以借助工具书。(出示)你觉得“谓”在这里应该是什么意思?


  谓:①称为    ②认为,以为    ③评论


  生:认为、以为。


  师:那么“乃”呢?


  生:“乃”是“于是、就”的意思。


  师:理解了之后,我相信能读得更好。


  生:(朗读此句,读得准确而且有韵味)


  【“预设”越是精细,“生成”越是精彩。这是我一贯的看法和课堂经验。问题在于,我们“预设”什么?预设目标、预设重点、预设流程、预设语言、预设练习、预设提问、预设板书……凡此种种,不一而足。唯一不足的,却是对“学情”的预设。学情还能预设?如果说前述的种种“预设”是某种预先设定的话,那么,学情显然是无法预先设定的。但是,学情却可以设想,也必须先做某种设想,这不正是生本理念在教学设计上的生动呈现吗?我们看“谓”字的教学,显然是预设精细所生成的课堂精彩。预设学情,方能对症下药。】


  师:真有古文的味道。还有哪个句子比较难读?


  生:钟子期曰:“善哉,峨峨兮若泰山。”我觉得这句话比较难读,是因为要在字和字之间分开,尤其是这个“兮”字后边要做一下停顿。


  师:你知道了怎么断句。我想问问你,为什么要在“兮”字后边断句?


  生:因为注释里说“兮”是个语气词。


  师:你看,借助注释不仅能帮助我们理解,还能帮助我们朗读呢。这个“兮”和前边的“哉”一样都是语气词,相当于我们现在的“啊——”,在这样的词后边一停顿,一延长,古文的味道就出来了。不信我们来找个同学读读。(出示)


  伯牙鼓琴,志在高山,钟子期曰:善哉,峨峨兮若泰山。志在流水,钟子期曰:善哉,洋洋兮若江河。


  生:(朗读,读得很有韵味)


  师:我们一起来读读,注意读好“哉”和“兮”后边的停顿。


  生:(齐读)


  【古文诵读,难在断句而已。辨别难点,点到为止,止于停顿,善哉!】


  师:难读的句子都会读了,谁能一口气把这篇古文读下来?


  生:(朗读全文,很有韵味。全场掌声)


  师:没读几遍就能把一篇古文读成这样,我真想说一句:善哉。(笑声)老师也想来读一读。(范读,全场掌声)


  生:(齐读,朗读明显有进步)


  二、高山流水明知音


  师:我们能从课文哪些句子中形象地感受到伯牙善鼓琴,而钟子期又真的善听呢?


  生:可以从“伯牙鼓琴,志在高山,钟子期曰:‘善哉,峨峨兮若泰山。’志在流水,钟子期曰:“善哉,洋洋兮若江河。””体会到。


  师:怎么理解?(提醒可借助注释)


  生:伯牙鼓琴,心里想到高山,钟子期就说:好啊,高高的犹如泰山一样。心里想到流水,钟子期就说:好啊,广大的像江河一样。


  师:注意到没有,他在理解这两句话的时候,有注释的就借助注释,没注释的就联系着上下文用自己的话来补充,这是学习古文的好方法。(出示句子)


  伯牙鼓琴,志在高山,钟子期曰:善哉,峨峨兮若泰山。志在流水,钟子期曰:善哉,洋洋兮若江河。


  师:这两个句子中的“善哉”和第一句当中“善鼓琴、善听”的“善”意思一样吗?怎么个不一样,你要能说出个所以然来!


  生:这里善哉的“善”是“好”的意思,第一句当中的“善”是“擅长、善于”的意思。伯牙擅长弹琴,钟子期擅长听。


师:你会联系上下文学,真好。这种一字多义的现象在古文里很常见。这里的“善哉”是子期听了伯牙琴声后一种由衷的称赞。用我们现在的话说就是——


  生:好啊!


  生:真美妙啊!


  师:在古代就说成——


  生:(齐答)善哉!


  师:谁来读一读,看能不能把这种由衷赞叹的感觉读出来。


  生:(读得很有韵味)


  师:善哉!“哉”字后边一延长,好像琴声都落到心里去了。我觉得你不仅“善哉”读得好!你这个“峨峨兮”、“洋洋兮”也读得真好啊!当你读着这个“峨峨兮”的时候,你的眼前出现了怎样的景象?怎样的画面?


  【对古文词义的疏通和理解,存在三个不同的层次,一为“意思”、一为“意象”、一为“意蕴”。有些词,解到“意思”为止,可矣。如“哉”、“兮”等。有些词,既要疏通意思,也要还原意象,如此处的“峨峨兮”、“洋洋兮”等。还有些词,则要在“意思”、“意象”和“意蕴”三个层面上求得融会贯通,才算切实妥帖,如后面的“志”、“念”等。】


  生:我的眼前仿佛出现了高高的泰山,显得很巍峨。


  师:巍峨高耸的泰山,请你再读,读出这种画面来。


  生:我的眼前仿佛出现了高耸入云的、顶立于天地之间的泰山。


  师:体会得真好,把这样的画面读出来。


  生:(男生齐读,很豪迈、很有感觉)


  师:不愧是铁骨铮铮的男子汉,不愧是顶立于天地之间的泰山。第二句谁来读?


  生:(女生齐读,很有感情)


  师:真是“巾帼不让须眉”啊!好像让我们看到了那宽广的“江河”。呼应着上边的泰山,这里的“江河”也不是一处随意的江河。“江河”在古文里是有特指的,我觉得咱们班的同学肯定能猜出来。


  生:我认为这里的“江河”是指长江和黄河。


  师:你的古文底子真厚。是的,这里的“江”是指我们中国最大的江——长江,“河”是指我们中国最大的河——黄河。想到这长江与黄河,你的脑中跳出了哪些词语或者诗句?


  生:我的脑中跳出了“波澜壮阔、波涛汹涌”。


  师:我听你说这两个词语的时候,一点波浪都没有。(笑)


  生:(很有气概地)波澜壮阔、波涛汹涌。


  师:就是这样“波澜壮阔、波涛汹涌”的江河,请你来读!


  生:我想到了一句诗“九曲黄河万里沙,浪涛风簸自天涯”。


  生:(朗读,掌声)


  师:正是这样磅礴雄伟的泰山,正是这样汹涌澎湃的江河,一起读。


  生:(齐读,读得很有气势)


  师:无论你伯牙弹什么,我钟子期都能知道。用课文中的一句话讲——


  生:(齐答:伯牙所念,钟子期必得之)


  师:(出示)


  伯牙所念,钟子期必得之。


  师:这里“伯牙所念”的“念”与前面句子当中的哪个字意思一样?


  生:这里的“念”和前面的“志”意思一样,都是“心里想”的意思。


  师:找一个字,那就是——


  生:想。


  师:没错。有时候咱们就可以用现代词汇去代替古文词汇来理解古文的意思。无论伯牙所志、所念、所想,钟子期必得之。我想问问,钟子期必得的到底是什么?


  生:伯牙心里的想法。


  师:看来善听的子期不仅听懂了琴声,还听懂了伯牙倾注在琴声里的心声。这样想来,钟子期说“峨峨兮若泰山,洋洋兮若江河”,说的也不仅仅是伯牙的琴声吧?(出示)


峨峨兮若泰山


洋洋兮若江河


  生:它也说出了伯牙的心声。


  生:它不仅说出了伯牙的琴声,还道出了伯牙的志向和胸怀。


  师:你可了不起了!你叫——王天宇,让我们一起来分享一下天宇的智慧。


  生:钟子期不仅听出了伯牙的琴声,还听出了伯牙倾注在琴声里的志向和胸怀。


  师:什么样的志向?什么样的胸怀?


  生:像泰山一样屹立在人间的志向,像江河一样心胸宽广、能撑万里船的胸怀。(全场掌声)


  师:原来钟子期不仅在说琴声,也说出了伯牙倾注在琴声里的——(出示)


  峨峨泰山一般的志向,洋洋江河一样的胸怀。


  生:(齐读)


  师:这样想来,伯牙的“志在高山,志在流水”,不仅仅是想,那是“志存高远”的志,“胸怀大志”的志啊!(板书:志)


  【伯牙引子期为知音,乃在此“志”也!志在高山者,高山之志也;志在流水者,流水之志也。这是何等的志向与怀抱?!唯五岳之尊、万古江河方能喻指。其实,诗以言志、歌以言志、乐以言志,乃至琴以言志,在中国文化中向来是一种传统。课文中释“志”为“心里想到”,虽近学情,却废本意。志者,心之所去也,意为心愿所往。作为名词的“志”,乃志向怀抱之义;作为动词的“志”,乃心中向往之义。两者皆有“藏于心中的长远打算”之义。知音,实乃知志也。】


  师:老师课前去查过资料,我发现好多古书上都说到伯牙琴艺妙绝天下!许多人都以听到他的琴声为荣幸,他们也都能感受到伯牙琴声的美妙,但是伯牙寄托在琴声中的高山流水般的志向和胸怀他们能得之吗?


  生:(齐答)不能得。


  师:唯有谁能得之?


  生:钟子期!


  师:谁能必得之?


  生:钟子期!


  师:这才是——


  生:伯牙所念,钟子期必得之。


  师:(板书:念)请你想象,假如你就是伯牙,一直以来都没有人能真正听懂你的琴声,你的内心充满了无边的寂寞与孤独。可是在这里,无论你弹什么,无论你寄托着怎样的志向和情怀,钟子期都能“善哉、善哉”地“必得之”时,你是怎样的心情?你又会有怎样的感慨想对子期说呢?拿出课前发下的练习纸,请你顺着“伯牙得遇钟子期,感慨道——”接着往下写。(出示)


  “伯牙得遇钟子期,感慨道:善哉!善哉!       


  生:(练笔,背景音乐《知音》)


  【练笔设于此处,善哉!善哉!就以往的经验看来,此课的练笔通常会设于两处,一是模仿文中“志在高山”“善哉,峨峨兮若泰山”的句式,猜想“志在(      )”时子期的回答;一是子期死时,猜想伯牙在子期墓前的断肠之言。两处练笔,各有弊端。模仿“志在”,虽浅近易行,但是,第一,那些预设的“志在春花”、“志在落叶”、“志在杨柳”、“志在白雪”等意象,显然扭曲和颠覆了作为“高山之志”、“流水之志”的宏阔怀抱,与知音的主旨背道而驰;第二,由于这类句式模仿的浅近和机械,学生的所谓练笔不过是一种套话加空话的文字游戏而已,几无语言习得的增量和内涵。至于抒写“断肠”,确有可取的一面,但通常存在两种风险,第一,由于之前对伯牙邂逅子期的那份惊喜、震颤、那种生命的高峰体验感受不足、不深、不真,断肠话往往流于无病呻吟、为赋新词强说愁;第二,就文本内容看,子期死后,伯牙的所言所行早已彰明较著,学生的抒写往往难以超越“再无知音,终身不鼓”的精神信仰,因此,抒写不过是一种同义、平面的语言翻译罢了。练笔设于感慨“得遇”,好处有三:第一,从伯牙的角度看,得遇知音的巅峰情感已经到了不吐不快的地步,此刻抒写是再自然不过的事了;第二,从文本的角度看,故事对伯牙的不吐不快却做了某种类似于“休克”的艺术处理,这一文本的未定点、空白点,给了学生极佳的回味和想象空间;第三,从课堂的角度看,学生为伯牙代言,将得遇知音的喜出望外、欣喜若狂尽情倾诉,营造出课堂教学的高潮,而这一高潮旋即与接下来的“子期死”形成一种巨大的情感落差,使教学充满了震撼心灵的张力。嗣后的课堂实践证明,此练笔确乎取得了意想不到的成功。高效的语文教学,焉能放逐“设计”?】


  师:你想伯牙得遇钟子期,什么感觉?


  生:非常高兴。


  师:是啊,欣喜若狂啊!该怎么说?


  生:(很有感情地)伯牙得遇钟子期,感慨道:善哉,善哉,世间知音唯有钟子期也。


  师:相识满天下,知音只一人!


  生:伯牙得遇钟子期,感慨道:善哉,善哉,此人知我所志,明我所念,真乃知己也!(全场掌声)


  师:真妙啊!“知我所志,明我所念”,多会说话啊,我看你不仅是伯牙的知音,也是文言文的知音哪!


  生:伯牙得遇钟子期,感慨道:善哉,善哉,终有人懂我心,懂我志向,懂我胸怀,懂我者,钟子期也!


  生:伯牙得遇钟子期,感慨道:善哉,善哉,生我者父母,知我者子期也。


  生:伯牙得遇钟子期,感慨道:善哉,善哉,吾终有知音,此乃幸事,吾不再孤也!(全场笑声、掌声)


  师:以前我是欲觅知音难上难,如今我是得遇知音——


  生:不再孤!


  师:想知道伯牙当时是怎么说的吗?(出示)


  善哉善哉,子之听夫,志想像犹吾心也。

景色、风情及文化意蕴

景色、风情及文化意蕴


——评金蓓蕾老师执教的《自己的花是让别人看的》


杭州市拱宸桥小学  王崧舟


  季羡林先生的《自己的花是让别人看的》一文,很容易被误读成一种道德说教。


  文中有“人人为我,我为人人。我觉得这一种境界是颇耐人寻味的”一句,而“人人为我,我为人人”在中国当代的道德语境中,则往往被理解成助人为乐的最高境界。它的道德寓意在于,如果每个人心中都有他人,自己也必在他人心中。便有老师据此教育学生,要努力提高自己的思想道德觉悟,发扬“人人为我,我为人人”的良好风尚。


  更可怕的是,还有老师据此得出德国人如何如何伟大、如何如何了不起,瞧,德国人做到了“人人为我,我为人人”,比较起来,咱中国人就不行了,这种境界在中国还没有实现呢。中国人如何如何自私、如何如何缺乏道德感和责任感,所以,中国人要向德国人学习,从“自己的花是让别人看的”这些小事、这些身边的事情做起,努力实现“人人为我,我为人人”的道德境界。


  这实在是典型的主题先行,一叶障目。


  文本细读,绝非在肢解文本、嚼碎文本之后随心所欲的滥读、误读,细读之“细”,绝非细碎、细小、细枝末节之“细”。细读必须基于文本整体,必须从整体的视角加以分析和把握。季老的《自己的花是让别人看的》,就整体语境和语义看,其意图和主旨显然不在“人人为我,我为人人”的道德说教上。理由如下:


  第一,文章的起笔即已开宗明义,“爱花的民族也很多,德国在其中占重要的地位。”行文间歇,季老还不止一次的提到,自己在德国留学期间,“曾多次对德国人爱花之真切感到吃惊。”德国人爱花,一如泰国人信佛、中国人爱面子一样,自是这个民族的独特风情和文化,这一点,毋庸置疑。


  第二,文章浓墨重彩地描写和刻画了德国人的爱花之真切、之奇特。行文中,季老又不厌其详地强调那样一种养花方式(把花栽种在临街窗户的外面,花朵都是朝外开的)在哥廷根是“家家户户”的,花的奇丽景色在“任何一条街”、“家家户户的窗子前”都能看到。正是这种奇丽的异域风情让季老吃惊,觉得颇耐人寻味。


  第三,文章的时间跨度长达四五十年,在结尾处,季老特意点出“美丽并没有改变”、“又是家家户户的窗口上都开满了鲜花。”这是对爱花成为德国人的一种习俗、一种文化的最有力的诠释。难道不是吗?只有在时间中慢慢沉淀的东西才是这个民族的传统和文化。


  第四,文章还在看似不经意的地方写到了一个细节:当季老以“你这样养花是给别人看的”询问女房东时,她的表情则是“莞尔一笑”。女房东的莞尔一笑,分明在告诉读者,这不稀奇,也没什么,在哥廷根,这样养花实在是太平常、太普通了,就像人们排队上车、去教堂做祷告那样自然。没错,只有深入到每个普通人的血液和骨髓的行为方式和价值观才是活的文化。


  这是就文本整体的语境看,再就该单元的整组课文看,将季老的《自己的花是让别人看的》解读为“人人为我,我为人人”的道德说教也是违背编者初衷和意图的。


  正如该单元的提示语所讲:“五彩斑斓的世界里,既有让我们引以为豪的祖国的锦绣河山、优秀的中华文化,也有我们还不太了解的外国风光、异域文化。本组课文为我们展示了一幅幅多姿多彩的异国风情画卷,就让我们同作者一道,到世界上的一些地方去走一走,看一看。”也确如编者所言,本组的四篇课文《自己的花是让别人看的》、《威尼斯的小艇》、《与象共舞》、《彩色的非洲》集中反映了亚洲、欧洲、非洲的不同国家、不同民族的独特而吸引人的风情、文化。


  无疑,异域风情、异国文化才是解读和把握本文价值的唯一钥匙。我以为,金蓓蕾老师执教的《自己的花是让别人看的》一课,其突出的价值和意义即在于此。


  一、景色之上——解读景色的风情密码


  毫无疑问,在哥廷根,“家家户户的窗口上都开满了鲜花”是一道独特而奇丽的人文景观。金老师执教的这一课,则将这道独特的风景贯穿于整堂课的教学之中。在这里,风景经历了一个由形象到意蕴的认识过程。


  第一步,执教者以一句“变化是有的,但是美丽并没有改变”统领起全文的整体感知。在学生通读完全文之后,教师有意强调了文章结尾的那句“多么奇丽的景色!多么奇特的民族!”这一安排,显然是对“风景”的顾盼生情。


  第二步,紧扣“奇丽”这一关键词,引导学生仔细品味这道风景的奇特和美丽。在这里,“美丽”的感受融入到了“奇特”的赏析之中。风景之“奇”,奇在“把花栽种在临街窗户的外面”,因此,自己的花是让别人看的;奇在“走过任何一条街,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红”,因此,让人看得如入山阴道上,应接不暇;奇在哥廷根人对“在屋子里的时候,自己的花是让别人看的;走在街上的时候,自己又看别人的花”早已习以为常,因此,女房东对中国留学生的询问也不过是“莞尔一笑”。


  第三步,由“奇丽的风景”深入探究“奇特的民族”,或者说,奇特的民族风情。显然,风景的背后,是风情、人文的密码。在哥廷根,为什么会有如此奇丽的景色呢?执教者引领学生在深入细读“家家户户”、“任何一条街”以及女房东的“莞尔一笑”中,感悟到原来“美丽”一词的涵义,除了上述看到的“风景”之外,还有德国人的美丽习俗在内。


  将景色和民族的风情联结起来加以赏析,这是执教者的明智之举。


  二、风情之后——体悟风情的文化意蕴


  其实,就单元主题和文本主旨看,解读至奇特的民族风情也算是大功成矣。无论如何,让我们颇为担心的那种“人人为我,我为人人”的道德说教在此课中并未出现。


  但是,执教者的识见和勇气并未到此为止。让人眼前一亮的是,随着教师的“先生留学德国时期,德国正处于怎样的情况?”这一问,一个更为广阔而深刻的背景逐渐进入学生的解读视野。


  首先,当学生了解到那是在二战时期出现在哥廷根的奇丽景色时,其惊奇、惊讶和惊叹之情是自不待言的了。我们从执教者精心创设的两次引读情境中,是不难体会其良苦用心和别具匠心的了:


  师:是啊,德国人爱花之真切确实让人感到吃惊。一面是饥寒交迫,一面是鲜花满街,这是——


  生:(齐读)“多么奇丽的景色!多么奇特的民族!我仿佛又回到了四五十年前,我做了一个花的梦,做了一个思乡的梦!”


