“口语交际与规范语言”辩论会点评

“口语交际与规范语言”辩论会点评


杭州市拱宸桥小学  王崧舟


  本场辩论的辩题是“口语交际要不要强调规范语言”,正方的观点是“口语交际无须强调规范语言”,反方的观点是“口语交际必须强调规范语言”。应该说,这场辩论本身就是一次高质量、高品位的口语交际,这其中就存在大量生动而具体的口语交际规范。
  纵观本场辩论,双方理论储备丰厚,观点阐述鲜明,思辨理据翔实,逻辑推论严密。在针锋相对的论辩过程中,双方更是辩势如虹、辩机似潮,或引经据典、侃侃而谈,或幽默调侃、挥洒自如,或巧设陷阱、反戈一击,或欲擒故纵、巧借东风。对于重新审视和深化口语交际教学的研究,有着很高的理论启示意义和实践指导价值。
  一、本场辩论,正反两方都提出并论证了诸多极有意义的有关口语交际教学方面的观点和看法。如正方提出的:规范的语言结构是在大量的语言实践中自行建构的;良好的倾听能力能带动学生的说;(在口语交际教学中)我们必须重视小学生的年龄特点、心理特点;如反方提出的:口语交际教学不是简单的说话,应该“源于说话,高于说话”;口语交际教学的重点是正规场合的交际行为,简单的日常会话是不教也会的;口语交际的规范可以采用明晰式的教学,更应该采用潜藏式的教学等等。这些观点的阐释和辨析,丰富了口语交际教学的理论研究和实践策略,对于我们深入研究“口头言语规范”、“口语交际教学目标”、“口语规范的教学方式”等,有着很高的启示和铺垫意义。
  二、作为辩论,准确把握辩题的内涵和要义是正确立论、科学破论、逻辑辩论的首要前提。为此,辨题的以下几点内涵需要进一步加以梳理和廓清:
  1、日常形态的口语交际和课程形态的口语交际是两个不同的范畴,前者以运用原有的口语交际能力为特征,可称之为“口语交际活动”;后者以促进口语交际能力的发展为旨归,可称之为“口语交际教学”。此辨题中的口语交际当为课程形态的口语交际。因此,我们需要思考的是:在课程形态的口语交际中,要不要强调规范语言?
  2、在课程形态的口语交际中,要不要规范语言和要不要强调规范语言又是两个不同的命题。何为“强调”?特别着重之义也。因此,所谓“强调”,是一个相对比较的概念。我们至少可以从以下两个维度入手加以比较:第一,与日常形态的口语交际相比较,课程形态的口语交际要不要强调规范语言?第二,与书面语言交际相比较,课程形态的口语交际要不要强调规范语言?
  3、“规范语言”,就是使语言合乎规范,此处的语境义当为“使学生的口语交际合乎口头言语的规范”。因此,此辩题的核心概念是“口头言语规范”。而针对“口头言语规范”,我们有必要深入思考以为问题:第一,口头言语规范与书面言语规范一致吗?第二,口头言语规范都需要在课程形态中学习吗?如果不是,那么,哪些口头言语规范必须通过课程形态的学习才能掌握呢?第三,有所谓抽象的、普适的口头言语规范吗?如果没有,那么,怎样的口语交际情境需要怎样的口头言语规范呢?对学生而言,需要掌握哪几类交际情境中的哪几类口语规范呢?
  相信以上内涵的疏理和廓清,既有助于正反双方的辩友对辨题做出更为科学而深入的思辨,也有助于广大读者对辩论双方的观点做出更为准确而公允的评价。
  三、也因此,我们以为,本场辩论并未真正结束,其深远意义在于引发我们对以下问题的深入思考:
  1、在课程形态的口语交际中,要不要传授口语规范知识?
  2、在课程形态的口语交际中,哪些口语规范必须掌握?
  3、在课程形态的口语交际中,针对口语规范的学习,怎样的教学方式才是符合学生的身心特点的?
  4、在课程形态的口语交际中,甄别口语交际活动和口语交际教学的标尺是什么?
  ……
  让我们试着从更多的角度去思考口语交际吧!

一座“走进语文教学之门”的界碑

一座“走进语文教学之门”的界碑


——《为人民服务》教学实录及点评


执教:福州教育学院一附小  林莘
点评:杭州市拱宸桥小学  王崧舟


  一.打破预期,创设语境
  师:同学们好!
  生:(齐答)老师好!
  师:同学们辛苦了!
  生:(齐答)老师辛苦了!
  师:同学们是这样回答老师的问候的。如果我去问候台下的老师们,他们肯定与你们答的不一样。他们会怎样回答呢?(转向台下的老师)老师们,你们辛苦了!
  (台下老师齐声回答:为人民服务!全场笑,掌声)
  师:哎!同学们!奇怪吧,老师们回答的是“为人民服务”,回答得那么整齐、响亮,这是为什么呢?好吧,下面请大家看一段天安门前阅兵式的录像。
  (播放阅兵式片段:同志们辛苦了!为人民服务!)。
  师:听到了吗?那一遍又一遍的口号是——
  生:(齐答)为人民服务。
  师:再来一遍,也那么有力、整齐、响亮——
  生:(齐答)为人民服务!
  师:同学们,“为人民服务”,这口号响彻云霄、惊天动地。这口号,从上个世纪四十年代走到今天,经历了六十多年的风风雨雨,那是经久不衰、深入人心啊!而这口号,就是我们今天要学习的课文的题目。来,整齐响亮地读一遍!
  生:(齐读)为人民服务!
  【开宗明义,为人民服务,是我党、我军的唯一宗旨、最高准则。六十多年过去了,剔除其口号的鼓动性、形式性和从众性,积淀下来的当是其精神的纯粹性、高尚性和民族性,哪怕这种积淀的厚度和广度并不瓷实、甚至只是一点点。因为,那是民族新文化的种子和希望所在。这种子和希望,在听课老师的自然回答中,在阅兵仪式的铿锵回应中,更在每位学生的琅琅诵读中。历史语境、价值皈依,导课的大气与开放由此可见一斑,正所谓“居高声自远,非是藉秋风”(虞世南诗句)。】
  
二.聚焦文体,提纲挈领
  
师:翻开书,第12课。同学们预习过课文,有没有发现这篇课文很特别?它到底是一篇什么样的文章呢?
  生1:这是一篇议论文。
  师:很好,你有预习!
  生2:这篇课文没有事例,只讲道理。
  师:你说得很对。我们以前学的很多课文都是写人、记事的,比如《一夜的工作》、《凡卡》是写人的,《草船借箭》、《钓鱼的启示》是记事的。可今天我们学的这篇课文,既不是写人,也不是记事,它很特殊,这种文体就是他说的议论文。[板书:议论文]
  它没有精彩的故事情节,没有细致的描写,没有华丽的词藻,它跟你讲道理,分析问题,它有的是深刻的思想。你们知道吗?这是咱们小学阶段遇到的第一篇议论文,所以得好好珍惜这样的学习机会哦!因为是第一次嘛,所以有点难。但是我相信,大家一定能学好。有信心吗?
  生:有!
  师:说这篇课文很特别,还特别在它也是主席参加张思德同志追悼会的演讲辞。[板书:演讲辞][图片演示主席演讲的各种姿态]
  在半个小时的演讲中,主席没有看稿,却字字珠玑、慷慨激昂、一气呵成。而且,丰富的肢体语言更增添了演讲的感染力。
  师:怎样才能学好这篇议论文呢?这里要特别跟大家介绍个规律,这议论文、演讲辞啊,每一段话都有要说的重点、要点,这些重点要点呢,大多含在每一段话的开头或者结尾。只要你掌握了这个规律,再难的议论文也会引刃而解。我现在抽其中的3段请你们来读一读,既想了解你们预习的情况,还想和大家一起寻找每段的要点。
  【言归正传,课始就开门见山、旗帜鲜明地将阅读焦点指向了“文体”,应该说,这是需要见地、更是需要胆量和魄力的。说有见地,是因为“文体意识”是沟通学生语感和境感的唯一枢纽,所谓“学诗读诗,学文读文,此古今一定之法”(薛雪诗话)。只可惜,这“一定之法”在当前的阅读教学中是被弃若敝屣的。说有胆魄,是因为面对《为人民服务》这样一篇立论高远、光芒四射的经典政论文,将阅读期待首先聚焦到“文体意识”上,而将其恢弘的“人文精神”暂时悬置起来,是冒了“矫枉过正”的课程风险的。但我坚信,林老师的“勇气是智慧和一定程度教养的必然结果”(列夫·托尔斯泰语)。】
  