  师:一面是炮火连天,一面是鲜花满街,这是——


  生:(齐读)“多么奇丽的景色!多么奇特的民族!我仿佛又回到了四五十年前,我做了一个花的梦,做了一个思乡的梦!”


  原来,在如此恶劣、如此残酷的生活背景下,德国人依然如此真切、如此奇特地爱着鲜花,这就不能不引发学生的深入思考。


  其次,“只砍有记号的树”一文的拓展,进一步延伸了理解这一奇特风情的背景。我们清楚,拓展是为了反哺,拓展是为了将哥廷根的这一奇丽风景置于一个更为广阔的背景来理解。这背景,便是德国人的民族性格和文化意蕴。这一点,对执教者来说,是高度清醒、高度自觉的。我们从其中的两个细节就能窥斑见豹:


  生:我觉得他们很善良。


  师:为什么说他们“善良”?


  生:因为他们只砍有记号的树。


  师:不要忘了,有记号的树都是些老弱病残的树啊。说他们善良的话,那么,这些树就不该去砍它们了,是吧?其实,这跟善良不善良倒没有必然的联系。还有别的看法吗?


  当一个学生将德国人只砍有记号的树这一行为解读成“善良”的时候,执教者进行了“归谬式”的点拨和启发,但并未直接给出结论。


  生:我不得不为德国平民的环保意识感到吃惊,他们虽然处于寒冷的冬季,但有一颗火热的心。他们要把一片绿色留给下一代。正是因为他们认真对待每一个规定,所以经过了两次毁灭性的世界大战后,德国重新站了起来。


  师:其实,真正让人吃惊的,并不是他们的环保意识。而是你刚才所讲的“认真对待每一个规定”,老实说,中国人做不到,美国人做不到,和德国紧挨在一起的法国人也不一定做得到。这是这个民族长期形成的一种习俗、一种性格、一种文化。


  当另一个学生已经朦胧意识到这是民族性格使然的时候,教师则不失时机地加以引领和提升,通过与不同国家的人的比较,最终使学生明白这就是民族的性格和文化。


  如果说,单就《自己的花是让别人看的》一文而言,这一奇丽的景色还只不过是一道奇特的异域风情的话,拓展一文的引入和比照,则将风景、风情和德国的民族文化的解读融为了一体。


  的确,只有更多的了解异域风情和异国文化,才能更好地理解和传承我们民族的风情和文化。正如方文山所言:“主观上的文化差异是客观上比对出来的,假设世界上只有一种民族、一种语言、一种建筑形式、一种风俗、一种价值观,那就没有所谓的文化了。”


  也许,此文、此课的意义和价值,恰在这“多元文化”的意识中。


  【附:课堂实录】


《自己的花是让别人看的》课堂实录


杭州市拱宸桥小学  金蓓蕾


  一、初识景色的美丽


  师:如果有可能,我真想去北京看望一位97岁的老人。对,就是(用肢体语言引导学生看课件)季羡林先生,我特别敬佩的一位学者、一位慈祥的老人。早在1935年,季先生就远赴德国,在著名的哥廷根大学留学,一住就是十年。1980年,当先生再次踏上这片土地,已是满头银发。人家问他对德国、对哥廷根的印象,季老意味深长地说——(出示)


  生:(齐读)“变化是有的,但是美丽并没有改变。”


  师:到底是怎样的美丽让先生经历四五十年的风风雨雨,仍然念念不忘?先生后来写了一篇感人至深的文章《重返哥廷根》,今天我们来学习它的节选内容——


  生:(齐读课题)“自己的花是让别人看的”


  师:请大声朗读课文,读准字音,读顺课文。


  生:(自由读课文)


  师:请同学来分段读课文。吕金杭。


  生1:(朗读第一自然段)


  师:希文接着读。


  生2:(朗读第二自然段)


  师:对不起,“jǐ liánɡ” (正音:“脊梁”)(以讲台上的花做引导)这就是花的——


  生:(齐读)脊梁


  生2:(重新朗读第二自然段)


  师:潇寒接着读。


  生3:(朗读第三自然段)


  师:杭杰接着读。


  生4:(朗读第四自然段)


  师:多么奇丽的景色,多么奇特的民族!先生在文章的最后这样感叹——(出示)


  生:(齐读)“多么奇丽的景色!多么奇特的民族!我仿佛又回到了四五十年前,我做了一个花的梦,做了一个思乡的梦。”


  二、感悟景色的奇丽


  师:在先生眼中,哥廷根的景色是——


  生:“奇丽”的。


  师:(板书:奇丽的景色)“奇”是奇特,“丽”是美丽。先生在德国留学时看到了怎样奇特美丽的景色,让他一叹再叹?快速默读课文2、3两段,找到描写景色奇丽的句子多读几次。


  生:(自由读,画相关语句)


  师:文婕,你读的是哪些句子?


  生:(朗读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起,汇成了一个花的海洋,让我们看的人如入山阴道上,应接不暇。每一家都是这样,在屋子里的时候,自己的花是让别人看的;走在街上的时候,自己又看别人的花。”


  师:(课件出示该语段)我们再入情入境地来读读这些句子,读着读着,又感受到了什么?请边读边做好记号、批注。


  生:(自由读,做记号和批注。)


  师:你感受到了什么?


  生:我觉得花很美。它们“花团锦簇,姹紫嫣红”。


  师:请你把这种美丽读出来吧。


  生:(朗读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。”


  师:多美的花呀,谁再来读?


  生:(朗读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。”


  师:(出示各种鲜花的图片)看,这样鲜花汇集成团,各种花儿艳丽夺目的美好景象,就可以称之为──


  生:(齐读)“花团锦簇,姹紫嫣红。”


  师:谁再来读读这个句子?


  生:(朗读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。”


  师:女生来读。


  生:(女生齐读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。”


  师:谁还有同样的感受?


  生:我从“山阴道上”这里看出很美。山阴道就是山上的小路,两边有花,有树,很舒服。


  生:山阴道两旁应该都是很高很大的树,浓密的树荫就像巨大的伞,把小路包围住了。


  师:是啊,课文中是指街道两旁——


  生:高高的楼房上,临街的窗户外边都种满了美丽的鲜花,让人感到美丽舒服。


  师:谁来读这句话?


  生:(朗读)“许多窗子连接在一起,汇成了一个花的海洋,让我们看的人如入山阴道上,应接不暇。”


  师:(出示课件)在会稽城(今浙江绍兴城)西南偏门郊外,与东跨湖桥相接,是通向诸暨枫桥的一条官道。远山近水、小桥凉亭、田园农舍、草木行人,相映成画。画中游而身亦入画,晴日风雨,无不相宜,颇具中国山水画之神韵。


  东晋王献之有妙句:“云生满谷,月照长空,潭涧注泻,翠羽欲流,浮云出岫,绝壁天悬。千岩竞秀,万壑争流。草木蒙笼其上,若云兴霞蔚。山阴道上行,山川自相映发,使人应接不暇。”


  师:从中你读懂了什么?


  生1:山阴道原来是一条路的名字。


  生2:我知道了山阴道上移步换景,目不暇接,怪不得王献之说:山阴道上行,山川自相映发,使人应接不暇。


  生3:先生把哥廷根的大街比作山阴道,说明那儿实在太美了。


  师:(出示句子)男生一起来读。


  生:(男生齐读)“许多窗子连接在一起,汇成了一个花的海洋,让我们看的人如入山阴道上,应接不暇。”


  师:读了这句话还有其它的感受吗?


  生:我觉得这儿的花很丰富。


  师:丰富。丰富除了表现在色彩鲜艳多彩,美丽多姿外,还表现在哪儿?


  生:我觉得这儿的花很多。我是从“花的海洋”这个词看出来的。


  师:还有谁也感到花多呢?


  生:我从“应接不暇”这个词语感受到花很多。


  师:谁能够把花的美、花的多、花的丰富读出来?


  生:(朗读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起,汇成了一个花的海洋,让我们看的人如入山阴道上,应接不暇。”


  师:我们来PK一下吧,一二大组先来,三四大组接招。看哪一组读出花儿更多更美。


  生:(两大组赛读)


  师:大家都读得很好,把老师带到了奇丽的哥廷根。给你们一个奖励吧!(出示哥廷根街道图片)我带你们去哥廷根的大街小巷走一走。


  师:(引背)走过任何一条街,抬头向上看──


  生:(齐背)“家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。”


  师:(引背)许多窗子连接在一起──


  生:(齐背)“汇成了一个花的海洋,让我们看的人如入山阴道上,应接不暇。”


  师:(引背)是啊,每一家都是这样,在屋子里的时候──


  生:(齐背)自己的花是让别人看的。


  师:(引背)走在街上的时候──


  生:(齐背)自己又看别人的花。


  三、体会风情的奇特


  师:好一派奇丽的景色啊!可是,为什么会有如此奇丽的景色呢?我们再用心来读课文,并做好批注。


  生:(自由读课文,做批注)


  师:我们来交流交流。你们读出了什么?


  生:我从“家家户户”读出了德国人爱花,每个人家里都养花。


  师:正是因为人人都这样,所以——


  生:(齐读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起,汇成了一个花的海洋,让我们看的人如入山阴道上,应接不暇。”


  师:你还从哪儿读出来了?


  生:文章中说,“花栽窗外,花朝外开”,人人为他人着想,将花最美的一面给别人看。


  师:每一朵花上都绽放着一颗真切的爱心。在家中看,只能看到花朵的背影,满窗的绿色,很难看到鲜花的烂漫,就像我们窗台上的花。(师指向窗台的花)正因为人人都这样,所以——


  生:(齐读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起,汇成了一个花的海洋,让我们看的人如入山阴道上,应接不暇。每一家都是这样,在屋子里的时候,自己的花是让别人看的;走在街上的时候,自己又看别人的花。”


  师:难怪,先生要发出这样的感慨——(出示)


  生:(齐读)“人人为我,我为人人。我觉得这一种境界是颇耐人寻味的。”


  师:这样爱花的真切,爱花的境界,多次令先生感到吃惊。于是——(出示句子)


  生:(朗读)“我曾问过我的女房东:你这样养花是给别人看的吧!她莞尔一笑,说:‘正是这样!’”


  师:“莞尔一笑”是怎样的笑?


  生:微笑,淡淡的笑。


  师:这么令先生吃惊的奇丽景象,女房东却只是“莞尔一笑”,这笑里包含着什么呢?


  生:女房东觉得这没有什么,本来就是这样的。


  师:是啊,对于他们来说,太平常了,本来就是这样的,那是哥廷根人长期以来的习惯和风俗啊。(引读)正是这样,每一家都是这样——


  生:(齐读)“每一家都是这样,在屋子里的时候,自己的花是让别人看的;走在街上的时候,自己又看别人的花。人人为我,我为人人。我觉得这一种境界是颇耐人寻味的。”


  师:原来先生说的美丽并没有变,也包括这样美好的习俗啊。这样的人才组成了这样一个奇特的民族啊。(板书:奇特的民族)


  生:(齐读)“多么奇丽的景色!多么奇特的民族!我仿佛又回到了四五十年前,我做了一个花的梦,做了一个思乡的梦。”


  四、了解异国的文化


  师:可是,你们知道吗?先生留学德国时期,德国正处于怎样的情况?


  生:在第二次世界大战的时候。


  师:是的,正是德国社会激烈动荡的十年,正经历着第二次世界大战。德国战败,投降,整个国家都笼罩在一片末日的氛围里!物资奇缺,吃饭和取暖都无法保障,老百姓的生活陷入了巨大的困境!可是,它却为何依然花团锦簇,姹紫嫣红?


  生:因为,爱花是德国人的习俗,德国人爱花在全世界都是出了名的。


  生:这是他们的传统,他们爱花已经习以为常了,因此不会改变。


  师:是啊,德国人爱花之真切确实让人感到吃惊。一面是饥寒交迫,一面是鲜花满街,这是——


  生:(齐读)“多么奇丽的景色!多么奇特的民族!我仿佛又回到了四五十年前,我做了一个花的梦,做了一个思乡的梦!”


  师:一面是炮火连天,一面是鲜花满街,这是——


  生:(齐读)“多么奇丽的景色!多么奇特的民族!我仿佛又回到了四五十年前,我做了一个花的梦,做了一个思乡的梦!”


  师:在二战时期,德国还发生过这样一个奇特的故事。赶紧拿出资料,自己读读这个奇特的故事。


  生:(自由读故事《只砍有记号的树》)


只砍有记号的树


  对普通平民来说,食品短缺就已经是人命关天的事。更糟糕的是,由于冬季非常寒冷,家里如果没有足够的燃料,根本无法挨过漫长的冬天。在这种情况下,各地政府只得允许让老百姓上山砍树。


  在生命受到威胁时,人们非但没有去哄抢,而是先由政府部门的林业人员在林海雪原里拉网式地搜索,找到老弱病残的劣质树木,做上记号,再告诫民众:只砍有记号的树。在有些人看来,这样的规定简直就是个笑话:国家都快要灭亡了,还要树干吗?


  然而令人不可思议的是,直到第二次世界大战彻底结束,全德国竟然没有发生过一起居民违章砍伐无记号树木的事,每一个德国人都忠实地执行了这个没有任何强制约束力的规定。


  是一种什么样的力量使得德国人在如此极端糟糕的情况下,仍能表现出超出一般人想象的自律?


  师:谁来谈谈自己的感受?


  生:我觉得德国人很认真地遵守纪律,宁可忍受寒冷饥饿,也不愿意违反纪律去砍那些没有记号的树。


  师:是啊,你觉得有些不可思议。但,这就是德国人,这就是这个民族的性格:认真,守纪,忠实地服从政府的规定。


  生:我觉得他们很善良。


  师:为什么说他们“善良”?


  生:因为他们只砍有记号的树。


  师:不要忘了,有记号的树都是些老弱病残的树啊。说他们善良的话,那么,这些树就不该去砍它们了,是吧?其实,这跟善良不善良倒没有必然的联系。还有别的看法吗?


  生:我不得不为德国平民的环保意识感到吃惊,他们虽然处于寒冷的冬季,但有一颗火热的心。他们要把一片绿色留给下一代。正是因为他们认真对待每一个规定,所以经过了两次毁灭性的世界大战后,德国重新站了起来。


  师:其实,真正让人吃惊的,并不是他们的环保意识。而是你刚才所讲的“认真对待每一个规定”,老实说,中国人做不到,美国人做不到,和德国紧挨在一起的法国人也不一定做得到。这是这个民族长期形成的一种习俗、一种性格、一种文化。就像德国人爱花——


  生:(齐读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起,汇成了一个花的海洋,让我们看的人如入山阴道上,应接不暇。”


  师:四五十年前,季老在德国留学的时候,看到的是这样奇丽的景色;四五十年以后,季老重返哥廷根,看到的依然是这样奇丽的景色——


  生:(齐读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起,汇成了一个花的海洋,让我们看的人如入山阴道上,应接不暇。”


  师:假如你以后有机会去德国,去哥廷根,我们完全有理由相信,目之所及的,依然还是这样奇丽的景色——


  生:(齐读)“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起,汇成了一个花的海洋,让我们看的人如入山阴道上,应接不暇。”


  师:这样奇丽的景色,在中国看不到,在美国看不到,在法国估计也看不到。这就是德国的风情,这就是德国的文化。因为,在那里——


  生:(齐读)“每一家都是这样,在屋子里的时候,自己的花是让别人看的;走在街上的时候,自己又看别人的花。”


  师:是啊!砍树,只砍有记号的树;爱花,自己的花是让别人看的。这真是一个奇特的民族啊!季老的这篇课文,为我们了解世界上不同民族、不同国家的风土人情和文化打开了一扇奇特的窗。在接下来的阅读中,我们还将感受更多的异域风情、异国文化。


  【板书设计】


自己的花是让别人看的


                   奇丽的景色  奇特的民族

两极之辩——《与象共舞》课堂实录及反思

在思维的断裂处邀您共舞


——《与象共舞》课堂教学实录


执教:杭州市拱宸桥小学  王崧舟


  【课例说明】
  2010年7月,全国著名特级教师王崧舟推出新课——《与象共舞》。在这个课品中,王老师尝试了一种全新的教学模式——“一课两上”,或者叫“一个人的同课异构”。他根据不同的课堂价值取向对同一篇课文进行完全不同的教学设计,然后在不同的两个班分别进行教学实践。此课一出,全场震惊。听者不仅沉浸于《与象共舞》的两种不同的诗意,更被王老师在语文教学中敢于实践、勇于超越的精神所深深折服。两节课,一节课以“阅读本位”为价值取向,教学目标指向“对文本内容的理解与感悟”;一节课以“写作本位”为价值取向,教学目标指向“对言语形式的理解和运用”。在思维的断裂处,我们分明感受到一种巨大的张力,看到一种惊世的美丽。现将其教学实录整理编辑,献给所有语文路上的探寻者。