生:(朗读第二自然段)
  师:这段中哪句话是重点?
  生:第一句。
  师:很好,开门见山地提出自己的看法。关键句中还可以找关键词,哪个是关键词?
  生1:意义。
  师:不明确,什么的意义?
  生2:死的意义。
  师:好,加上两个字,意思就明白了。找关键词,还要让人一听就明白。[板书:死的意义]
  下面读第三自然段,刚才第二段的重点是第一句,那第三段呢?
  生:(朗读第三自然段)
  师:刚才他读的这段话里有一个生字特别难写。[板书:鼎]“鼎”字中间是个目字,左下脚起笔要注意,起笔是竖折折,一笔写成。你们拿起食指跟我写。
  生:(集体书空)
  师:右下脚和它对应的就不是一笔了,那可要分成三笔写,竖,横,竖。什么是“鼎”?
  生1:就像是寺庙里上香的那个炉子。有三个脚,圆形。
  师:那可不是“鼎”,那叫——(众生答)香炉。
  生1:我知道,我是说像它那样。
  师:那你说对了,“鼎”一般也是圆形、三脚。
  生2:“鼎”是古代人煮东西用的。
  师:没错。“鼎”是古代人烹煮东西的器物,一般用青铜或铁制成,圆形,三足,两耳。也有方形,四足。(老师边说边画简笔画)
  师:看到这个“鼎”,你会想到跟它有关的成语吗?
  生1:三足鼎立
  师:同学们看,三足鼎立。(师手指示意图)
  生2:鼎鼎大名
  师:鼎鼎大名,名气真大啊!
  生3:人声鼎沸
  师:你看,像在这里煮开了一样,热闹极了。(师指示意图)
  生4:一言九鼎
  师:一句话九个鼎,说话多有分量啊!
  师:记住了“鼎”的意思,你就不会写错别字了。现在请你们在课文中写一个带“鼎”字的成语吧。注意把“鼎”写端正、写稳当,笔画笔顺要正确。
  (生书写)
  【“鼎”字教学,小试牛刀,烹出的却是一道精致而隽永的语文佳肴。】
  
师:刚才学“鼎”字是一段小插曲。现在我们回到课文中,继续找第三段话的重点句。
  生1:我认为是最后一句。
  生2:我认为是第一句。
  师:其实,这第一句和最后一句都是关键句,那怎么提炼关键词呢?
  生:不怕批评。
  师:对,“不怕批评”。[板书:不怕批评]
  同学们,现在你自己来读读第四自然段,也象刚才那样先找到关键句,再提取四个字的关键词。明白了吗?开始吧!
  (生自学,师巡视)
  师:谁来汇报一下自学成果?
  生1:我认为是最后一句。
  师:同意吗?
  生:同意。
  师:好,提炼关键词。
  生1:团结互助。
  生2:互相关爱。
  生3:互帮互助。
  [师随机板书:团结互助]
  师:同学们一下子抓住了关键句,提炼了关键词,会读书,会概括,很好。现在请同学看黑板,大家发现没有,原来那么长那么难的一篇文章,现在只剩下了几个关键词,简单明了。对于我们这些读者来说,一看这几个关键词就知道主席围绕“为人民服务”谈了哪些问题?
  生:死的意义,不怕批评,团结互助。
  师:对于主席来说,他今天要讲“为人民服务”,他的心里是非常清楚、非常明确的,他要先讲——(生接答:死的意义);再讲——(生接答:不怕批评);最后讲——(生接答:团结互助)。主席的演讲是胸有成竹、心中有数的!同学们,这样抓关键、抓重点的方法很重要,这就是把厚厚的书读薄了。[师板书:薄]
  【就课程而言,写法决定读法,读法决定教法。《为人民服务》是经典政论文,而“议论的生命在于张扬‘独识’,所以鲜明性是议论语言的最大特点”(潘新和语)。“独识”,即独立、独特、独具只眼、独树一帜的观点,议论文的“独识”往往彰显于“论层”的首句或尾句。于是,“张扬独识”(写法)——“搜索关键”(读法)——“概括要点”(教法)就这样顺理成章、水到渠成。难能可贵的是,这样的整体感知超越了抽象的、普适的阅读模式,而将“文体意识”水乳交融般地植入其中。同是整体感知,小说当于诗歌不同吧?议论文当于说明文有别吧?】
  
三.紧扣重点,感悟写法
  
师:现在,老师暂时扮演一下主席,我的演讲是不是可以这样说:亲爱的同志们、战友们,今天围绕“为人民服务”,我讲以下三个问题:第一,死的意义;第二,不怕批评;第三,团结互助。我的话讲完了,谢谢大家。(生笑。)
  师:哎?你们笑什么?
  生:这样太简单了。
  师:太简单不是很好吗?简单明了。
  生1:太简单别人就听不懂了,就不能让人信服。
  生2:这么简单,大家不知为什么这么做,不知具体该怎么做。
  师:那怎么办?
  生:还得展开说,说清楚了。
  师:你说得太好了,提出观点并不是万事大吉,还得以理服人,就是要说服别人,证明自己的观点。那么,主席围绕观点是怎么展开的说、具体的说、深入的说,这就是我们这节课要研究的重点,这也就是要把书重新读厚了。[板书:厚]
  【无论“读薄”还是“读厚”,“写法——读法——教法”的课程逻辑清晰明了、一以贯之。】
  