实录一、与“读”共舞:指向理解与感悟


  (一)触摸词语,初步感受“象为国宝”的独特风情
  师:《与象共舞》是一篇略读课文(在课题上板书略读课文的符号“﹡”),课前老师布置了两个预习任务:第一,读通课文,特别留意课文中标注了拼音的生字;第二,去搜集一些反映泰国风情的文字或者图片。这两项预习任务不难,但真要做起来可能有点儿烦。我来了解一下,完成这两项具体任务的同学请举手!
  生:(纷纷举手)
  师:真好,个个举手,自信满满。预习情况究竟如何呢?我们看——
  (屏幕出示:熟视无睹  冲锋陷阵  小心翼翼  彬彬有礼   翩翩起舞)
  师:这是这篇课文中出现的五个成语,有的带生字,有的没带,但都是新出现的词语。谁来读一读?
  生1:(朗读词语)
  师:真好,字正腔圆!
  师:谁再来读一读?五个词,一口气,行云流水!
  生2:(一口气,熟练地朗读词语)
  师:真好!读得熟啊,熟能生巧!来,我们一起把这五个词读一下!
  生:(齐读词语)
  师:还记得吗,这五个词语在咱们这篇课文当中都是写谁的?
  生:大象。
  师:没错!都是写大象的。那么作者是怎么写大像的呢?我们看——
  (屏幕出示:大象对人群已经熟视无睹。大象曾经驮着武士冲锋陷阵。大象会小心翼翼地为人做按摩。大象优雅得像一个彬彬有礼的绅士。大象翩翩起舞的热烈气氛让人难以忘怀。)
  师:五句话、五个词儿都在写大象,谁来读第一句?
  生1:(朗读句一)大象对人群已经熟视无睹。
  师:也就是说大象看到人群跟没看到似的,是吗?你不觉得这有点儿奇怪吗?第二句——
  生2:(朗读句二)大象曾经驮着武士冲锋陷阵。
  师:噢!原来大象曾经是战象,是吧?曾经和武士们一起出生入死,浴血奋战。好的,第三句——
  生3:(轻声、慢速地朗读句三)大象会小心翼翼地为人做按摩。
  师:嗯,你也读得够小心的。大象用什么给人做按摩呢?
  生3:用粗壮的脚。
  师:嗯,粗壮这个词用的好,还有鼻子,是吗?你想一想,大象粗壮的大腿,肥大的鼻子,居然会小心翼翼地给人做什么?
  生:(自由应答)按摩。
  师:你不觉得这有点奇怪?好,继续读下一句——
  生4:(朗读句四)大象优雅得像一个彬彬有礼的绅士。
  师:最后一句,谁来?
  生5:(朗读句五,急促地)大象翩翩起舞的热烈气氛让人难以忘怀。
  师:流畅地完整地再读一遍,不着急!
  生5:(再读句五,语气舒缓)
  师:不错。大象如此庞大,如此魁梧,如此粗壮,居然能够和人群一起干什么?
  生:(自由应答)跳舞
  师:翩翩起舞。你不觉得这更让人奇怪,更让人觉得不可思议吗?来,我们一起把这五个句子读一读!我读“大象”,你们读后边的部分,明白吗?
  师生:(合作朗读句一至句五,教师通过每一句的主语“大象”示范引领句子的情感、语气)
  师:多么独特的风情啊!你们知道如此独特的风情作者是在哪儿看到、哪儿听到的呢?
  生1:在泰国。
  生2:在泰国。
  生3:在泰国。
  师:记住了,是在哪儿?
  生:(自由应答)泰国。
  师:没错,是在泰国。在咱们中国能看到吗?
  生:(自由应答)看不到。
  师:去澳大利亚能看到吗?
  生:(自由应答)看不到。
  师:去美国能看到吗?
  生:(自由应答)看不到。
  师:去法国德国意大利能看到吗?
  生:(自由应答)看不到。
  师:去埃塞俄比亚、阿拉伯联合酋长国能看到吗?
  生:(自由应答)看不到。
  师:只有——
  生:(自由应答)泰国。
  师:你不觉得奇怪吗?你不觉得有什么问题冒出来想问问自己、也问问大家吗?
  生1:为什么在泰国大象会这样?
  师:是啊,我跟你想的一样,怎么在泰国大象就变成这样了?
  生2:为什么泰国的大象就能给人小心翼翼地做按摩?
  师:不仅如此,还有很多不可思议的事呢!
  生3:为什么泰国的人不怕大象?
  师:对呀,换了你,你第一次看到大象怕吗?
  生3:怕。
  师:毫无疑问,肯定怕!问得好!我知道你们还有许多问题,重要的是思考,重要的是问题,就让我们带着这些问题,打开课文,快速地把课文浏览一遍,思考:课文有五个自然段,看看每个自然段都在写些什么?如果能够用一句简单的话来概括出来就更好!开始!
  生:(浏览课文,师巡视指导,用时约2分钟)
  (二)把握中心句,深入理解“人象无间”的浓情厚意
  师:第一段写什么?简简单单的一句话。你请!
  生1:第一段,概括了大象是什么样子的。
  师:是吗?写到大象的样子了吗?再读一读,请坐。
  生2:写了在泰国如果遇到大象是一件很自然的事。
  师:嗯,再简单一点!就刚才你说的那句话再简单一点。把话说简单了、说到点子上可是一项非常重要的本领,是吗?哪怕减少一个词都好。看看,行不行?孩子,行吗?——别对我说不行!
  师:在泰国——
  生2:在泰国遇到大象——
  师:是——
  生2:是很自然的事。
  师:好极了,我知道你准行!就是这一句。咱们一起读——
  (屏幕出示句一:在泰国遇到大象是很自然的事。)
  生:(齐读)在泰国遇到大象是很自然的事。
  师:把它划下来。就在第一句话中,但是你可以少划一些词儿。
  师:好的,把笔放下。第二段——
  生3:象对泰国人很好。
  师:象对泰国人好,所以象在泰国人心中,在泰国的地位,它就是——
  生3:国宝。
  师:把那个句子读出来!
  生:象是泰国的国宝。
  师:好极了,就是这一句,把它划下来。
  (屏幕出示句二:象是泰国的国宝。)
  师:好的,孩子们,我们一起来读一读这两个句子。
  生:(齐读句一、句二。)
  师:两句话,两个自然段的段落大意。你有没有发现就在你们刚才的概括当中藏着一个诀窍——谁发现了?(师环视,见举手的学生不多)因为是诀窍,自然发现的人就不多,我们来听一听。你的发现是——
  生:这一句话是这一段的中心句。
  师:没错,而且这个中心句的位置在哪儿?
  生:在第一句。
  师:没错,就在第一句,这一句就是这一段的中心句,而这一段的中心句,正好概括了这一段的段落大意。这就是你们刚才发现的诀窍。这个诀窍到底灵不灵呢?咱们拭目以待。用这个诀窍再去看看一看下面的三个自然段,看你能不能很快地概括下一段的段落大意。
  生:(自读课文,找中心句。约1分钟后,生纷纷举手)
  师:你看,方法一对头,速度就加快了,这就叫事半功倍。
  师:第三段,来,请讲!
  生1:在泰国人和象没有距离
  (屏幕出示句三:在泰国人和象没有距离)
  师:真好,把这句话划下来。好的,继续第四段,来,你请!
  生2:据说象是一种聪明有灵气的动物。
  师:老师给你提一个小小的建议,你想一想,根据下文的内容,“据说”这个词还需要使用吗?
  生:不需要了。
  师:为什么不需要了?“据说”是听人家说,那么象的聪明和灵气在作者来说,只是听说吗?还是——孩子,他看到吗?
  生:看到了。
  师:那么“据说”这个词还需要吗?
  生:不需要。
  (屏幕出示句四:象是一种聪明有灵气的动物。)
  师:来,把这一句话划下来。好的!还有最后一个自然段,第五自然段,其实不用多说,不用多问,我想每一个同学都已经划下来了。咱们一起读——
  (屏幕出示句五:最使我难以忘怀的是看大象跳舞。)
  生:(齐读)最使我难以忘怀的是看大象跳舞。
  师:是的,没错。大家看,五个自然段,五个中心句。
  (屏幕出示:句一至句五。)
  师:正是这五个中心句把咱们这篇课文的主要内容一网打尽。来,我们捋一捋这篇课文的内容,跟老师一起读。
  师:在泰国——
  生:(齐读)遇到大象是很自然的事。
  师:注意第二句,在泰国——
  生:(齐读)象是泰国的国宝。
  师:糟糕!在泰国——
  生:(齐读)象是国宝。
  师: 聪明!再来。在泰国——
  生(齐读):象是国宝。
  师:在泰国——
  生:(齐读)人和象之间没有距离
  师:在泰国,大象用他们的行动证明——
  生:(齐读)象是一种聪明而有灵性的动物
  师:真好!在泰国——
  生:(齐读)最使我难以忘怀的是看大象跳舞。
  师:好极了,多么奇特的风情!这也只有在泰国才可以看到,才可以听到。还记得刚才同学们提出的问题吗?还记得吗?其实你们刚才思考的所有问题的答案就在眼前。谁发现了?你觉得其中的哪句话直截了当地告诉了你那么多问题的答案?
  生:在泰国人和象之间没有距离。
  师:再读一遍!
  生:在泰国人和象之间没有距离。
  师:太好了,一起读!
  生:(齐读)在泰国人和象之间没有距离。
  师:没有距离。孩子们,把这四个字,写在课题“与象共舞”的旁边。
  生:(动笔批注)
  师:好的,把笔放下,抬头看黑板。看王老师写一个字,(师在课题下板书“人”)孩子们,我在这个位置写一个“人”字,你想一想,这个“象”字应该写在哪儿?谁来写一写?好的,你请!
  生1:(在黑板上紧贴“人”的下面写了一个“象”)
  师:孩子,不好意思。向你讨教一下,为什么这个“象”字写在这儿?
  生1:因为人骑在象的上面。(笑声,掌声)
  师:人骑在象的上面,他们之间还有距离吗?
  生1:没有。
  师:谢谢,多么富有想象力的书写啊!孩子们,这就叫人象之间——
  生:(自由应答)没有距离!
  师:这又叫象人之间——
  生:(自由应答)没有距离!
  (三)聚焦重点语段,升华感悟“与象共舞”的天地奇观
  
师:说到人象之间没有距离,我想你们脑海里面一定会有一幅印象特别深刻的画面、特别深刻的场景,哪一个?在脑海里面迅速搜索一下,哪个画面、哪个场景让你一下子想到人象之间一点距离都没有?
  生1:看大象跳舞。
  生2:象在给人按摩。
  生3:人和象在一起跳舞。
  生4:人和大象在一起跳舞。
  师:是的,我相信,一定有很多孩子脑海之中会留下这幅画面,这幅画面就是人和大象一起舞之蹈之。这也是作者赵丽宏最难以忘怀的一幅画面。来,打开书,默读这一段,看看你从哪些地方体会到了人象之间没有距离。
  生:(默读第五自然段)
  师:好的,我们一起看看这个画面,谁来读一读“与象共舞”的画面?
  (屏幕出示:在欢乐的音乐声中,象群翩翩起舞,观众都拥到了宽阔的场地上,人群和象群混杂在一起舞之蹈之,热烈的气氛感染了在场的每一个人。舞蹈的大象,没有一点儿笨重的感觉,它们随着音乐的节奏摇头晃脑,踮脚抬腿,前后左右颤动着身子,长长的鼻子在空中挥舞。毫无疑问,它们和人一样,陶醉在音乐之中了。)
  生1:(看屏幕朗读)
  师:好,我们一起读一读这个“与象共舞”的画面。“在欢乐的音乐当中”,起!
  生:(齐读段落,朗读过程中师纠正“踮脚抬腿”的读音)
  师:孩子们,请你特别留意大象跳舞的动作,你仔细看一看,随着音乐的节奏,大象时而——
  生1:摇头晃脑。
  师:时而——
  生2:踮脚抬腿 。
  师:时而——
  生3:前后左右颤动着身子
  师:时而——
  生4:长长的鼻子在空中飞舞
  师:没错,就是这样的节奏,就是这样热烈的气氛。读一读吧,放开声音、按自己的节奏读吧!
  生:(自由朗读课文)
  师:来,谁来读一读?读出欢乐、读出热烈、读出舞蹈的节奏!
  生1:(朗读段落)
  师:好,孩子们,我们一起来!“在欢乐的音乐中,象群翩翩起舞。”
  生:(齐读课文)
  师:多么欢快的舞蹈,多么热烈的气氛啊!孩子们,假如你当时就在现场,你就在东巴乐园,我想你一定愿意成为其中的一名观众,是吗?愿意做观众的请举手!
  生:(纷纷举手)
  师:好的,把你们的这种陶醉读出来,此时此刻我们就是观众、我们就是人群,我们就是舞之蹈之的每一个人,请把带有符号的词语换成“我们”。
  (屏幕出示:在欢乐的音乐声中,象群翩翩起舞,我们都拥到了宽阔的广场上,我们和象群混杂在一起舞之蹈之,热烈的气氛感染了在场的每一个人。舞蹈的大象,没有一点儿笨重的感觉,它们随着音乐的节奏摇头晃脑,踮脚抬腿,前后左右颤动着身子,长长的鼻子在空中挥舞。毫无疑问,它们和我们一样,陶醉在音乐之中了。)
  生1:(替换角色朗读)
  师:记住,你就是我,我就是你,人群就是我们,我们就是人群!来,我们一起和大象舞之蹈之!起!
  生:(集体替换角色朗读)
  师:多么热烈的气氛,多么陶醉的场景啊!孩子们,假如你当时就在现场,就在东巴乐园,我想你也一定愿意成为一头舞之蹈之的大象,是吗?愿意的请举手。
  生:(纷纷举手)
  师:好家伙,都想做大象。请你记住,我们就是大象,我们就是陶醉其中舞之蹈之的象群,请把带符号的地方读成“我们”。
  (屏幕出示:在欢乐的音乐声中,我们翩翩起舞,观众都拥到了宽阔的广场上,人群和我们混杂在一起舞之蹈之,热烈的气氛感染了在场的每一个人。舞蹈的我们,没有一点儿笨重的感觉,我们随着音乐的节奏摇头晃脑,踮脚抬腿,前后左右颤动着身子,长长的鼻子在空中挥舞。毫无疑问,我们和人一样,陶醉在音乐之中了。)
  生1:(替换角色朗读)
  师:还有谁也想成为大象?来,我们站起来,我们用自己的动作,用自己语言,用自己的声音,和大象舞之蹈之,起!
  生:(全体起立,替换角色朗读)
  师:注意,舞蹈的我们加上动作读,预备起!
  生:(教师进行动作指导,部分学生边读边模仿大象跳舞的动作)
  师:你听!你听!舞之蹈之的观众在对大象说:朋友——朋友在哪儿?
  生1:朋友,我们一起来舞之蹈之吧!
  师:大声地喊出来!
  生1:朋友,我们一起来舞之蹈之吧!
  师:你再听,舞之蹈之的大象在对观众说,朋友——
  生2:好,我们一起来吧!
  师:大声地说!
  生2:好,我们一起来吧!
  师:好,我们一起来舞之蹈之,我们一起来吧!
  生:(齐读“与象共舞”的场面)
  师:请坐,孩子们。你想一想,此时此刻,此情此景,舞之蹈之的大象和舞之蹈之的观众还有距离吗?
  生:没有。
  师:除了身体,还有什么也没有了距离?
  生1:心灵。
  师:心灵也没有距离!还有什么呢?
  生2:友情。
  师:友情没有距离!还有什么也没有了距离?
  生3:亲密无间。
  师:好一个亲密无间!是的,所以你想一想,此时此刻,在舞之蹈之的观众眼中,大象还是大象吗,大象就是——
  生4:我们自己。
  师,所以你再想一想,在舞之蹈之的大象眼里,观众还是观众吗?
  生:不是,观众就是大象。
  师:没错,孩子们,这就叫人象之间——
  生:没有距离。
  师:这就叫“人象合一”。作者赵丽宏也曾这样说:“那真是天地间的美妙奇观,那真是匪夷所思的天作之合。”孩子们,让我们一起再次走进这与象共舞的美好奇观,再一次感受这人象合一的天作之合!
  生:(声情并茂地齐读“与象共舞”的场面)
  师:毫无疑问,我和你们一样,陶醉在与象共舞之中了!下课!