那么,怎么证明自己的观点和看法呢?这样吧,我们先来看第二段“死的意义”这个部分,一起研究研究。现在请大家放声自由地读读课文第二自然段,看看主席到底用了哪些方法证明自己的观点?
  (生自由读)
  师:死的意义到底有什么不同,主席用了什么办法证明自己的观点?
  生:用了列举名言、举例子、对比的办法,证明自己的观点。
  师:噢!引经据典,引用名人名言,怎么引用?[板书:引用(名人名言)]
  生:主席引用司马迁说的一句话,“人固有一死,或重于泰山,或轻于鸿毛”。
  师:真奇怪,主席不是伟人吗,为什么还要引用司马迁的话呢?知道司马迁吗?什么年代的人?
  生:(逐一回答)几百年,一千年,一千几百年,反正很遥远。
  师:不,二千多年。干吗要引用这么古老、这么久远的话?
  生1:司马迁是西汉年间很著名的历史学家、文学家,他是在毛主席之前的名人,所以引用他的话,也可以说是以理服人吧。
  师:对啊,名人都这么说了。
  生2:司马迁早在2000多年前就提出“人固有一死,或重于泰山,或轻于鸿毛”,说明远在古代,人们就提倡这种精神。
  师:从古至今,人们就有这样的想法、这样的认识。你看,经典就是古老的智慧、永恒的真理。经历了时间的考验,已经被人们认可、被人们传诵,所以主席引用司马迁的名言,令人信服啊!那谁能把这句话读一读?(课件出示:人固有一死,或重于泰山,或轻于鸿毛。)
  (一生读)
  师:读得真好,声情并茂。其实,我们在课内外积累了许多关于生死的名言,你还记得吗?(悲壮而豪迈的音乐响起,学生配乐吟诵。)
  生1:生当作人杰,死亦为鬼雄。
  师:这是李清照的生死观,女英雄也可以豪情万丈啊!
  生2:宁为玉碎,不为瓦全。
  生3:春蚕到死丝方尽,蜡炬成灰泪始干。
  生4:人生自古谁无死,留取丹心照汗青。
  生5:杀了我一个,还有后来人。
  师:死又算得了什么,江山自有后来人。
  生6:捧着一颗心来,不带半根草去。
  师:这是谁说的?陶行知,这既是对教育的爱,也是对祖国的爱,对人民的爱。
  生7:粉骨碎身全不怕,要留清白在人间。
  师:这首诗大家刚刚学过,一起来一遍。
  生(齐):粉骨碎身全不怕,要留清白在人间。
  师:于谦也向天下人诉说他顶天立地的豪情壮志,同学们,这些都是关于生死的经典名言,它表达了一种英雄气概、民族气节,是那样可歌可泣、可敬可佩。同学们,刚才我们引用的是耳熟能详、经久不衰的——(生接答:名人名言);引用的是给人启迪、引人深思、让人震撼的——(生接答:名人名言)。所以,主席用的第一招就是引经据典。[板书:引用]
  【将“引用”进行到底!在这里,引的是经典,用的是说服;引的是文化,用的是信服。更妙的是,毛主席用“引用”张扬其“死之意义”的“独识”,林老师却巧用“引用”,让学生在配乐诵读日常积累的“生死名言”中,强化对“引用”作用的感知、拓展对“引用”意义的理解,可谓一箭双雕、一石数鸟。】
  