诗意,让课堂如此美丽

诗意,让课堂如此美丽


杭州市拱宸桥小学  王崧舟


  我曾在《诗意语文——王崧舟语文教育七讲》的自序中提及:
  “诗意语文不是一个名词,不是说有一个静态的、现成的诗意语文可以供我们去模仿甚至膜拜,没有,根本没有那么一个东西存在。诗意语文只能成为一个动词,一个过程,你不可能得到她、拥有她,你只能在行进的过程中不断体验她、观照她,而在这样一个即时即是的过程中,你发现了自己灵魂深处的一些感动、一些悲悯、一些纯真、一些美好。于是,你在成就诗意语文的同时,也成就了自己的诗意人生。”
  “诗意语文与文本秘妙——王崧舟师徒阅读教学观摩研讨会”的策划与举办,是诗意语文的又一个行进姿态。这其中,七节课的展示与观摩无疑是这一行进姿态中最美、最富诗意的剪影。
  在林珊执教的《唯一的听众》中,我看到了自己的《二泉映月》的倒影;在才华执教的《刷子李》中,我看到了自己的《两小儿辩日》的碎片;在绍国执教的《冬阳·童年·骆驼队》中,我看到了自己的《慈母情深》的镜头;在丽玲执教的《夜莺的歌声》中,我看到了自己的《普罗米修斯》的线索;在钱锋执教的《诗经·采薇》中,我看到了自己的《长相思》的意境;在林莘执教的《游山西村》中,我看到了自己的《枫桥夜泊》的另一番天地。
是的,这些课,无疑是对诗意语文最生动、最具质感的诠释。但是,影响的焦虑并没有让他们失去自我。他们依然是他们,而我,也依然是我。诗意语文绝非某个人、某个团体的专利,我们行进在各自的朝圣路上,迎来各自的生命的精彩和诗意。
  一、栖身秘妙:在不朽的文字中发现诗意
  语文的诗意在哪里?在文本,在文本之美,在文本的秘妙中。文本之美是诗意语文的基点和出发点。诗意不是外加的,诗意是文本本有的、内蕴的。语文教学指向文本秘妙,实在是诗意语文课程论和教学论的第一法则。
  文本秘妙,就是“人人心中有、个个笔下无”(王国维语)的言语个性、言语智慧和言语创造,就是文本的美之所在。发现、开掘文本秘妙,无疑是在为诗意语文这潭活水正本清源。七节观摩课,在文本秘妙的确立和处理上,是高度自觉、一以贯之的。
  文本秘妙,在精致的构思技巧上。《与象共舞》一课,紧扣课题逐一展开。教学指向的是文本的“双关”写法,其实,双关在这里更多是作者的一种创作思路。就全文的构思看,与象共舞既有“和大象一起跳舞”的表层意思,更有“和大象和谐相处、亲密无间”的深层意蕴,而且,这深层意蕴才是文本的主旨所在。所以,作者真正着墨“和大象一起跳舞”的文字比例并不大,相反,在近五分之四的篇幅中所写的内容均与大象跳舞无关。但是,在领悟了“与象共舞”的深层意蕴后,我们不得不为作者精致、精巧的构思而拍案叫绝。原来,文本的一字一句无不在写“与象共舞”,那种人象合一的天地奇观、天作之合。双关构思,正是文本最深刻的诗意所在。
  文本秘妙,在不朽的精神母题上。《诗经·采薇》一课,抓住“杨柳依依”这一经典意象,一唱三叹、层层递升,力图进入我们民族性格中最凄美、最柔软、最精微的精神寄托。显然,《采薇》一诗,“杨柳依依”这一意象的创造、传承、并最终化为“送别”这一精神母题,无疑是其最大的文本秘妙。是的,自《采薇》始,这“杨柳依依”的动态意象以及意象所蕴涵的那种送别的忧伤和盼归的期待,成了我们民族一代又一代约定俗成的心理记忆和诗性寄托。
  文本秘妙,在深邃的哲理境界上。《游山西村》一课,毫无悬念却别出心裁的演绎出“山重水复疑无路,柳暗花明又一村”的哲思意蕴和人生境界。说毫无悬念,是因为这两句诗的象征性哲理早已家喻户晓,因此,将文本秘妙锁定于此,是意料之中的事。说别出心裁,是对哲理意蕴的感悟过程,这种感悟是充满诗性的,在置身意境中感悟、在知人论世中感悟、在联系类比中感悟、在切记体察中感悟,诗意融化了高深、坚硬的哲理。
  文本秘妙,在出乎意料的章法上。《刷子李》一课,经过二度设计、二度演绎后,学习目标的指向变得非常明晰了。舍弃了“侧面烘托”,舍弃了“细节描写”,全课紧紧围绕“一波三折”的叙事技巧,抓住“果然、轰然、悠然、居然、竟然、忽然、恍然”等表现心理变化轨迹的词语线索,巧妙而自然地揭示了“一波三折讲故事,文似看山不喜平”这一文本的核心秘妙。
  文本秘妙,在细致入微的线索上。《唯一的听众》一课,在充分感受到“不教而教”的教育智慧的同时,也集中挖掘了“我”的心理变化过程这一言语表达秘妙。纵观全文,“我”的心理变化成为一条贯穿始终的线索:“十分沮丧”——“充满神圣感”——“又沮丧起来”——充满歉意——“羞愧起来,同时有了几分兴奋”——“洋溢着一种从未有过的感觉”,这样一个心理变化过程,写得曲曲折折、委婉细腻,不难发现,“我”的心理变化主要是受到老人的默默鼓励与呵护,以致后来,“在各种文艺晚会上,我有机会面对成百上千的观众演奏小提琴曲。那时,我总是不由得想起那位‘耳聋’的老人,那清晨里我唯一的听众……”唯一的听众成了“我”终身的老师、心灵的导师。
  文本秘妙,在鲜明的语言节奏上。《冬阳·童年·骆驼队》一课,通篇洋溢着的是一种“慢”的节奏、“慢”的情调、“慢”的话语风格和生命回忆。于是,“慢”成了文本的一大秘妙。这“慢”,既是一种降低速度的缓慢,也是一种放宽心理的舒慢,更是一种细细回味的闲慢。表现在话语节奏上,就有了“那样丑的脸,那样长的牙,那样安静的态度”的复沓句式和“夏天过去,秋天过去,冬天又来了,骆驼队又来了,童年却一去不还了”的回环语势。
  文本秘妙,在匠心独具的表达手法上。《夜莺的歌声》一课,环境描写是其重要的文本秘妙,我们在这里能发现并确认着环境描写的种种作用和意义。譬如,“大道两旁”的描写交代事情发生的地点和背景,增加真实性;譬如,“树林深处”的描写渲染着紧张、危险的故事气氛,引人入胜;譬如,“林中空地”的描写推动着故事情节的发展,期待高潮;譬如,“围墙旁边”的描写反映了人物的性格和品质,余音绕梁。这些,不正是文本诗意之所在吗?
  二、营造气场:诗意的濡染与教化
  如果说文本秘妙是诗意语文的基点和出发点,那么,教师的诗意教学则是诗意语文的关键和互通点。教师的诗意教学,前联文本、后接学生,是疏通、沟通和贯通文本诗意和学生诗意的桥梁和纽带。诗意教学的策略和路径应该是多维的、立体的,往往因人而异、因文而异、因课而异、因生而异,但在表面不一致的背后,则是某种更内在、更本质的同构一致。这里,诗意语文课堂上的“气场”则是一种本质的同构。
  没有气场的课,不是诗意语文的课。课堂气场是一种无形的存在,但却无处不在、无时不在。有气场的课,有教学魅力,有精神吸引力,有浓浓的氛围和情调,它是一堂课的精神风貌和气质的集中诠释和高度表达,它对学生语文素养的影响是一种“随风潜入夜、润物细无声”般的濡染。不知不觉地投入、悄无声息地习得、自然而然地感染、深入骨髓地浸润,这一切,正是课堂气场对学生生命气场的诗意教化。
  营造气场,就是要准确把握一堂课的情感基调。作为文本的《唯一的听众》,它的情感基调是温馨、平静的;作为课的《唯一的听众》,它的情感基调一样也是温馨、平静的。整堂课没有大喜大悲、大起大落的情感张力,有的只是如坐春风、如沐春雨般的温婉和淡定,林珊的教学语言如拉家常般的自然平和,典型语段的朗读从从容容、不徐不疾,对老教授的形象气质也紧扣文中三次出现的“平静”二字,于“平静”中学生慢慢体悟“不教而教、大教立心”的智慧和境界。正是和谐统一的情感氛围,营造出一种柔美、感人的气场。
  营造气场,就是要艺术构建一堂课的教学节奏。课堂节奏是一种合于规律的变化,起承转合是一种节奏,前后对比是一种节奏,螺旋递进是一种节奏。有节奏就有气场,有气场就有诗意。《诗经·采薇》一课,所呈现的是一种回环复沓、盘旋而上的课堂节奏。课的第一乐章是对“杨柳依依”、“雨雪霏霏”的直观凝视,感受到的是一种优美的意境;第二乐章引入诗的后半部分及历史背景,由“我心伤悲,莫知我哀”中感受到诗的凄美意境,节奏为之一变,境界为之一升;第三乐章以“杨柳”为线索,拈出一长串含有“折柳”意象的古典诗词,于送别的忧伤中感受盼归的守望之情,课堂节奏再次一变,进入一种醇美的境界。
  营造气场,就是要高度整合一堂课的多种元素。课堂元素,包括文本、语言、媒体、环境、手段等。每一种元素,既有认知的功能、又有启示的作用、还有审美的价值。诗意语文对课堂元素的关注,不仅指向认知的、启示的,尤为重视审美的。对于各种课堂元素的选择和使用,都力求在审美这一维度上得到整合。《冬阳·童年·骆驼队》在音乐这一媒体元素的使用上,可谓苦心孤诣、水乳交融。无论是在《禅诗》的背景音乐下悠然朗读“学咀嚼”的语段,还是在《风之语》的背景音乐下怡然想象驼铃声的弦外之音,都让人心旌摇曳、心驰神往。
  三、抵达心灵:滋养学生的诗意生命
  文本诗意和教师诗意最终必须落实到学生的诗意上来,学生的诗意无疑是诗意语文的归宿和落脚点。在这里,学生的诗意包含着过程和结果两个方面,从过程的角度看,学生的诗意就是“诗意的学习”,诗意的学习不同于简单的理性的学习、知识的学习,它是体验的学习、直觉的学习、顿悟的学习、审美的学习,这种学习方式更切近语文学习的本真和规律。从结果的角度看,学生的诗意就是“诗意生命”,通过诗意的学习,最终成就和成全学生的诗意生命。诗意生命是一种言语生命,是一种美善相谐、至诚至真的生命,成就学生的诗意生命乃是语文教育的最高境界。
  抵达心灵,就是以美的语言抒写诗意生命。诗意语言是诗意生命的外化和某种确证,反之,诗意生命需要通过诗意语言来加以内化和成全。《与象共舞》一文是赵丽宏先生诗意生命的某种显化,借由《与象共舞》一文,学生和赵丽宏的诗意生命进行着情与情的交融、心与心的沟通,其中“舞蹈的大象没有一点笨重的感觉”的话语节奏、“与象共舞”在各种新语境中的简约类化,更是浓浓诗意生命抒写的典范的美的语言。学生在品读、咀嚼和迁移这些美的语言的同时,也在相当程度上广化、美化、深化、敏化着自己的诗意生命。
  抵达心灵,就是以美的形象塑造诗意生命。《刷子李》一文中的主人公“刷子李”,谁能否认他是一位充满人生诗意的奇人呢?他的人生,与其说是功利的,毋宁说是审美的。他干的是俗而又俗的粉刷匠,但是,他干活的规矩奇得美妙、干活的打扮奇得美妙、干活的动作奇得美妙、干活的质量奇得美妙,特别是其中蕴含的人生智慧、职业境界,更是一种审美的表现。当这个人物形象栩栩如生地进入学生的审美视野时,这种进入,不正是一个诗意生命对另一个诗意生命的召唤和澄明吗?
  抵达心灵,就是以美的情感陶冶诗意生命。战争是残酷和残忍的,但战争也在另一种意义上洗涤和洗礼着人性,《夜莺的歌声》借由主人公“夜莺”的形象塑造,表达了对不屈的意志、镇定的品质和过人的机智等美好人性的赞美。直面惨淡的战争,“夜莺”们无畏无惧、智勇双全,在战争的废墟和瓦砾中绽放的依然是璀璨的生命之花。这样的情感和精神无疑是陶冶诗意生命的最佳资源。
  抵达心灵,就是以美的哲思淬砺诗意生命。诗意并不总是浪漫和唯美的,相反,诗意亦是对人生、对宇宙的某种当下的洞悉和了悟。因了这种洞悉和了悟,诗意洋溢出浑厚圆融的智慧,《游山西村》正是这样一个力证。诚如课中林莘诘问学生“作者只是在写山西村的景色吗”,就传统诗论而言,“一切景语皆情语”;但在情智圆融的诗作中,我们是否还可以说“一切景语皆智语”呢?大量充满禅意的诗,莫不如此。也因此,我们才会对课中安插“当我们               的时候,我们相信‘山重水复疑无路,柳暗花明又一村’”的设计露出会心的一笑。
  四、超越风格:诗意即本色
  文本诗意、教师诗意、学生诗意,最后都归于课的诗意。课是时间和空间的特定交汇点、是生命与生命注定的交融点。文本诗意、教师诗意和学生诗意这三个不同集合的交集区,即为课的诗意。人在课中、课中人中是一种诗意,人如其课、课如其人是一种诗意,人即是课、课即是人是一种诗意。诗意与风格有关,但风格不能诠释和涵盖诗意的全部。举例来说,李白、杜甫、王维的诗自然都充满诗意,这是毋庸置疑的。但显然,三位诗人的风格是截然不同的,诗仙李白的诗风豪放飘逸,诗圣杜甫的诗风沉郁顿挫,诗佛王维的诗风清丽旷淡。这就意味着,“诗意”是一个超越个性、超越风格的范畴,就观摩会的七堂课而言,每堂课都诗意盎然,每堂课却风格迥异。如果说这也是某种启示的话,那么,我觉得“上出本色、成为自己”才是真正的诗意。
  超越风格,就是上最适合自己的课。这是就超越的起点而言的,常态课我们无从选择,公开课我们大可不必追逐时尚、东施效颦。课如人,有的课一见就喜欢,有的课越看越没劲。确实,课与人的缘分也有深浅、轻重之别。哪些课特别适合自己、哪些不是,对此,我们应该有一种清明的判别和决断。这次观摩会,几位弟子所选课文,是特别适合于他们自己的。丽玲选上《夜莺的歌声》,延续了她一贯的激情作风,她上那类大起大落、悬念迭起的课文,可谓操纵自如、驾轻就熟。绍国选上《冬阳·童年·骆驼队》,则是对经典的诗意文本的执着与不舍,他的《木笛》、《月迹》,都是再经典不过的诗意文本,经由他的设计和演绎,将诗意语文的唯美风格推向了极致。当然,适合不是被动的适应,相反,在不断突围和超越中,我们可以发现有更多文本值得自己为之倾情投入、倾心创作。
  超越风格,就是上出自己的教学风格。成为自己,成为最好的自己,也许,这是我们所栖居的诗意语文的大地上绽放的最诗意的生命花朵。我的《与象共舞》,黯淡了悲情与细腻的风格,代之而起的是简约、平和;林珊的《唯一的听众》,平静中不失激情、温婉中彰显大气;绍国的《冬阳·童年·骆驼队》,如冬阳一般明净,如童年一般天真,如骆驼一般浑厚;丽玲的《夜莺的歌声》,一样的激情澎湃,不一样的细腻坚实;钱锋的《诗经·采薇》,“素处以默,妙机其微,饮之太和,独鹤与飞”(司空图《二十四诗品》之“冲淡”篇);林莘的《游山西村》,激情与哲思齐飞、华美共精致一色;最让我感动的则是才华的《刷子李》,两度设计、两度施教,目标变了、流程变了、方法变了、效果变了,但唯一不变的是他的风格,那样淡定,那样灵动,那样敏锐,他由我眼中的青年才俊一跃成为笑傲江湖的一方大侠。诗意本色,本色诗意。教学至此,夫复何求?潘新和先生在《语文:表现与存在》中深情地向往:“未来的语文教师要是都能充满诗意情怀,都能用自己的诗意感悟去唤起孩子‘心灵中的诗人’;未来的孩子如果都能拥抱、谱写自己的诗意人生,那是多么好!”是的,我们正在创造这样一个未来!因为,没有诗意的语文不值得一教,没有诗意的人生不值得一过。

西湖盈盈波,琴岛月共明(三)

  八、写作本位:读写观念的重构


  发表人:平度芳草地  发表时间:2010-10-10 20:58:00


  这里,我想请教王老师的是,我们诗意语文,在阅读与写作这一话题中,如果同时推进,该是两全其美的事吧?那么,我们是否在课堂教学中去融进写作教学这一内容呢?记得有一位教研员说过,“写什么,怎样写,为什么这样写”,是我们阅读教学的重要内容,对于这,王老师您怎么看?


  发表人:王崧舟  发表时间:2010-10-10 21:28:00


  诗意语文,涉及和涵盖了语文教学的整个领域。诗意阅读,诗意作文,诗意综合性学习,诗意识字等。将诗意阅读和诗意作文同时推进,自然是两全其美的大好事。这位教研员说得很好!对此,我曾经采访过语文教育专家潘新和先生,我将采访的实录贴上,供你参考:


  “写作本位”:读写观念的重构


                 ——著名语文教育家潘新和先生访谈录


杭州市拱宸桥小学   王崧舟


  策划人语    阅读与写作的密切关系众所周知,阅读的结果转化为写作表达,写作又进一步促进阅读理解。另一方面,会读的却不一定会写,但会写的一定也会读。写作能力是语文能力的最高呈现,从这个角度看,读写互动,当以“为写”、“促写”、乃至“会写”作为其课程教学的终极目的。抓住了“指向写作”这一缰绳,也就抓住了语文课程教学这一牛鼻子。为此,我们约请全国著名语文教育专家潘新和先生,就“写作本位:读写观念的重构”这一话题进行了深度访谈。


  潘新和先生    福建师范大学教授、博士生导师。兼任中国写作学会副会长、中国现代写作学研究会顾问、全国高师写作研究中心顾问、福建省写作学会会长。出版《语文:表现与存在》《语文:回望与沉思》《中国现代写作教育史》《中国写作教育思想论纲》《写作:指向自我实现的人生》《新课程语文教学论》《高等师范写作三能教程》等专著和教材。首创的“言语生命动力学”语文教育理论,在语文界引起了热烈而深刻的反响。


 


                           阅读,指向言语表现、指向写作   


  王崧舟:读写互动是个历久弥新的话题,一直备受研究者和广大的语文教师关注,您颠覆性地提出了“写作本位”的全新读写观,能否请您谈谈自己的思考?


  潘新和:读写结合不是一个新鲜的话题,但在任何时候都是一个值得不断思考的重要课题。老一辈的提法是“以读带(促)写”“读写结合”。以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅读是写作的基础”“写作的‘根’是阅读”“培养读的能力,也是一个目的”“教师教得好,学生读得好,才能写得好”。可以看出,这一读写观是“阅读本位”的。我们今天的中小学语文教材以文选来组织单元,外挂写作练习,就是按照这一观念编写的。教学的中心是阅读,课堂几乎是讲读、串讲课文的一统天下,这种状况也是由这一观念所决定的。这一观念从20世纪初开始逐渐形成,到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了——如果有一天教材、教学不是以文选为中心,大家一定会觉得十分惊讶:怎么可以那样呢?语文课不教一篇一篇课文还叫教语文吗?


  其实,任何事物都不是一成不变的,读写观也是可以改变的。我们现在突破性地提出“阅读,指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”,这就与传统的读写观完全不同了。这一读写观是“表现本位”“写作本位”的。把原先的“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。说“阅读是写作的基础”,强调的是阅读对写作的重要作用;说“写作是阅读的目的”,强调的就是写作对阅读的重要作用。二者的指向是截然相反的,也表明了二者是互补的,它们之间的作用不是单向的,而是双向互动的。——这不是玩文字游戏,而是对一种根深蒂固的观念的颠覆,是认知的深化:不能只讲阅读对写作的作用,不讲写作对阅读的作用嘛。


  王崧舟:这一观念对现在老师们思维中已经定型的传统读写观,的确是一种强烈的冲击。请您具体谈谈“写作本位”读写观的依据好吗?


  潘新和:我始终认为,阅读指向言语表现、指向写作,这才是阅读的唯一目的。关于这一点,也许老师们不是一下子能转得过弯来的。因为在现实中常常读、写是分开进行的,似乎是两件不相干的事,读归读,写归写,读的时候并不一定都要写。而且,有时阅读是“漫无目的”的——这也是目的,有时阅读就是纯粹的消遣、放松,像鲁迅先生说的是一种“嗜好”。但语文教育中的阅读不同于生活中的阅读,在语文课堂里,阅读本身不是目的,而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。


  在“写作本位”的读写观里:读“完”(就是读“懂”)一篇文章,阅读教学才完成一半。另一半更重要,这就是使学生学以致用,就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中;让他们把对文本的理解、感想说出来,或者写出来。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。——学生将来走上工作岗位,需要考核的只有“说”或者“写”,笔试就是写,面试就是说,绝对不会只问你读过哪些书,读“懂”没有,或者问你会不会读书消遣解闷。一个人如果不会说和写,读不能致用,读了再多的书也是白搭。可见,阅读的归宿必定是言语表现,包括说和写——由于“写”的能力涵盖了“说”的能力,所以我们也将这一目的简洁地表述为“指向写作”。可见,日常阅读和阅读教学要求是两码事。认为“阅读也是目的”的人,是把二者弄混了,这也是造成当今“为读而读”的无效、低效阅读教学的思想根源。


  懂得了“阅读指向言语表现、指向写作”,在阅读教学中就能有意识地往写作能力培养上迁移,尽量使阅读能力转换成说、写能力,提高教学效能。试想,如果学生每一次阅读的收获都能在言语表现、在写作上有所体现,日积月累,语文素养的提高会是遥不可及的事吗?


  王崧舟:站在“写作本位”的角度,您认为“作品秘妙”(或曰“言语秘妙”)乃是语文学科赖以生存和发展的根本。我个人觉得,“言语秘妙”是实现读写互动的一个支点。作为阅读,要理解“言语秘妙”;作为写作,要运用“言语秘妙”。那么,您能否就“言语秘妙”这个读写互动的支点展开一些具体的论述和说明?


  潘新和:您说中要害了!虽然由读指向写是全方位的,但我们不能不承认“秘妙”的发现与创造,是其中最困难的也是最重要的因素。“秘妙”,是王国维先生的用语,朱光潜先生称之为“佳妙”。类似于以往说的“文眼”“诗眼”,用俗一点的话说就是语篇中言语情趣的“亮点”。是指语言运用中最富创造性的地方,是作者巧妙地表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味。寻获和创获“秘妙”,确实是读写互动的一个关键。


  王国维先生是这样解释“秘妙”的:“惟诗人能以此须臾之物镌诸不朽之文字,使读者自得之,遂觉诗人之言,字字为我心中所欲言,而又非我之所能自言,此大诗人之秘妙也。”


  朱光潜先生将“佳妙”解释为“故事后面的情趣”,就是文字背后耐人寻味之处。他曾举贾岛的《寻隐者不遇》(松下问童子,言师采药去。只在此山中,云深不知处。)和崔颢的《长干行》(君家何处住,妾住在横塘。停船暂借问,或恐是同乡。)为例说:这两首诗之所以为诗,并不在这两个故事,而在故事后面的情趣,以及抓住这种简朴而隽永的情趣,用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。这两段故事你和我都会说,这两首诗却非你和我都做得出,虽然从表面看起来,它们是那么容易。读诗就是要从此种看来好像容易而实在不容易做出的地方下功夫,就要学会了解此种地方的佳妙。对于这种佳妙的了解和爱好就是所谓“趣味”。


  优秀作品中脍炙人口的“名言警句”就是“秘妙”之所在。当然,有的名篇是不能句摘的,她的“秘妙”是寓于整个篇章之中的。阅读教学从某种意义上说,重点就是对“秘妙”的寻获与品味,不仅知其然,而且还希望能知其所以然。比较而言,从阅读中发现“秘妙”容易些,只要读得多了,善于揣摩,并懂得特定文体、语境的奥秘,也就有可能寻觅出其中的“秘妙”。而要将阅读中寻获的“秘妙”转换到写作中是很困难的,梁启超先生说写作所能教人的是规矩,不能使人巧,这是有一定道理的。秘妙就是“巧”,如何写出“秘妙”这是无法直接传授的;但是梁先生说的也不全对,只要学生从阅读教学中悟到写作要追求“人人心中有,个个笔下无”的“秘妙”,就使学生接近“巧”了。有了读到的种种“秘妙”,品味出“秘妙”的种种“趣味”,他们写作时自然而然也就有了对“秘妙”的追求,就有可能创造出“巧”来。


  我们不要把“秘妙”看得过为玄奥,无非就是一种别人没有表现过的“情趣”“神采”罢了。大作家有大作家的“秘妙”,孩子也自有孩子的“秘妙”;大作家的“秘妙”孩子写不出来,孩子的“秘妙”大作家也写不出来。就跟大画家也画不出“儿童画”一样,孩子创作的“秘妙”同样很可贵。这需要靠老师们去发现,读给他们听,指点给他们看,美美地欣赏陶醉一番。当然,最好要让学生自己去品味、发现。


  王崧舟:那么,在具体的课程教学实践中,我们该如何实现阅读成果向写作能力的转化呢?


  潘新和:阅读成果向写作素养的转化应是全方位的。在言语智能层面,总括地说有三方面,即三条路径:文体感、语境感、语感。以往我们比较关注的只是其中的一个方面——语感,我以为孤立地讲语感是片面的,因为不存在各种文体、语境“通用”的良好语感,不能离开特定的文体、语境谈语感。说一个人语感好,实际上只是说他在某一种文体写作上语感好,或指诗歌或指散文或指评论……而不是说他各种文体写作语感都一样好。所谓“语感”,就是语言感知与运用的“敏感”;语言“敏感”,就是语言感知与运用的“恰当”。是否“恰当”,必须放在具体“文体”和“语境”中才能做出判断。


  在读写活动中,文体感、语境感、语感这“三感”缺一不可。读写练习,应该着眼于“三感”能力的提高。当然,小学生“文体感”的培养可以缓一缓,不能要求太急、太严,把他们束缚得太死会使他们害怕写作。到一定的时候,他们自然会产生“文体”的兴趣,再适时地加以引导即可。


  王崧舟:“三感”在读写教学中应该成为一个有机的整体。那么,何者才是这个整体的中心呢?


  潘新和:如果要说哪一个是中心的话,我以为应该是“语境感中心”。因为“文体感”和“语感”都是在“语境”中呈现的,都离不开“语境”。从某种意义上说,“语境感”就包含了“文体感”和“语感”。“语境”,就是特定的表现情境,由一定的语篇与行为因素构成。语篇因素包括主题、材料、结构、语言;行为因素包括立意、选材、谋篇、遣词等。从这里可以看出,语境中的语篇因素和行为因素是对应的,在阅读中破译的语篇因素,是可以转换为写作运思中的行为因素。就是说,指向写作的阅读,应该将静态的文本还原为动态的写作行为过程,从阅读中逆向领悟写作运思的奥秘:从文本主题中推测作者的意向是怎样由朦胧到明晰,从题材中琢磨如何从纷繁的素材中选择加工,从结构中揣摩谋篇布局的匠心,从语言中猜想遣词造句的多种可能性。


  王崧舟:您刚才侧重阐述和说明了“读”向“写”的转化,这当然是主要的、终极意义的。那么,从互动的角度看,“写”对“读”的影响也是存在而且是相当切实的。您如何看待这种切实的影响?您认为“写”向“读”有转化的必要和可能吗?


  潘新和:“写”对“读”的影响太大了,“写”向“读”的转化太有必要了。由于语文学习总是先从阅读开始,阅读的机会比写作多,所以,“三感”一般是先从阅读中培养,再渐渐地迁移转换积淀到写作中,一点一滴地滋养着写作。自然,在写作实践中获得的“三感”,也会反哺于阅读。比如,读朱自清先生的《春》,我们可以体会到抒情散文“文体”的自由绵密,“语境”中抒发的生机勃勃的情趣,和“语言”的温润纤柔。当我们读写了大量的抒情散文,掌握了抒情散文的写作后,再读《春》,也许我们会对朱自清密不透风的文体,表达单一浅显的抒情主题的语境,阴柔繁复的语言有了更深的了解。读写的境界就是在这种互动中不断荡漾、拓展、深邃的。


  传统语文教学是十分注重以写促读的。古人说“不动笔墨不看书”。就是说必须动笔写了才能读有成效。韩愈在《进学解》中说:口不绝吟于六艺之文,手不停披于百家之编。记事者必提其要,纂言者必钩其玄。这说的就是读必须靠写来促进的。


  现代语文教育的开创者黎锦熙先生提出过“日札优于作文”的观点。“日札”就是指日常应用的日记、读书札记等,认为这比“正规”的作文训练更有效果。道理很清楚,作文往往是无的放矢,而日记、读书笔记等是有感而发、有为而作的。他认为课业、泛览、生活与论文各不相联系,惟有日札才可使之一元化。


  王崧舟:这其实就是建构主义心理学倡导的“任务驱动”策略。用“写”的任务来驱动“读”,确实能使读写教学收到事半功倍的成效。


  潘新和:胡适先生把这个道理说得更清楚了,他认为古人所说的读书三到——“眼到、口到、心到”是不够的,须有“四到”——眼到、口到、心到、手到。“手到才有所得。”他还说:发表是吸收智识和思想的绝妙方法。吸收进来的智识思想,无论是看书来的,或是听讲来的,都只是模糊零碎,都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚,或做提要,或做说明,或做讨论,自己重新组织过,申叙过,用自己的语言记述过——那种智识思想方可算是你自己的了。


  王崧舟:为什么只有写了才会真正有所得呢?


  潘新和:其实道理很简单,写能使读时不明晰的变得明晰,能使思维精密化、感受语词化、思想条理化。我们都有这样的经验,读书时有很多的想法,想要写出来又觉得幽昧不明,还需要认真想很久才能写得出来。这表明写能提高读的质量。


  写能助读、写能促读。写对读的作用一点不比读对写的作用小。这可以引发我们对读写观念的重新思考,如果将现在的“以读带(促)写”教学模式,改为“以写带(促)读”教学模式,也许语文教育的效能会大大提高呢?有些老师已经在做“评点式阅读”、“以读书笔记写作代替作文训练”等教学改革试验,老师们不妨以校本课程的形式作一个“写作本位”“以写促读”的尝试吧,一定会尝到甜头的。


  只是要提醒老师们注意,以后只会讲解课文可就不称职了,不会写作、不会教写作的老师,是难以在“写作本位”教育观念下完成好教学任务的。语文老师不会写作是说不过去的。自己不会写怎么能教会学生写呢?——这也就是以往语文教学成效不彰的原因之一。这一点是最让我忧心的。


  “写作本位”的读写知识观   


  王崧舟:新课程实施进程中似乎存在这样一种倾向,读写实践有学生的自悟自得就够了,用不着向学生传授系统的读写知识。我知道,您对此倾向是持批判态度的。那么,您认为读写知识对读写互动有着怎样的意义和作用呢?


  潘新和:学生自悟自得是必要的,十分重要,但也是不够的。如果一切都要自悟自得还要老师做什么?干脆自学得了。


  是否要向学生传授系统的读写知识,是目前语文界的一个有争议的问题。我认为,既是传授知识,就要有一定的系统,支离破碎、丢三落四的知识只能使人更加糊涂。比如教写作,就要懂得要教什么。我国现代最早的作文法教材是陈望道先生著的《作文法讲义》,他说:这一册书……在我编时注意所及的范围内,一切都想提纲挈领地说;一切都想条分缕析地说;一切都想平允公正地说。这既是陈望道作文法研究的指导思想,又是他的写作教育观的总概括、总说明。他特地强调说:我又希求从来对于作法只是零碎掇拾的惯习,从此变成要有组织的风尚。——这里所说的都是强调知识的科学性、系统性。


  他的作文法新体系由三个子系统构成:


  文章构造,包括段、句、词等三个成分。


  文章体制,包括记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文等五种文式。


  文章美质,包括明晰、遒劲和流畅等三个特点。


  有了这样系统有序地梳理,我们才知道作文法要教什么,先教什么后教什么。如果他只讲其中的一个方面,或每个方面只讲一点,这样不成系统的知识有用吗?我前面所讲到的读写“三感”,也是一个知识系统,其中每一“感”都可以具体展开一系列的概念的。知识好比一张经纬交织的网,如果到处是破洞还能捕到鱼吗?


  王崧舟:也许,正是这样一张经纬交织的读写知识网,为读写对接和转化提供了坚实的互动平台。


  潘新和:当然,这些知识点必须转化成能力点,才能有效地达成互动。不论是由读到写,还是由写到读,都要靠系统的知识支撑,使知识与实践对接。比如由阅读的主题对接写作的立意,材料对接选材,结构对接谋篇,语言对接遣词。反过来也一样,这是一个“互逆”的过程。如果没有这些由概念集结成的知识体系,我们凭什么建构教学系统呢?


  这些或显或隐的知识都不同程度的影响着学生的认知与思维,有的影响是一辈子。比如,流行至今的教学文体的划分:记叙文、说明文、议论文,“记叙文六要素”“议论文三要素”等,已经造成了对学生读写思维的严重遮蔽,妨碍了学生对“文体”的认知。他们以为真有叫做“记叙文”“说明文”“议论文”的文体,其实是没有的,实际写作中只有新闻、小说、调查报告、解说词、杂文、评论……这些文体不是记叙文涵盖得了的。他们学了“议论文三要素”:论点、论据、论证后,以为议论文有这三要素就可以了,以为议论文要先有论点,然后根据论点去选择论据进行论证,做到“观点与材料的统一”,这就完全违背了辩证思维的规律。真实的议论思维恰恰相反,是从搜集材料开始的,论点是从材料中产生的,材料与观点不是直接的对等,而是矛盾的统一。由此可见知识的重要,长期以来对知识和知识系统建构的忽视,已经造成了极为严重的后果,如果我们还不清醒的话,这些有缺陷的以致错误的知识就将永远占据着教坛。


  王崧舟:这样看来,正确的读写知识对“读写互动”的重要性和必要性是显而易见、毋庸置疑的。那么,在读写互动的教学实践中,我们该如何恰如其分地渗透这些读写知识呢?


  潘新和:是的,“渗透”这个词用得好。是“渗透”,不是“灌输”。“渗透”是无形的,而又无所不在。“灌输”是直接的给予,抽象的知识是难以吸收的。在教学中,知识的“渗透”不是一件简单的事。对小学生尤其如此。


  追求知识的系统性,不等于说在教学中要把这些知识原原本本地传递给学生。语文课程的目的定位不是“知”,而是“行”,要落在“行”上。语文是一门实践性很强的课程。正如我们对读写关系的认定一样,要搞清楚什么是手段,什么是目的,读不是目的,写才是目的。读要转化成写才是有效的教学。读写知识要溶解在读写实践中,学生才能消化吸收。知识是通往实践的“桥”。目的不是让学生记住这些知识,而是学会运用这些知识。


  例如,在阅读中对学生说:“秘妙”就是“字字为我心中所欲言,而又非我之所能自言”,学生一定犹如坠入云里雾里的。你跟他们说“秘妙”就是前人诗文里流传至今的那些名言警句,他们有的很快就明白了——有的仍不明白,你可以举一些例子说给他们听,比如“红杏枝头春意闹”的“闹”, “春风又绿江南岸”的“绿”,这是一个字的“秘妙”,也可以举一些“整句”的或“整篇”的说给他们听,你请他们在阅读中找出类似的字、句、段、篇,有的学生可能一下就找到了,有的可能找不到。在寻找、发现的“试误”过程中,他们会慢慢地领悟到“秘妙”包含着的不一般的“情趣”或“神采”,到他们写作时,会有意无意地去追求这种情趣——只有落在写上,才算达到了传授知识的目的。


  王崧舟:但是,这样的体现着“写作本位”的新读写知识,在当前的语文界还是相当匮乏、相当散漫的。


  潘新和:现状正是这样。所以,我们现在该忧虑的不是语文知识太多、太系统,而是太肤浅、凌乱、陈旧。要建构起科学的完备的“表现本位、写作本位”的语文知识体系,恐怕还需要几代人的不懈努力。


 


  九、道别:西湖盈盈波,琴岛月共明


  发表人:林志芳  发表时间:2010-10-10 21:49:00


  一定会不舍,一定会留恋,但是总要说再见啊,夜已阑珊,让我们的讨论告一段落吧,明天一定有许多老师有紧张忙碌的工作。当然讨论可以停下,但对诗意的思索、追寻永不散场。


  发表人:王崧舟  发表时间:2010-10-10 21:54:00


  谢谢李淑芳老师,谢谢志芳和才华,谢谢郑二罗立老师,谢谢所有提问的老师,谢谢所有参与的老师,谢谢所有脉脉凝视、默默关注的老师,谢谢所有诗意语文的同好们。


  聚散皆是缘,离合总关情!


  西湖盈盈波,琴岛月共明。


 


 

西湖盈盈波,琴岛月共明(二)

  五、课堂情感:无法预知的探险

  平度芳草地  发表时间:2010—10—10 19:53:00

  尊敬的王老师,您的课堂充盈着浓浓的人文气息,有时排山倒海似的,有时小桥流水似的,还有时像深沉的大海一样……总之,我每次都沉浸在您的课堂里,跟您一起人在课中、课在人中,进而人即是课了!

  这这堂课里,我又一次被您感染了!我和您的学生一样泪眼婆娑……

  我禁不住要问:您上课要达到的效果一定是您提前所预料的吗?