师:接下来,主席又用了什么办法证明观点呢?
  生:应该是用对比的办法。
  师:对比,怎么比?[板书:对比]
  生:“为人民利益而死,就比泰山还重;替法西斯卖力,替剥削人民和压迫人民的人去死,就比鸿毛还轻。”
  师:(课件出示语句)“为人民利益而死,就比泰山还重;替法西斯卖力,替剥削人民和压迫人民的人去死,就比鸿毛还轻。”这句话什么意思?
  生:曾经为人民做过好事的,如果死了,就比泰山还重,但如果只为法西斯那些统治者、剥削阶级做事,比如汉奸,就比鸿毛还轻。
  师:理解正确,还会举例子。读完这段话,我发现,它其实就讲一个字,哪个字,知道吗?
  生:(齐答)死。
  师:(点击课件:为人民的利益而死)死,什么意思?能换个词解释它吗?
  生:(逐一回答)牺牲、就义、献身、捐躯。
  师:很好,同样是死,我们把刚才的解释放在这儿(点击课件:替剥削人民和压迫人民的人去死),同意吗?
  生:(纷纷举手,逐一回答)不同意,这个死,得用“上西天、下地狱、见阎王、命丧黄泉、一命呜呼、呜呼哀哉、送命……”解释。 (期间,教师指导学生读出这些词的感情色彩)
  师:哎,同样一个字,为什么你们却用完全不同的解释?
  生:用的地方不同,意义也不同。
  生:因为他们死的不同,有好死……
  师:有好死,有坏死,是吗?(全场笑)
  生:这两个死,一个表达对法西斯的愤恨、蔑视,一个表达对为人民利益而死的人的崇敬、爱戴、钦佩。
  师:说得多好啊,语言有温度,字字总关情啊!同样一个字,用在不同的地方,就会产生不同的温度,不同的感情。把这种感情用你的朗读表现出来,你们自己试试看该怎么读。这句话不好读,别看每个字你都懂,但要读好却不容易。
  (生自由练读此句)
  师:好,谁来读?带上不同的温度,带上不同的感情,读读这句话。
  生:(读)为人民利益而死,就比泰山还重;替法西斯卖力,替剥削人民和压迫人民的人去死,就比鸿毛还轻。(读得没有感情)
  师:分析得很好,但却没读出味道。你看,这句话中第二个“死”前用的是“去”,“去死”怎么读?
  生:应该读得有力,不屑一顾,如秋风扫落叶般的态度。
  师:就请你试试,可以加上动作。
  生:(受到启发,饱含感情,读出憎恨、蔑视,全场热烈鼓掌。)
  师:好,干脆利落,痛快过瘾!而这句话中第一个“死”前面用的是——(生发现“而”)“而死”,你又能体会到那是怎样的语气吗?
  生:庄严深沉,敬佩敬仰。
  师:对,那是深深的情,浓浓的爱,我们一起完整地读读这句话。
  生:(读出了爱与恨,读出了强烈的对比。全场再次鼓掌。)
  师:同学们,在主席的演讲中,在你们有感情的朗读中,我们感受到这对比呀,比出了——情感,比出了——轻重,比出了——是非,让我们记住这个说明的好办法——对比。
  【“语词是沉默而孤立的,当它没有进入一定的语言关系中时,它只具备辞典上的抽象意义。而当它处在一个特定的语言环境中时,这个词就会被另一些词唤醒,具体的意义开始觉醒”(曹明海语)。一“去”一“而”的语境之义,正是这样被点燃、被唤醒的。在对比研读中,深入开掘“死”的褒贬义,强化“死”的情味感,于是,语感和境感在学生饱含感情的诵读中得到了水天一色般的统一,这实在是本课在文体意识烛照下锤炼学生语感品质的一大亮点。】
  
师:主席用了引用名言、对比的办法之后,还用了什么办法证明自己的观点?
  生:举例子。
  师:举谁的例子?
  生:张思德的例子。
  师:张思德是谁?主席为什么给张思德这么高的评价,他到底是什么样的战士?平时怎么为人民服务的呢?台下的老师都知道,可你们太小了,张思德离你们太遥远了,所以老师特意在两个小时的影片中剪辑了两分钟的镜头,请同学们好好地看看吧!想想哪个镜头深深地打动了你?(播放电影《张思德》的剪辑片段,教师穿插解说)
  张思德一生都在跑,风里跑,雨里跑,他跑去干什么呢?
  生:(边看边喊)跑着送水、送信、送轮胎……为老乡追猪。
  师:他傻,被叫做傻二娃,他最吝啬的是——话语,最不吝啬的是——力气。(播放一组张思德干活的镜头)
  生:(边看边喊)唱歌,干活,烧炭。(学生被张思德的淳朴可爱所感染,边看边笑)
  师:他紧紧抱着的这个孩子啊,在战火中失去父母,成了孤儿,患上了严重的自闭症,从此不说一句话,但这从不说话的孤儿最后呢?(播放孤儿表演节目后兴奋地喊他“爸爸”的感人画面)
  生:(会心地笑)
  师:这哭着绝食的哑巴老头儿不是他的父亲,但最后老头儿却把张思德当作了亲儿子,请注意这样的细节——(播放他为老人找老花镜、戴老花镜,老人喜极而泣的镜头)
  师:怎么样?见着张思德了,最喜欢最打动你的是哪个镜头?用自己的话谈谈你看到的、想到的。希望说出你心中的感受、心底的声音。
  生1:最喜欢跳下河去追猪的镜头(全场笑)。他跳下水,那是有生命危险的,可他为了老百姓的利益,毫不犹豫、奋不顾身。
  生2:我喜欢抱孩子的镜头。
  师:你喜欢他当未婚爸爸啊!(全场笑)
  生2:不是,孤儿内心寂寞、孤独,但张思德却无微不至地关心他,温暖他孤独寂寞的心。
  师:爱的力量使从不说话的孩子终于开口了、欢笑了!
  生3:我喜欢他不停地奔跑的镜头,因为这一平平常常的动作,说明他一生都在不停地为人民服务。(全场掌声)
  生4:我喜欢张思德帮助哑巴老头的镜头,有一个细节,是张思德为老人戴眼镜,从这一动作中,可以看出张思德饱含深情、细致周到,充满了对老人深深的爱。
  师:那是细心、真心、爱心,他可真是“三心牌”好儿子啊!(生笑)
  同学们,一个个精彩的镜头,就是一个个典型的事例、生动的事例!刚才你们在说镜头,就是在说例子,就是在举例子(师再指板书:举例)。事实胜于雄辩,事实就是最好的证据。从一个个具体的事例中,我们知道了什么才是真正的——(生接答:为人民服务),什么才是实实在在的——(生接答:为人民服务)。
  所以平时我们要说明难懂的道理,可以用——(生接答:举例);要说明抽象的事物,可以用——(生接答:举例);要打动人心,还是可以用——(生接答:举例)。是啊,用上了举例,让人恍然大悟、豁然开朗啊。所以,举例是证明观点的绝招、秘招、高招哦!
  【用“引用”的方法学习“引用”,用“对比”的方法学习“对比”,现在,用“举例”的方法学习“举例”,正所谓,教学有法,但无定法;运用之妙,存乎一心。在这里,以多媒体的方式举张思德之例,是必要的、必须的、必然的。说“必要的”,乃是因为,张思德与当代学生的历史间隔和心理距离都是巨大的,举例作为一种感性的对话方式,显然有助于弥合这种时代造成的鸿沟,“教师在与学生的对话中,最关键的工作就是使主体间的这种心理失衡恢复到平衡”(潘新和语);说“必须的”,则是因为,张思德是“为人民服务”的一个典范、一个标杆,举例方式不生动,教师引领学生对“为人民服务”的解读就只能沦为贴标签式的空洞说教;说“必然的”,实在是因为,“张思德同志是为人民利益而死的”这一论断,对于当时参加追悼会的人们来说是一个不证自明的“现实语境”,而对于当下阅读文本的学生而言,则是一个不证不明的“可能语境”,从逻辑上推演,举例证明“张思德同志是为人民利益而死的”就是一件必然的事了。这难道不是本课的绝招、密招、高招吗?】
  
师:现在,让我们怀着崇敬的心情,回到那一天,回到那个特殊的日子吧!(播放张思德牺牲的电影片段,同时师深情解说)炭窑轰然倒塌,张思德牺牲了。那个爱笑的张思德,那个不说话的张思德,牺牲了。牺牲前,他硬是毫不犹豫、不顾一切地把战友推出洞口,自己却再也来不及脱离险境。(音乐响起)就这样,他和大山融为了一体,和大山一起化作了不朽的丰碑!
  同学们,张思德永远离去了,但我们也永远记住了这个年轻的好战士,可亲可爱的好战士——张思德!我们更记住了他身上最可贵最朴素最永恒的精神——为人民服务!正是靠着为人民服务的精神,我们的党,我们的军队,克服了重重困难,历经了风风雨雨,从胜利走向胜利。
  【观课至此,潸然泪下。从表面上看,《为人民服务》一文的显性情感确乎不直接、不浓郁,但是,我们并不能据此认定本文不含情感。这是因为,从主席的演讲动机看,这是他出席张思德同志追悼会时所致的悼辞,其沉痛和缅怀的心情自不待言;从主席的演讲文辞看,一句“他的死是比泰山还要重的”,足以表达主席本人对张思德和张思德精神的崇敬之情;从主席的演讲目的看,这不只是一次普通的追悼,主席的演讲显然有着更为深刻、更为高远的意图,那就是,化悲痛为力量,学习张思德同志全心全意为人民服务的精神,团结起来,克服困难,打败日本侵略者。必须清楚,这种昂扬向上的情感才是渗透全部语境的,它基于悲痛又超越悲痛。上述情感是隐含的,但却是丰厚的、强烈的。“把这些内含的情感,通过自己的加工、提炼而展示出来,达到以情生情、以情促知、知情共育的效果,这是教学艺术的一个极为突出而典型的方面”(卢家楣语)。对此,林老师不仅有着充分的意识,更是适时适度地借着还原张思德舍己为人、光荣牺牲的沉痛一幕,让学生在感动于张思德光辉形象的同时,也深深地被“为人民服务”的崇高精神所震撼。谁能说这样的情感陶冶是游离于文本之外的呢?】
  