  发表人:王崧舟  发表时间:2010-10-10 20:21:00

  上课的效果并不能完全预料。因为,学生是活的,教师一样是活的,生命与生命的互动常常会擦出雨过天青般的惊喜,也会邂逅乌云蔽日的尴尬。这没什么,课堂的魅力和意义正在于此。如果连课堂效果都在预料和掌控之中,那么,我们的语文教学还有什么诗意可言?还有什么生命气息可闻?

  我执教过的不少课文,诸如《我的战友邱少云》、《一夜的工作》、《长相思》等,偶尔也会出现教师激情澎湃、学生无动于衷;教师在火里、学生在水里的尴尬和挫折,课堂效果也有不尽如人意的时候。面对这种尴尬和困惑,我们需要反思的勇气和智慧。行有不得者,反求诸己而已矣。我们得从问题的原因入手,到底是哪些因素阻碍、隔断了学生对文本情感的体认和共鸣呢?我的看法是:

  第一,有些文本抒写的思想感情偏于成人化、主流化,与学生的心理体验存在较大的距离。譬如《一夜的工作》,周总理的伟大人格、崇高精神,对于我们这些成人也许能有所体会和感悟,但对于当下的学生而言,他们对那个时代、对总理的情感积淀、对文中抒写的“简朴、劳苦”等思想态度等,往往有着相当的隔膜和疏远。这不是学生的错。

  第二,在平时的那些细水长流的家常课上,很多老师往往只关注文本的知识、技能和学习方法,因为这些目标大多可以显性化、量化,因此可以通过平时的作业、过程中的检测以及期末的考试得到评价,而我们的试卷和作业也大多指向这些知识与技能。至于文本的情感、态度和价值观,往往是说起来重要、写起来必要,真正做起来却一要都不要。因此,学生的情感、态度常常被压抑、被疏忽、被我们的语文教学所排斥,长此以往,学生就慢慢变得冷漠、麻木。但这也不是学生的错。

  第三,教师自身对文本的感受、感动和感情往往感而难受、感而不动、感而无情。教师自身的情感品质和情感修养存在一定的问题。譬如,文本中那些感人的情节、形象、场面,教师自己读了也毫无感觉。再譬如,有些老师自己倒是有“感时花溅泪、恨别鸟惊心”的修养,但一进入课堂、一面对学生,就再也找不到感觉了,完全凭着常态课的惯有套路和表情行事。

  那么,在日常的阅读教学中,我们如何化解“文本情感和学生体验之间的矛盾”呢?

第一,不急躁、不气馁,正视学生的情感现状。俗话说,冰冻三尺非一日之寒,学生的情感陶冶也非一朝一夕、一蹴而就的事情,只要我们平时能科学合理地落实课标提出的三维目标,关注学生在情感、态度和价值观方面的成长和发展,那么,假以时日,这对矛盾迟早是可以化解的。

  第二,行有不得者,反求诸己。首先从自己身上找问题、找不足,切实加强自身的情感修养,特别要注意锻炼和提升自己在表情达意、感染熏陶上的能力。情感是需要表达和表现的,窝在肚里、闷在心中,再好再美的感情也起不了任何作用。从某种意义上将,语文老师确实需要有一定的演员的功夫。

第三,抓朗读、抓美读、抓情感诵读。朗读、美读和诵读,在语文教学中既是方法、也是目标,学生只有在美读和情感诵读中才能入情、动情、激情、融情。要适时适度地教给学生一些美读、情感诵读的方法和技巧,要引导和鼓励学生读出形象、读出情感、读出自己真切的内心体验。

  第四,运用多种手段和媒体创设情境。学生不入情、不动情,在很多情况下是课堂上尚未形成某种情境,缺乏一个抓心的“场”。情感的一个基本特点是传染,情感是可以传染的,情感在传染中会变得越发浓厚、深长。因此,情境的创设就显得非常必要和迫切。而在语文教学中,以我个人的经验和体会,我觉得使用妥帖、真切的“音乐”是最好的创设情境的手段。在这里,语文老师的音乐修养也相当重要。

  第五,在学生中培养一批“小情种”。学生中,总有那么几个甚至一批情感丰富、细腻、且善于表现的人,这些学生在情感陶冶上是宝贵的“星星之火”,首先打动他们,再通过他们传染给其他相对钝感的学生,最终使所有学生的情感素养都得到健康有益的发展。

 

  六、音乐:最纯净的灵魂的语言

  发表人:柳叶  发表时间:2010-10-10 20:16:00

  还有一个很重要的问题想问,我看了王老师的一些课堂视频,发现王老师几乎每次在课堂中都能找到合适的乐曲配在课堂教学中。我们都知道,音乐旋律能引发人的思绪,所以我也非常佩服王老师的这一点,不知道王老师在课余时间是不是还对音乐方面也有深入的研究呢?再就是每堂课的配乐,您都是怎么做到那么到位的呢?

发表人:王崧舟  发表时间:2010-10-10 20:52:00

哈!很喜欢你的问题哟!

  对音乐,我至少算是半个发烧友。

  喜欢民乐,喜欢西洋音乐,喜欢流行音乐,喜欢现代的、后现代的、超现代的音乐;喜欢周杰伦,喜欢王菲,喜欢王力宏,喜欢刀郎,喜欢腾格尔,喜欢徐千雅,喜欢萨顶顶,喜欢SHE;喜欢邓伟标的《色》,喜欢《琵琶相》,喜欢《空山寂寂》,喜欢《女子十二乐坊》,喜欢张维良的《天幻萧音》,喜欢《神秘园》,喜欢《班得瑞》……

  音乐,是最纯净的灵魂的语言。

  有时,一个人静坐的时候,空灵而辽远的《灵气》载我走向无限的遥远。

  在我,没有音乐相伴的日子是无法想象的,不值得一过。

  音乐,还有书籍,像空气一样陪伴着我,她们无处不在,我欲罢不能。

  将音乐融于自己的诗意语文,是和呼吸一样自然的事儿。

  《我的战友邱少云》用的是小提琴独奏曲《不了情》,《长相思》用的是现代民乐《琵琶语》,《慈母情深》用的是三宝的《我的父亲母亲》,《枫桥夜泊》用的是邓伟标的《空》,《普罗米修斯》用的是韩国歌曲《假如爱有天意》,《一夜的工作》用的是《在银色的月光下》,《只有一个地球》用的是《神秘园》中的《梦幻曲》。太多的音乐成就了我太多的诗意语文。说真的,谢谢我的音乐。

  与音乐共舞,是一个语文教师重要的专业素养。

 

  七、文本细读:徜徉在语言之途

   发表人:墨墨  发表时间:2010-10-10 20:45:00

  王老师,您好,很有幸,听过您两次现场课,无论是《普罗米修斯盗火》,还是《与象共舞》都给我留下了深刻的印象。您对教材的处理总是那么透彻,您的教学设计总能精彩的引领学生领悟到文章主旨,每次聆听您的课总是深深被震撼。王老师,我想请教您,怎样将自己吃透的教材更好地传达给学生?能传授一些在教学设计方面的有效方法吗?谢谢!

  发表人:王崧舟  发表时间:2010-10-10 21:10:00

  吃透教材是一种功夫;处理并加工教材使之被学生接受,又是一种功夫。我把前一种功夫叫做“深入”,后一种功夫叫做“浅出”,“浅出”是另一种意义上的“深入”。

  两种功夫,修炼的手段有联系,也有区别。修炼“深入”的功夫,要靠文本细读;修炼“浅出”的功夫,要学会换位思考和经验反思。

  比如:丰子恺先生的《白鹅》一课,文中用“我们的鹅老爷”“不胜其烦”“架子十足”等似乎含有贬义色彩的词语表现鹅的个性,更显出这只鹅虽然固执迂腐,却率真质朴,憨态可居。白鹅在丰先生的笔下已然不是动物,而是一位率真、不通世故的儿童,字里行间无不洋溢着作者对白鹅的喜爱之情。

  但学生在阅读时,未必就能理解和体会这种“正话反说”的表达手法和效果。他们极有可能执着于文字的表象,注目于文中的局部语词,得出这只鹅高傲过人、作者不甚喜欢的感受。因此,理解“正话反说”这一表达手法就成了学生阅读的障碍。教师一旦判断了这一学情,就有可能预设相应的引导策略和点拨方法,譬如:

  1.首先引导学生对课文进行整体感知。从整体上把握作者对白鹅的喜爱之情。如,初读之后,问问学生:你喜欢这只白鹅吗?这只白鹅留给你的印象是什么?

  2.在细读课文时,有意将“我们的鹅老爷”“不胜其烦”“架子十足”等词语拈出来作为一组加以解读。既然作者喜爱白鹅,为什么还会用这样的词语来形容和刻画它呢?可以引导学生联系各自的生活经验,父母说你“小祖宗”、“鬼丫头”的时候,是一种怎样的情态呢?据此点出“正话反说”的表达手法和表现效果。

  3.在结课阶段,还可以再深入一步:在作者眼中,白鹅只是白鹅吗?从“我们的鹅老爷”中你体会到了什么呢?

  发表人:喜洋  发表时间:2010-10-10 21:27:00

  想请教您,像我们这种情况,在不耽误课程进度情况下,如何更好地进行文本细读?您能给我们一些建议吗?

  发表人:王崧舟  发表时间:2010-10-10 21:46:00

  文本细读是一个慢活儿,只能细水长流,急不得,当然也等不得。

  我很理解你的工作处境,因为,我也是这样过来的。同病才能相怜,惺惺故此相惜啊!

我觉得,文本细读首先关乎的是教师自身做为一种专业人格的存在。套用一句哲语,“我读故我在”。也因此,文本细读的终极意义不在于老师一定要读出多少“人所未见,人所未发”。我以为,文本细读,是对教师言语智慧和精神境域的一种砥砺和修炼。通过文本细读,老师的精神触角将会变得越来越细腻、越来越敏感、越来越深刻、越来越富有诗意。从这个意义上说,文本细读实在是一次重新发现自己、估价自己、解构自己又升华自己的过程。普通教师之所以“普通”,正在于他们还徘徊在文本细读的问口,尚未真正进入文本细读的堂奥,尚未在文本细读中确证了“我”之存在。

  那么,教师如何真正实现自己的文本细读呢?我的感受和体会是(请注意,这是“我”的感受和体会,至于这种感受和体会对其他教师有没有意义、有多大的意义,我不敢妄下结论):

  第一,你有多少自信、多少毅力挑战自己的精神惰性,你就有多少自信、多少毅力实现自己的文本细读。要实现文本细读,首先要解决的是教师自身的“精神惰性”问题。“与读共舞”,是一种幸福的折磨、痛苦的享受,是幸福和痛苦纠缠、交织在一起的过程。越是起初,痛苦的感受越是强烈。你走在文本的丛林里,你却看不到清流、听不到鸟鸣、闻不到花香,这不是痛苦又是什么?此时,人所固有的精神惰性就会驱使你中断文本细读之旅。如果放弃一旦成为现实,那么,你真的只有慨叹“良辰美景奈何天,赏心乐事谁家院”的份儿了!

  第二,在进入文本时,重要的是要始终保持一种全然进入的敏感和警觉。一定要打开自己的生命,去教参之蔽、去教材分析之蔽、去他人言述之蔽,让自己的精神胸怀敞开再敞开。只有在生命的敞开中,你渴望的那种精彩才会呈现。敞开就是始终保持对文本言语的一种高度敏感和警觉,对每一句话,对每一个词,甚至对每一个标点符号,都抱有那种黛玉进贾府式的敏感和警觉。

  第三,你有多种姿态进入文本的可能和自由。“活在文本中”,是你可以选择的一种进入姿态。你让自己走进文本的世界,成为文本生活中的一个角色,文本这个“警幻仙姑”带着你游历文本所缔造的那个“太虚幻境”,你用心聆听她的种种言说,用心察看仙境的种种景象。“千万次地问”,是你可以选择的另一种姿态。进入文本,你不再轻信、不再迷惑、不再被她忽悠,在文本的言语之流中,你总是时不时加以打断,你问:这样言述究竟在言述什么?为什么会这样言述?为什么只能这样言述?用意何在?启示何在?在你千万次地问中,文本被你掰开了、揉碎了,终至于被你消化了、吸收了。前一种是感性的、诗性的进入,后一种是理性的、智性的进入。当然还有更多进入的姿态。更多情况下,姿态是你自己的一种创造。

  第四,细读文本的终极意义就是细读自己。文本是一个美丽的倒影,你在这个倒影中看到的不是文本,而是你自己。你的精神倒影有多深,你对文本细读就有多深;你的精神倒影有远,你对文本细读就有多远。因此,不是文本,而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读。从这个意义说,细读不是从文本开始,而是从“自己”开始,从“此在”开始。正所谓:“文本无语自徜徉,细读有心费思量。一粒语词一世界,野花开处见天堂。”

让“放下”成为一种自然——读《备课中的缺失》有感


让“放下”成为一种自然


——读《备课中的缺失》有感


人只能看见自己想看见的。心中有佛,看人如佛;心中有魔,看人如魔。如果心无诗意,就很难发现课堂上洋溢的美,哪怕只是一点点;如果心无智慧,就不要指望对课堂中闪现的灵光能作出会心的响应。其实,备课也是如此,备课就是备自己,备自己的思想,备自己的理念,备自己的思考……在备课当中要学会放下,放下一份功利,放下一份急躁,放下一种标新立异……,只有“放下”自己,才能更好地把学生装在心里。即“成全”了学生,也“成全”了自己。


在《王崧舟教学思想与经典课堂》一书中读到过这样一个故事:


一头驴子掉进了一口枯井。驴子的主人想不出好办法去救它,就决定将枯井和驴子一起埋掉。人们拿起铲子开始填土,当第一铲土落到井里时,驴子明白主人的意图,发出悲哀的号叫。但是,第二铲土下去时,驴子反而安静下来。人们发现,此后每一铲土落下时,驴子都在做一件令人惊奇的事情:它努力抖落掉在背上的泥土,踩在脚下,把自己垫高一点。人们不断往井里铲土,驴子不断抖落身上的泥土,使自己不断往上升。终于,在人们惊奇的目光中,驴子潇洒地走出了枯井。


我们何不学学这头驴子,由“号叫”到“安静”再到“潇洒地走出”,这不就是一种放下吗?这不就是一种提升吗?


阅读了《影响课堂教学实效性的关键问题》之“备课中的缺失”,让我深深地感受到,达不到理想课堂的效果,关键是教师的那份“心”没有很好地“放下”。这一章节一共阐述了五个方面的问题:1.教学目标模糊不清;2.忽视教学起点;3.备课预设中存在的问题;4.注重预设,忽视生成;5.重教而不重学。这五个方面表面上看,是否没多大联系,但仔细分析,造成以上问题的根源,就是教师没把自己“放下”,它的课堂表现形式大多呈现为“师在课中,课在师中”,看重的只是教师自己,没把学生放在眼里。备课中的缺失,从本质上来说,缺失的是在备课中没有充分地考虑学生的存在。


一、关于教学目标


教学目标是教学的方向和指标,是一堂课有效率的评价标准。教学目标模糊不清,教师教得不清楚,学生学在“云雾中”,谈何教学效果。更有甚者,有的课堂甚至没有一个明确的教学目标,教师的课堂教学可以说是“脚踩西瓜皮,滑到哪里是哪里”。教师是为教而教,至于学生的学习效果,却不得而知。俗话说:“一课一得”,有的教师在备课的时候,教学目标太多,课的容量很大,一节课下来,所有内容的教学如“浮光掠影”,何以谈得上课堂效益?因此,要保证课堂的有效性,首先得明确课堂的教学目标,让教学目标的实施切实可行,同时,在阅读课文教学中,做到精读课文和略读课文教学目标设计的“精与略”。教师教得心中有数,学生学得踏踏实实。


二、关于教学起点


教学起点就是每一节课的教学从哪儿开始进入,在什么基础上发生。有的学者将之分为:学习的逻辑起点和学习的现实起点。把握学生的逻辑起点,可以使教学更有计划性,有效克服教学中的随意性。把握学习的现实起点,可以使教学更有针对性,有效克服教学中的浅层性。从某种意义上来讲,教学的起点也就是学生学习的起点,无论教学的起点定得高或者定得低都将影响课堂教学的有效性。因此,备课的时候要仔细分析不同层次学生的学习情况,从学生的最近发展区出发,较准确地把握教学起点,全面有效地关怀学生,以提高课堂教学的实效性。


三、关于预设与生成


成功的课堂是预设与生成的结合体。如果说高质量的预设是课堂教学成功的前提,那么动态生成则是课堂教学成功的关键。学生的差异性和教学的开放性使课堂呈现出丰富性、多变性、和复杂性。教学活动的变化发展有时和某种教学预设相吻合,而更多的时候两者是有差异的甚至是截然不同的。当教学不再按照预设展开,教师将面临严峻的考验和艰难的抉择。这就需要教师根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃原有的教学预设,机智生成新的教学方案,使静态的预案变成动态的、富有灵性的实施方案,为动态生成导航护航。笔者以为,具体从以下三方面考虑:


1选择预设,灵活生成


《礼记•中庸》里说:“凡事预则立,不预则废。”教师要对于自己与学生及教材有一个整体性的把握,有一个全局性的巡视,同时还需要对于文本的精细的解读。课前的多维预设为教学活动的展开设计了多种“通道”,这为教学方案的动态生成提供了广阔的空间。


2整合预设,机智生成


为了使教学尽可能完美,课前备课时,教师要从多维度预设教学过程。例如:教学目标如何具体化?各维度和各层次目标如何随着教学进程逐一达成?教学内容怎样呈现?教学流程如何设计?运用哪些教学方法?等等。课前教师的思维主要表现为分析性。但在实施教学的过程中,教师应直面真实的教学,根据师生交往互动的具体进程来整合课前的各种预设。这时,教师的思维更多地表现为整合性。


3放弃预设,创造生成


教学设计是教师组织教学的主要依据,他为教学活动的有序展开提供了保障。但如果教师视教案为法,不敢越雷池半步,就有违“教学过程是师生交往、动态生成的过程”的教学理念,更难实现“以学生的发展为本”的课程目标。在课堂进程中,如果实际教学与教师的课前预设发生冲突时,教师应果断放弃课前预设,机智地从学生的兴趣点出发,将学习活动进行重新预设,吸引住学生,燃起学生智慧的火花,使学生积极思维,勇于探索,主动投入。让学生台前唱“主角”,这样往往能使得课堂“峰回路转”“绝处逢生”, 使动态生成的资源达到共享的效果。使原本机械的教学预设在师生的共同创造中变得充满灵性、充满智慧、充满活力。


四、关于重教而不重学


注重自己教而不注重学生学是教师们常犯的毛病。在新课程的理论指导下,我们知道教学不是重在考量教师教得怎样,而是应考量学生学得怎样。在很多时候,我们曾听过一些“耀眼”的课,课堂上教师“十八般武艺”逐个耍,听课的老师即听得云里雾里,又看得眼花缭乱,真不知学生有何感受。每每如此,我相信每个老师的脑海中都会闪现这样的问号:教学目的是“教”的目的,还是“学”的目的?教学任务是教师的任务,还是学生的任务?完成“教学任务”究竟是完成了教师的“教”的任务还是完成了学生“学”的任务?正是因为教师过于注重教师的教,过于展现教师个人的“魅力”,而忽视了学生的学。孰不知,学生的“学”更能展现教师“教”的艺术和魅力。


总之,备课的过程其实是教师生命修炼的过程,你修炼的程度往往决定课堂呈现得怎样,决定着学生学得怎样,也最终决定着40分钟的效率。修炼的过程也就是把“心”轻轻地安放的过程。特级教师王崧舟说:“‘放下’,‘上升’,再‘放下’再‘上升’。”正是因为一次次的放下,生命才不断走向圆满,课堂才因教师而精彩,教师才因学生而耀眼!