四.举一反三,畅写感言
  
师:“为人民服务”的精神影响了一代又一代人,回去问问爸爸妈妈,知不知道张思德,知不知道“为人民服务”,今天也轮到我们学习“为人民服务”了。其实,张思德只是为人民服务的一个代表,生死问题也只是“为人民服务”中的一个内涵。在《为人民服务》这篇文章中还留下了主席许多经典的名句,还包含着丰富的思想,今天读来,它依然给我们带来许多启发和帮助。认真读读三、四自然段,想想你最喜欢那句话。
  (生默读课文三、四自然段)
  生1:我最喜欢“我们如果有缺点,就不怕别人批评指出。不管是什么人,谁向我们指出都行。只要你说得对,我们就改正”这句话。
  生2:我喜欢的是,“我们在困难的时候,要看到成绩,要看到光明,要提高我们的勇气。”
  生3:我喜欢的是,“一切革命队伍的人都要互相关心,互相爱护,互相帮助。”
  师:你们猜,林老师最喜欢哪句?
  (生猜)
  师:我喜欢主席的这句话,“我们来自五湖四海,为了一个共同的革命目标,走到了一起来。”
  生:(惊讶地)为什么?
  师:林老师来自福建福州,为了追求语文教学的更高境界,我来到浙江,来到杭州,向浙江的语文老师们学习、学习、再学习。
  虽然远离家乡、亲人,虽然生活有点儿单调,有点儿寂寞,可我每一天都觉得快乐而充实。工作室的老师来自五湖四海,浙江、山东、广东、河北、福建,正好七女一男,我们骄傲地称自己为“七个小矮人和一个白雪公主”,那男老师就是白雪公主(学生笑)。我们在一起聆听、学习、交流,幸福而快乐!为什么我们其乐融融、亲密无间,因为我们心中都有共同的目标、共同的理想、共同的追求。
  孔子曰:有朋自远方来,不亦乐乎。而我要说:有朋自四方来,不亦乐乎!下一周,林老师将离开浙江回家了,但这里的美好一定会成为我永久的记忆,留在我的脑海里,留在我的心底。
  【一次出神入化般的示范和引领。教师先亮出“独识”——“我最喜欢主席的‘我们来自五湖四海’一句”。然后,举例——“我来自福州,为了追求语文教学的更高境界来到了杭州”;对比——“虽然单调、寂寞,可是每天都觉得快乐而充实”;引用——“有朋自远方来,不亦乐乎”。这样的示范和引领,因其融入了常态的课堂情境而浑然天成,更因其淡化了训练的技术痕迹而炉火纯青。“把教育意图隐蔽起来,是教育艺术十分重要的因素之一”(苏霍姆林斯基语)。大道无形,大教无痕。】
  
同学们,文中哪句话让你心动呢?联系你的生活,也来写一写吧,可以试着用上今天我们学到的引用、对比、举例的方法。
  (学生写话)
  生1:“我们的干部要关心每一个战士,一切革命队伍的人都要互相关心,互相爱护,互相帮助。”让我心动。我们班的的口号是:阳光诚善,合作共勉。其中“合作共勉”就是互相关爱的意思。我们教室在四楼,饮用水的水源在一楼,在需要送水时,我们班的同学就会组成运水接力队,你搬一层,我接过来再搬一层,这就是团结,这就是互助,这就是关爱。
  师:掌声送给他。刚才这段话里,大家听出来了吗?班级的口号就是经典,他先引经据典,然后呢,马上用真实的例子说明自己为什么喜欢这句话。很好,你真会学以致用,以后会越学越多,越学越好。
  生2:我最喜欢第三自然段中一句话:“我们是为人民服务的,所以,我们如果有缺点,就不怕别人批评指出。不管是什么人,谁向我们指出都行。只要你说得对,我们就改正。”读了这句话,让我想起一句名言:“人无完人,金无足赤”。有一次,我和爸爸、妈妈出去吃饭,点了一碗汤,吃的时候,随口说了一句“这汤有点儿咸”,旁边一个服务员阿姨听见了,马上拿了一张意见征询表让我们填,让我们对饭菜的质量提意见。我觉得他们这种精神十分可贵。
  师:同学们,刚才他的这段话中,有没有引经据典?(生接答:有)有没有举例子?(生接答:有)这个活生生的例子同样会发生在我们的身边,他说得十分生动。再次送上我们的掌声。
  师:同学们,这节课,你们有没有收获?你的收获是什么?
  生:(自由发言)学到了找关键句、关键词;学会了如何把书读薄,还要把书读厚;学到了证明观点的好办法,比如:引用、对比、举例子等等。
  师:很好,如果每节课都有一点收获,都有一点提高,那就是每天都在进步,每天都在成长。
  【读中悟写,以写促读,进而形成一种良性的读写互动,当是阅读教学指向体验和表达的一种深刻的课程自觉和担当。“由表达范式入手确定教学目标,是把读、写统一起来,并实现读、写互动的好办法”(潘新和语)。在这里,学生的写话实践是基础,而教师的指向言语表达范式的形式评价则是本流程画龙点睛的秘妙所在。“点”是点燃,点燃学生的语文激情;“点”是点醒,点醒学生的语文意识;“点”是点拨,点拨学生的语文法则;“点”更是点化,点化学生的语文人生。】
  