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解构、颠覆和风格的突围

解构、颠覆和风格的突围


——《两小儿辩日》课堂教学实录


杭州市拱宸桥小学 王崧舟


  一、举日——“象”的观照
  师:课前,老师布置了预习任务,同学们都做过预习了吧?好的!现在请同学们闭上眼睛,放松!再放松!请随着我的提示,在自己的脑海中观想太阳的样子。早晨,太阳慢慢地出来了,圆圆的,红红的,大大的;中午,太阳升上了天空,升得很高很高,圆圆的,小小的,亮晶晶的。看到了吗?
  生:(齐答)看到了。
  师:很好!现在,请你回忆一下课文中的词语,选择两个词语来形容你看到的太阳的样子,一个形容早晨的太阳,一个形容中午的太阳。然后,把这两个词语默写到本子上。
  生:(默写词语。)
  师:好的!你写了什么?
  生:车盖,盘盂。
  师:你呢?
  生:车盖,盘盂。
  师:车盖形容什么时候的太阳?
  生:早上的太阳。
  师:那么“盘盂”呢?
  生:中午的太阳。
  师:请到台前来,把这两个词语工工整整地写到黑板上。
  生:(上台板书词语。)
  师:写对了。不但写对了,而且这个字儿还写得有模有样、落落大方,真好!和这位同学写得一样的请举手。
  生:(绝大多数学生举了手。)
  师:看来,大家都想到一块儿去了。好的!请大家闭上眼睛,随着我的提示,继续观想太阳。早晨,太阳刚刚升起,照在你的身上,什么感觉?中午,太阳升得很高很高,你置身在强烈的阳光下,你的身体热起来了,不断地热着,不断地热着,都快热得受不了了。感觉到了吗?
  生:(齐答)感觉到了。
  师:好!那么,也像刚才那样,从课文中找出两个词语,来形容你的身体对太阳的感觉,一个形容你对早上太阳的感觉,一个形容你对中午太阳的感觉。请把这两个词语默写到本子上。
  生:(默写词语。)
  师:(巡视,然后请一个同学上台板书“沧沧凉凉”、“探汤”。)
  师:请大家抬头看黑板,跟她写得一样的请举手。
  生:(绝大多数学生举了手。)
  师:(对那个板书的学生)“沧沧凉凉”你是用来形容什么时候的太阳的感觉的?
  生:早上的太阳的感觉。
  师:哦!那么,不用说,“探汤”是用来形容中午太阳的感觉的,对吧?为什么?
  生:因为“沧沧凉凉”是比较冷的感觉,“探汤”是一种热的感觉。中午的太阳比早上的太阳要热,所以我这样写了。
  师:你怎么就断定“探汤”是一种热的感觉呢?
  生:我看了课文的注释,知道“探汤”就是把手伸到热水里去,所以,探汤就是一种热的感觉。
  师:看得出,你的预习做得很充分、很扎实。你不但预习了课文,还预习了课后的注释,这个习惯值得大家学习。好的,请大家看黑板,把这四个形容太阳的词语连起来读一读,每个词语读两遍。
  生:(齐读四个词语。)
  二、探日——“理”的寻思
  
师:很好!大家注意看,现在,我在这两个词语之间画一条线,在这两个词语之间也画上一条线(板书:车盖——盘盂;沧沧凉凉——探汤)。想一想,为什么要这样画?这里有些什么名堂?
  生:(陆陆续续有人举手。)
  师:不着急!先听老师把课文读一遍,你们不妨边听边琢磨琢磨其中的名堂。(教师范读全文,学生倾听。)
  师:这两条线这么一画,联系课文内容,你发现了什么名堂?
  生1:我发现它们都是反义词。
  师:哦!能具体说说你的发现吗?
  生1:车盖和盘盂是一对反义词,它们一个样子大,一个样子小。沧沧凉凉和探汤也是一对反义词,它们一个感觉冷,一个感觉很热。
  师:大家注意听了吗?目光敏锐,表达清楚,说得好!他看出了两对词语之间意思正好相反,这是他的发现,你们的发现呢?
  生2:我发现第一对词语都是在写太阳的样子,第二对词语都是在写太阳给人的感觉。
  师:一个了不起的发现。刚才那位同学看到的是两对词语之间相反的关系,现在,你却看到了它们之间相同的关系。大家看,第一对,是从哪个角度来写太阳的?
  生:从形状的角度。
  生:视觉。
  师:没错!从视觉的角度。那么第二对呢?
  生:感觉。
  师:确切地说,是触觉。第一对从视觉的角度写太阳,第二对从触觉的角度写太阳,这是它们之间相同的一面。谁还有不同的发现吗?(师环视课堂)哦,没有了。那好,请找到这些词语所在的句子,谁来读一读?
  生:(朗读)一儿曰:“日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?”
  一儿曰:“日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?”
  师:一大一小,一凉一热。想一想,这四个词语怎么读,才能让人明显地感觉到它们意思的相反。
  生:(朗读这两个句子,通过对“大如车盖”、“如探汤”的重读和对“盘盂”、“沧沧凉凉”的轻读,强调了相反的意思。)
  师:读得真好!来,我们一起来读好这四个词语。请大家看黑板,我们一起读!一儿曰,日初出——(用手指示板书“车盖”,以下相同。)
  生:(齐读,重读)大如车盖。
  师:及日中——
  生:(齐读,轻读)则如盘盂。
  师:此不为远者小而近者大乎?一儿曰,日初出——
  生:(齐读,轻读)沧沧凉凉。
  师:及其日中——
  生:(齐读,重读)如探汤。
  师:此不为近者热而远者凉乎?很好!注意看,现在,老师在这两个词语之间画一个括号,在这两个词语之间也画上一个括号。
  车    盖         盘    盂 


  沧沧凉凉         探    汤
  
想一想,这其中又有些什么名堂?(生举手)不着急,默读课文,静心思考,琢磨琢磨这样来分组的名堂。
  生:(默读课文。)
  师:谁发现这样分组的名堂了?
  生1:车盖和沧沧凉凉都是日初出时的太阳,盘盂和探汤都是日中时的太阳。
  师:(板书“日初出”、“日中时”)“日初出”时我们现在叫做——
  生:早晨。
  师:没错。“日中时”我们现在叫做——
  生:中午。
  师:问题来了!同样是在观察太阳,同样是在早晨观察太阳,一儿曰,日初出——
  生:(齐读)大如车盖。
  师:另一儿却曰,日初出——
  生:(齐读)沧沧凉凉。
  师:结果相同吗?
  生:不相同。
  师:为什么?
  生:因为他们观察太阳的角度是不同的,一个从视觉的角度观察,一个从触觉的角度观察,所以不同。
  师:太厉害了,真是一语中的啊!好的,同学们,日初出大如车盖,及日中则如盘盂,这种现象你们在生活中看到过吗?
  生:(齐答)看到过。
  师:看来,一小儿说的是事实。那么,日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,这种感觉你们有过吗?
  生:(齐答)有过。
  师:这么说来,另一小儿说的也是事实,对吧?来!我们再来读读两小儿的观察结果,体会体会他们不同的观察角度。这样,男生读前面一小儿,女生读后面一小儿,我读提示语。准备!一儿从视觉的角度观察太阳,观察的结果是——
  生:(男生齐读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  师:一儿却从触觉的角度观察太阳,观察的结果则是——
  生:(女生齐读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?
  师:同学们,按照常理来说,远的东西看起来总是显得小一点,近的东西看起来总是显得大一点,是吧?
  生:是。
  师:那好,现在我把“车盖”和“盘盂”这两个词语给擦了,谁能在这两个空地方填上“远”和“近”这两个字?
  生:(上台板书,在原“车盖”处填了“近”,在原“盘盂”处填了“远”。)
  师:有不同意见吗?(学生没有异议,教师指着板书)一儿曰,我以日初出去人——近,而日中时——远也。因为——谁接着读一儿的话?因为——
  生:(朗读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  师:一儿的观点是,日初出去人近,而日中时远也。这是因为,大家一起读。
  生:(齐读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  师:好!这是一儿的观点。按照常理,远的东西给人的感觉总是冷一些,近的东西给人的感觉总是热一些,对吧?
  生:对的。
  师:那好,我现在把“沧沧凉凉”和“探汤”也擦了,你来填填“远”和“近”,会吗?
  生:(上台板书,在原“沧沧凉凉”处填了“远”,在原“探汤”处填了“近”。)
  师:应该没有什么异议吧?一儿曰,我以日初出——远,而日中时——近也。因为——
  生:(朗读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?
  师:大家看,另一儿的观点是,日初出去人远,而日中时近也。这是因为,大家一起读。
  生:(齐读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?
  三、辩日——“趣”的体验
  
师:一个说早上近中午远,一个说早上远中午近。两小儿各说各的观点,各说各的理由,你不服我,我不服你,谁也不肯善罢甘休。用书中的一个词来说,就叫——
  生:(齐答)辩斗。
  师:(板书“辩斗”)你们是怎么理解辩斗的?
  生1:就是争论、辩论。
  生2:就是你说你的,我说我的,谁也不让谁。
  生3:为了一件事,大家吵架,针锋相对。
  师:是这样吗?请同学们找出两小儿“辩斗”的句子,同桌之间分好角色,然后大声朗读两小儿的辩斗。
  生:(同桌之间分角色朗读“辩斗”,教师巡视倾听。)
  师:停下!哪对同桌愿意到上面来朗读“辩斗”?
  生:(一对同桌上台,面向全班同学,朗读“辩斗”部分。)
  师:辩是辩了,就是没有斗起来。这样,请你留下,我来跟你辩斗辩斗。你害怕吗?
  生:(低声的)不怕。(众笑)
  师:听你的口气,看你战战兢兢的样子,我看你还是有点怕。到底怕不怕?
  生:(坚定的)不怕。(众笑)
  师:为什么?
  生:你又不会吃人。(众大笑)
  师:啊!对对对!我是老师,我不是老虎。不对!我现在还是老师吗?
  生:你是一小儿。(众笑)
  师:对!我是一小儿了。那,咱们现在就开始?谁先说?
  生:你先说。
  师:那我就当仁不让了。大家注意听,更要注意看,我们两个小儿是怎样辩斗的。好!我这就开始了——我以日始出时去人近,而日中时远也。该你了!
  生:我以日初出远,而日中时近也。
  师:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  生:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?
  师:(语速加快)此言差矣!日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  生:(一愣,迅速作出反应)此言差矣!日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?(众笑)
  师:(语气加强)非然也!日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  生:(机敏的)非然也!日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?(众笑)
  师:(摇着手)非也非也!日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  生:(抢上一步)非也非也非也!日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?(众鼓掌,大笑)
  师:不跟你罗唆了!反正日初出近,日中时远。
  生:你才罗唆呢!就是日初出远,日中时近。
  师:你胡说!日初出近,日中时远。日初出近,日中时远。
  生:你胡说八道!日初出远,日中时近。日初出远,日中时近。(掌声,笑声)
  师:看到了吧?这才叫——大家一起说!
  生:(齐答)辩斗!
  师:喜欢两小儿吗?为什么?
  生1:喜欢!我觉得他们挺可爱的。
  生2:他们很会动脑筋,会钻研问题。
  生3:他们敢于坚持自己的观点,不轻易放弃。
  师:是顽固不化吗?
  生3:不是,他们说得都有道理的,所以他们敢于坚持。
  生4:他们不但能仔细观察,而且还能认真思考。
  师:是的,辩斗不是吵架,不是胡说八道。辩斗中,我们分明看到了两小儿活泼泼的天真烂漫,看到了他们对生活的敏感和思考,也看到了他们不人云亦云、不轻易放弃自己观点的坚持和独立。是吧?
  生:(齐答)是!
  师:那好!我们都来做一回两小儿。全体起立!左手的同学做前面一小儿,右手的同学做后面一小儿。我呢,就读读旁白吧。好!前面一儿们,准备好了吗?
  生1:(左手的学生齐答)准备好了!
  师:后面一儿们,准备好了吗?
  生2:(右手的学生齐答)准备好了!
  师:开始辩斗!孔子东游,见两小儿辩斗,问起故。一儿曰——
  生1:(齐读)我以日始出时去人近,而日中时远也。
  师:一儿曰——
  生2:(齐读)我以日初出远,而日中时近也。
  师:一儿曰——
  生1:(齐读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  师:一儿曰——
  生2:(齐读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?
  师:一儿坚持曰——
  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)
  师:一儿争辩曰——
  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)
  师:一儿反驳曰——
  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)
  师:一儿不服曰——
  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)
  师:一儿扯着嗓子曰——
  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)
  师:一儿跺着双脚曰——
  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)
  师:一儿指着一儿曰——
  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)
  师:一儿毫不示弱,也以手相指曰——
  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)
  师:(突然停顿,过了一会儿)辩呀!斗呀!怎么不辩不斗了?
  生1:太累了!脚都酸了。(众笑)
  生2:老这么辩下去,没意思了。(众笑)
  生3:辩斗也不能没完没了啊?
  生4:孔子过来了。
  四、决日——“知”的分享
  师:请坐。孔子过来了,孔子是谁呀?
  生1:大思想家。
  生2:儒家学说的创始人。
  生3:孔子有弟子三千,是个大教育家。
  生4:孔子博学多才,是个圣人。
  师:可是,这个问题,孔子说得上来吗?
  生:说不上来。
  师:哪儿看出来的?
  生:孔子不能决也。
  师:谁能为“决”组个词语?
  生1:决断。
  生2:决定。
  生3:判决。
  生4:裁决。
  师:一句话,面对两小儿的辩斗,孔子也拿不定主意。是吧?
  生:(齐答)是!
  师:同学们,如果两小儿请教的不是孔子,而是你呢?你会怎么说?(教师指名一学生起立)现在轮到我做两小儿了。先生贵姓?(众笑)
  生:姓田。
  师:哦!田先生!久仰久仰!请问田先生,咱俩谁说得对、谁说得不多呀!
  生:你们两个说得都不对。
  师:都不对?那依你之见,是日初出时去人远还是日中时去人远呢?请田先生不吝赐教。
  生:一样远,没什么区别。
  师:这就怪了。明明是日初出大如车盖,及日中则如盘盂的吗?
  生:这是你的错觉,早上的太阳和中午的太阳是一样大的。早上的太阳看起来像车盖,是因为太阳刚升起来的时候,有地平线,还有树木、房子做比较,所以好像大一点。中午的时候,太阳升到了天上,没有什么可以比较了,所以看起来就像盘盂了。
  师:啊!原来如此!田先生说得有理,说得有理。不过,那日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,又是为什么呢?先生累了,请坐下休息休息,我想请教另外的先生。(教师指名一学生起立)先生贵姓?
  生:免贵姓赵。(众笑)
  师:哦!赵先生!失敬失敬!您知道温度不同的原因吗?
  生:当然知道!早上,太阳是斜射到地球上的,所以地上吸收的热量就少一些,感觉就沧沧凉凉了。到了中午,太阳笔直射在地球上,地上吸收的热量就多了,所以就热了,就像探汤一样了。
  师:哦!我明白了。谢谢两位先生为我指点迷津啊!同学们都明白了吗?
  生:(齐答)明白了!
  五、悟日——“智”的启迪
  
师:这个问题,在我们看来,是一个科学常识,并不太难。但搁在两千多年前,却是一个难题。不但难倒了两个爱思考、爱辩斗的小儿,也难倒了大思想家、大学问家、大教育家孔老夫子。是吧?
  生:(齐答)是!
  师:来!我们一起读一读课文的最后一段。
  生:(齐读)孔子不能决也。两小儿笑曰:“孰为汝多知乎?”
  师:(板书“知”)什么叫“知”?
  生1:知识。
  生2:学问。
  生3:知道。
  生4:懂得。
  师:谁说你知识丰富?谁说你学问渊博?原来你也不知道啊!来,我们再来一起笑一笑。两小儿笑曰——
  生:(齐答)哈哈!孰为汝多知乎?
  师:面对两小儿的嘲笑,孔子又会怎么想、怎么回答呢?请你写一写。你可以用白话文来写,那就用“孔子说”开头;如果你对文言文感兴趣,你也可以模仿文言文的语气写,那就用“孔子曰”开头。
  生:(写话,教师巡视,随后示意几个学生起立。)
  师:好!孔老夫子们,面对两小儿的嘲笑,你们有话想说吗?
  生1:真是后生可畏!后生可畏啊!(掌声)
  师:看来,孔老夫子有点心虚了。(众笑)
  生2:三人行,必有我师焉。择其善者而从之,其不善者而改之。(掌声)
  师:好一个虚心好学的孔夫子。心虚大可不必,虚心却值得我们学习。
  生3:知之为知之,不知为不知,是知也。(掌声)
  师:说得好!做学问、做人就应该老老实实。
  生4:天下的知识多如海洋,我哪能样样精通呢?(众笑)
  师:实话实说,学无止境嘛!
  生5:对与错并不重要,重要的是你们学会了观察和思考。
  师:瞧瞧!都什么时候了,还好为人师,职业病啊!(众笑)
  生6:哎!你们两个真是公说公有理,婆说婆有理。
  师:这不废话吗?看来,孔老夫子也有说废话的时候。(众笑、掌声)
  师:同学们,这就不是一个有知、无知、多知、少知的问题了。正象刚才那位同学所讲的那样,知之为知之,不知为不知,是知也。(板书:智)
  师:同学们发现了吗,“智”的下面还是一个什么字?
  生:(齐答)日。
  师:是的,一个平正却充满力量的“日”字。为什么“智”的底下是一个“日”字呢?是一个太阳呢?
  生1:因为智慧就像太阳。
  生2:智慧给我们带来光明。
  生3:智慧也是温暖的。
  生4:有智慧的人总是像太阳一样光明磊落。
  师:说得好!两小儿辩日的故事已经过去两千五百多年了,但是,做为一种人生智慧,两小儿的独立思考、大胆质疑,孔子的实事求是、虚心好学,却像每天升起的太阳一样依然照耀着我们。我们不仅需要自然的太阳,我们也需要智慧的太阳!来,闭上眼睛,让这轮智慧的太阳在你的心头冉冉升起,越升越高!下课。(热烈的掌声)


作为艺术而存在的课堂


——王崧舟《两小儿辩日》的美学境界


浙江省杭州市北苑实验中学  王小庆


  在每个领域中出现的凡是值得被称为艺术性的活动,都必须具有审美意义。


                        ——[俄] 斯托洛维奇
  王崧舟在推出《两小儿辩日》一课之后,便有众多的专家、同行惊呼他的“风格”变了。这一声惊呼,大约缘于王崧舟本人所倡导的“诗意语文”,更缘于其他人对“诗意语文”的解读。
  “诗意”当然可有各种解法,但“诗意”的说法,最不应该被理解的,恐怕是“像诗一般”,或者以为是“情感”性的教学。否则,在观赏《两小儿辩日》之后,有了一头雾水,也不见奇怪了。即便以唯美主义去理解“诗意”,在我看来,也还如裹小脚那般不能如意。有时候我们太在意某一种提法的理论建构和阐释,殊不知越是这样,反越觉道理不清。王崧舟自己也写过一些文章评点“诗意”,但他的文字,也唯“感悟”而已,对我们理解“诗意”,只“仅供参考”。对于“诗意”的最好注解形式,恐怕仍是他的课堂教学。
  因此,《两小儿辩日》之后,我们该反思下自己对于“诗意语文”理解的偏颇,也该重新审视王崧舟课堂教学中所体现出来的真正精神了。



  必须承认,虽然对王崧舟的课堂教学褒贬不一,但无论是学生还是观众,在聆听他的课堂时,都会凝神屏吸:不仅课堂中享受到了“美”,也在课后忍不住要去“思”。这正是他的课的特色,也是青年教师企图“学习”而从不曾真正学到的精神。从这个意义上看,王崧舟从来都不仅在进行课堂教学,他更在进行一种艺术创作:在这个过程中,他以自己对人和世界的理解,以一种艺术性的行为去解读文本的生命意义;同时,用他的教学思想,激活课堂参与者(包括学生和听课者)的精神追求。我们或者可以说,他的课堂,是一个艺术连续体,一个对内凝聚、对外辐射的艺术作品。
  这首先表现在他对语言的艺术性观照之中。
  《两小儿辩日》一文,并不以语言的激情而感动读者。但文本的人文意义,却往往在于教师、学生对它的态度和认识。事实上,这一文本的中心要点,在于“辩斗”,于辩斗中显现人的精神。王崧舟非常准确而敏锐地抓住了其中的两组关键词语:车盖、盘盂,苍苍凉凉、探汤。而这正是引出“辩斗”的先导。在这里,教师非常巧妙地通过学生对这些词语之关系的探讨,明修栈桥,暗渡陈仓,很自然地将课堂气氛引向了“辩斗”。王崧舟的这一导入策略,表面上看是对常规课堂教学的妥协,实质上却是利用了听课者的期待视野,制造了一种非常规的阅读心理,从而达到了“陌生化”效果。
  对于“辩斗”,一般人都认为是《两小儿辩日》一课的精华所在。这固然不错,但也往往会招致一些质疑。譬如:为何辩斗?辩斗如何能促进“语文”?可是,当我们仔细分析整节课堂的进程之后,我们惊奇地发现,“辩斗”竟是王崧舟极力倡导的“诵读”的另类形式,是一种突破语言的囚笼,达到思想之表现的途径。
  就整堂课而言,传统的诵读形式并不多见,虽然其精神仍是一以贯之。王崧舟一直认为,诵读是感悟作品的基本策略,是“唤醒感觉的过程”,是“激活诗意的过程”。因此,他鼓励学生的,是在诵读中找到自己:
  师:好的,这是你的发现。你把这两处找到,读给大家听听,行吗?不着急,听清楚要求。注意你在读的时候,这四个词语怎么读,你琢磨琢磨。(对大家)我们听,他是怎么读这两小儿的话的,这四个词他是怎么读的。
  这里的“琢磨琢磨”,耐人寻味。即如教师后来说的,“四个词读得重一些,读得强调一些,更能让人感受到他们说的都是事实。”因此,诵读的结果,是读者借语言的声响彰显了内心思想。但既是事实,辩斗自然便要发生。在《两小儿辩日》一课中,辩斗正成为了诵读的又一具体形式。我们看到,无论是师生辩斗,还是生生辩斗,参与者从不曾脱离文本;而辩斗中先导词语的及时变化,又无不映射出教师对诵读进程的把握和学生对文本意义的理解提升:
  ……
  师:一儿曰——
  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  师:一儿曰——
  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?
  师:一儿坚持曰——
  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  师:一儿争辩曰——
  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?
  师:一儿不服曰——
  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  师:一儿反驳曰——
  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?
  师:一儿扯着嗓子曰——
  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?
  师:一儿拍着胸脯曰——
  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?……
  在这个诵读à辩斗过程中,师生们艺术性地重构了“辩斗”的情境,但同时又并未放弃文本语言,反而以语言而做势,以语言而生魄,以语言而生意境。这一以语言而成的境界中,师生作为课堂艺术创作者不仅完成了对文本的解读,更完成了自身与心灵的对话。



  另一方面,在这追求生命的课堂艺术体中,教师以他的才气和性情进行着创作。王崧舟的课堂教学,常常是实践他的美学观的最佳场所。在这里,艺术创作的手法和技巧,作品所显现的张力,无不使读者(学生和观众)得到一种美的体验。
  先是教师对课堂节奏的艺术性把握。观察整节课堂,我们发现,教师对于课堂的动静、错落、疏密、起伏的把握艺术而和谐,甚至对于课堂活动的时间分配,也是天然协调——师生开始“辩斗”的时刻,正处于课堂时间线的黄金分割点位置!同时,在辩斗之时,师生的语速加快,情绪愈来愈投入,课堂语势层层推进,而此时教师却能自始至终地保持着冷静,并未产生“忘我”而使课堂主线滑散松弛。显然,教师在课堂内被分割为两个自我:第一个自我被课堂情境捕获,全心投入“辩斗”,为课堂之“魂”;第二个自我则是课堂之“理”,他非常明白,自己是“平等中的首席”,有责任控制课堂内话语的发展。由此可见,课堂内主线与辅线、明线与暗线、内线与外线相互制约,在韵动中显出理性,在平衡中显出和谐。
  同时,恰如其分的修辞手法,使得整个课堂产生了一种唯美的情趣。同样是辩斗,从学生的词句诵读,到两位同学辩斗,到教师与学生辩斗,最后是学生间的组组辩斗,课堂进程愈趋高潮;而忽然间,观众正要会心击掌时,辩斗声却戛然停止:
  师:辩啊,(众笑)怎么不辩啦?怎么不辩啦?怎么不辩啦?
  生1:嗓子喊哑了。
  师:你怎么不辩啦?
  生2:孔子来了。
  师:你怎么不辩啦?
  生3:孔子说话了。
  此种情境,大约如修辞中的“突降”。其中的艺术效果十分明显。它打破了读者(观众)对辩斗的期待,同时教师及时借学生之口完成了课堂进程中的角色转换,在极动à极静的时空中迅速引出了辩斗之外的声音:孔子,从而产生无限的遐想空间。以老庄的境界而言,这便是“大音唏声,大象无形”,即“听之不闻其声,视之不见其形”。课堂艺术作品正在强烈的反衬中完成了美的意义,也从而达到了潘新和先生所说的语文教育的“化境”。
  这种境界,或许便是诗意语文的艺术追求罢。在《两小儿辩日》的结尾,我们再一次看到了陌生化带来的时空想象:
  生1:我觉得他不会说,因为这时他感到很羞愧了。但是他会写在《论语》里面。
  师:说得入情入理。有不同的看法吗?
  生2:我认为他会说,他是一个教育家,会去教育两小儿的。
  师:听听也有道理。孔子到底会说还是不会说呢?(静)王老师也不能决也。下课。
  在这里,学生的角色,从“两小儿”辩斗方的“入境”转到了孔子方的“出境”,再进而到了穿越时空的客观视角。这种视角转换,本身具反讽作用;而忽然以这样的形式收束课堂,更是“留白天地宽”(请注意结束语前的“静”)。这样的结束,正合了“结句当如撞钟,清音有余”;通过这样的手法,课堂内“最富于孕育性的那一顷刻”(莱辛)被定格,它将课堂文本的不确定性留给了读者,让读者去想象,去完成这件艺术品的终极意义。
  纵观整个课堂,教师充分利用了他自身的素质,将语调、音色、急缓和课堂色彩等方面有机协调,创造出一种和谐的美感。这样的协调,仿佛是音乐的创作,它发乎个人内在感悟,并不断地通过对话创造意义,从而对不同的读者、在不同的时空产生不同的听视觉冲击。我们可以说,在这样的创作过程中,教师是“主导”的,但他主导的是艺术的生成;而学生则是另一种主导,因为他们在与这种艺术的对话中,开始了自己的想象,生成了自己的批判意识。



  但是我们不能惟谈美感。因为真正的艺术是服务于人生的。王崧舟的课是一个完整的连续体,但这一连续体不仅具有美学张力,它还蕴含了深层次的教育学和人类学的意义。王崧舟总是试图以他的传统人生美学思想,借助于课堂教学,在传达美的知识的同时,来培育和提升人的生存境界。因此,他的课堂,使我们在获得美感的同时,也具有了思想的乐趣。
  同他的其他课一样,《两小儿辩日》至少有四个教育对象。
  一是课堂内的学生。他们得到的是一种精神的启蒙和情境的享受,这是诗意语文的直接成果。在王崧舟其他课例中,教师的情感压迫可能会使学生远离思想,而《两》课中,学生不仅可以自由地通过辩斗,以倾听、互诉、挑战的形式发出自己的声音;同时,也通过一定的角色转换,培植了思维和理性。因此,如果说《两小儿辩日》与其他课例有什么变化,那么我们不妨说,它的课堂文体变了,学生的自由发挥度变了,但诗意的精神,却未曾改变。
  第二个教育对象,则是教师自己。每一次的课堂展示,我们发现,首先感动的,往往是王崧舟自己。这正如张华教授在评他《一夜的工作》时说的, “因为他有艺术家的充满激情的心灵。……他自己首先被这种氛围所感动,于是,用自己的情感自然流露,而又感染了我们在座的学生。”每一次上课,教师的主体性形成便更进一层,他身上所散发的诗意色彩,便更促进了人的意义世界的生成。因此,“不要把它看作是拯救学生,而要看作是拯救自己”。
  第三个教育对象,是听课的观众。王崧舟上的是“展示课”,这一课型有它的特殊性,不能与常规课相并提。在这里,听众不惟是评点者、学习者,他同时更是受教育者,通过聆听,他不仅受到了艺术美感的熏陶,更可以因此激活思想,以更高、更远的角度审视语文教育。
  第四个教育对象,是教育本身。不可否认,王崧舟的课堂艺术,从来都对现有的教育理念产生一股冲击,使我们不得不重新思考教育尤其是语文教育中的人文性问题。
  这个人文性问题,到了《两小儿辩日》,已愈来愈深入到哲学层面。有人说,对于“两小儿辩日”在今天应当有的科学结论,不可“知之为知之,不知为不知”,并认为这个哲学命题难以深究。不过我想,我们不需要深究一种哲学或科学,我们需要的,说到底,还是人学。
  应该说,在《两小儿辩日》中,科学精神仍得以了发扬。但这种精神,是以怀疑为起点,以探究和辩斗为形式,以思想为结果。科学的精神存在于一个“被历史地对待”(詹姆斯)的过程。在这个过程中,人文意义正体现在对权威的蔑视和个体思想的自由抒发。由此,“人”的意义不仅是他的存在意识,也同时是他的生命意识、道德意识和审美意识。王崧舟的诗意语文课堂,一直是他对现存人生意义边缘化的反动,一直是为追求建立在价值和意义的人生而作的不懈努力。有人说王崧舟是“情感教育”大师,殊不知情感只是手段,而非“诗意”的目的。因而《两小儿辩日》不走“情感”模式,也不能简单地推断说“诗意语文”得到了“转型”。实质上,这只是课堂体裁的一种外延和扩张,一种以语文教学为载体的诗意教育的深入。诗意语文的理想,正在于借助语文,借助课堂艺术体,回归对人的意义思考。



  《两小儿辩日》是王崧舟先生的又一部艺术作品,是一部阐释他“诗意语文”的作品。在这个作品中,他以他的智慧照料了人的心魄,以一种艺术的存在对无意义的世界进行着一种抗争。同时,他的课堂艺术境界,也愈来愈趋向于老庄之道,回归于中国的传统美学。他在《<两小儿辩日>的境界三有》一文中写道:
  课象是现实的、现世的,而课的境界则是对这种现实、现世的超越,是想象的、彼岸的。“时有落花至,远随流水香”。只有在境界的“水”中游弋,方有语文的澄明和洒落。
  境界的说法,在王崧舟的课堂艺术里,实际上是一种意义的存在方式,即潘新和先生说的“一种言语生存方式,一种言语生命状态,一种言语人生、诗意人生境界”。这种境界,恐怕正是中国固有的文化对于西方教育思潮的包容,也是对此在人生世界的艺术注解。我们或者可以说,这正是诗意语文的责任。

读课

读 课


杭州市拱宸桥小学  王崧舟


  一堂好的语文课,存在三种境界:人在课中、课在人中,这是第一重佳境;人如其课、课如其人,这是第二重佳境;人即是课、课即是人,这是第三重佳境。境界越高,课的痕迹越淡,终至无痕。因此,课的最高境界乃是无课。
  第一重佳境,关键是一个“在”字。我“在不在”课上,这很重要。有人会觉得奇怪,我在上语文课,我怎么可能不在现场呢?我觉得,此处的“在”大概涉及到三个层次,第一层次叫“身在”,持“奇怪论”者,大多是“身在论”者,因此,对奇怪也就不足为怪了;第二层次是“意在”,指教师能全身心的投入课中,一心一意、专心致志,这一层次已经触及我所讲的佳境了;第三层次是“思在”,笛卡尔有言“我思故我在”,课能上出自己的思考、上出自己的思想,这才是哲学意味上的一种“人的存在”。有些老师是在上课,身在、意也在,但他上的不是经由自己独立思考、独立批判、独立创造的课,而是人云亦云的课、照本宣科的课、囫囵吞枣的课,这就是“身”在场而“思”缺席的课。严格地说,第一重佳境,应该是“思在”之课。这重佳境的实现,关键在于坚持和尊重自己的独立思考。上经过自己思考的课,才能进入佳境。
  第二重佳境,关键是一个“如”字,“如”者,不仅谓“好像”之义,更谓“适合”之义。课的风格,就像你的性格、你的人格。也因为课的风格与人的风格在深层次上具有同构之故,才称得上真正意义的“适合”。对待“课”,既有“事业”的态度,也有“科学”的态度,更有“艺术”的态度。“如”的境界,已是自觉地将课作为一种艺术加以追求了。艺术的成熟,常常以“风格”的形成为重要标志。形成课的风格,我以为在很大程度上取决于对自我、对主体的一种深刻尊重和理解。人越是高扬主体性,越是彰显自己的人格特征和魅力,课的风格也就越鲜明、越自然、越具魅力。从这个意义上讲,最好的风格就是“本色”。本色的课拒绝机械模仿、拒绝东施效颦、拒绝削足适履。人格的洒脱一定折射为课的洒脱,人格的严谨自然融化为课的严谨。实现这重佳境,关键在于上最适合于自己的语文课。
  第三重佳境,关键是一个“即”字,“即”者,“当下”也、“实现”也,“即心即佛”也。你的人生,存在于课的每一个当下;课的每一个当下,成就了你的人生。语文人生、人生语文。糟糕的、浮躁的、粗野的、暴戾的语文课成就了你糟糕的、浮躁的、粗野的、暴戾的人生;反之,诗意的、宁静的、优雅的、温婉的语文课成就了你诗意的、宁静的、优雅的、温婉的人生。这实在是职业生命的不二法门。自然,此处所言为佳境,当是语文课的一种积极的当下的实现。我在上课,但我同时又是在享受上课。我在课堂上彻底敞开,全然进入课堂中的每一个当下,和学生情情相融、心心相印,我彻底打开自己的生命,让生命中的每一个细胞、每一寸肌肤去感受、去触摸、去体认课堂中的每一个当下,我会在不经意间邂逅生命的高峰体验,我会在课堂上率性而为,和学生一起欢笑、一起流泪、一起沉思、一起震撼。于是,我就是课、课就是我,我和学生一起全然进入一种人课合一的境界。这种境界是什么?这种境界就是诗意,就是自由,就是深深的幸福感。要实现这重境界,关键是要体验、把握语文课的每一个当下。
  进入“即”的境界,也就是夫子所谓的“从心所欲不逾矩”了。“课”的所有规范、所有准则,因为嵌入了自己的生命和灵魂,成为自由和率性的道场。无课的课,才是课的最高境界。