五.网络链接,拓展语境
  
师:同学们,你知道哪里有张思德纪念馆吗?在网络上,人们为张思德建立了许许多多的纪念馆,成千上万的人被“为人民服务”的精神所感染,写下了自己的感言。同学们去网上看看吧。网址是(课件呈现:http://zsd.chinaspirit.net.cn)。
  同学们,学了课文,参观了张思德网上纪念馆后,请你也在纪念馆的留言簿上留下一句你最深切的感受吧。
  还想再说几句,因为欲罢不能。
  风雨飘摇中,语文一路走来。且让自己后退几步,再后退几步,于是,在课程的历史景深中,我们便有了一种更为从容、淡定的心情打量《为人民服务》一课了。逼视,在放大了课的细节因而使课的纹路和脉络显得更为清晰的同时,也遮蔽了课的更为整体也更为本真的东西,而那,却是课的生命所在!
  远远地站在语文课程的历史景深看,我觉得,《为人民服务》一课是语文教学走进“语文教学”的一个信号、一座界碑。
  课的本真,恰在“走进语文教学”这一标识上。
  首先,从教学主线看,它第一次以完完全全、彻彻底底的话语形式绾结全课,而将话语内容(诸如张思德的生平事迹、毛主席的情感轨迹、“为人民服务”的演化足迹等)作为一粒粒光彩夺目的教学明珠点缀其中、穿插其间。全课主要由三个板块构建而成,第一板块,以抓关键句、关键词的方式提炼出本文的三个“独识”,实现对全文的整体感知;第二板块,用“引用、对比、举例”的方式感悟本文的基本论证方法,即引用论证、对比论证和举例论证,实现对重点的各个击破;第三板块,以读写互动的方式,让学生亲历亲悟本文的基本论证方法,实现对话语的形式迁移。显然,三个板块的教学指向和逻辑关联是高度统一、高度明晰的,那就是政论文的话语形式。感受、理解、积累、运用政论文的话语形式,才是语文教学的独担之任。
  其次,从教学内容看,它第一次将课程目标的设定“从语言的意思本位跃进到话语的意图本位”(王尚文语),从而使其教学内容的要素由“三个关注”扩展到“五个关注”,即:
  一.关注“作者为什么写这篇政论文”;
  二.关注“这篇政论文是写给谁看的”;
  三.关注“这篇政论文是怎样写的”;
  四.关注“这篇政论文写了什么”;
  五.关注“这篇政论文有什么值得我们学习和质疑的地方”。
  比较而言,本课在“第一关注”即“意图关注”和“第五关注”即“价值关注”上带给我们的震撼更大、启示更丰。事实上,“意图关注”是本文的人文性和本课的人文性最为集中、最为典型的教学范畴。主席的这篇演讲,有两个既相关联又在递进的意图,第一,悼念张思德同志,缅怀他为人们服务的感人事迹和崇高品质;第二,号召全党、全军学习张思德全心全意为人民服务的精神,团结起来,克服困难,打败日本侵略者。显然,第二个意图更为重要,第一个意图是为第二个意图服务的。
  如果只是局限于第一个意图,那么,讲清了“死的意义”也就足够了。正是为了第二个更为高远的政治意图,主席才要进一步讲清“不怕批评”和“团结互助”,这似乎已经跟当时的悼念情境且行且远了,但唯有讲清楚这些,才能使全党、全军更好地理解为人民服务的宗旨,才能更好地实现共同的革命目标。对此,林老师有着相当充分、相当精到的解读和落实,譬如读薄全文、提炼思路的做法;譬如回顾张思德感人事迹、提炼其崇高精神的环节;譬如摘录除“死的意义”之外文中的其它经典名句并畅写感言的板块……这些设计和安排,无不彰显着“意图关注”的教学目的。
  最后,从教学细节看,自觉的语文意识、敏锐的课堂机智、无痕的教学艺术,让我们在不得不叹服林老师卓荦的教学素养的同时,也一次次深感“细微处见精神”的真谛和无处不在的“细节决定成败”的铁律。特别是课的细节处所彰显的语文意识,更是让人击节称奇。关于“死的语境义”的开掘和置换比较,使学生真真切切地体认到“语言有温度,字字总关情”,这浓浓的语文味不正是语文意识这把文火慢慢熬制而成的吗?“而死”与“去死”,倘若没有炼就语文意识这双火眼金睛,细读文本时谁又能如此精准、如此深切地把握得住?课程实施时谁又能如此熨帖、如此流畅地传递给学生呢?“教师所能教给学生的只有自我”(王尚文语),诚哉斯言!善哉斯言!
  帕克·帕尔默说过,“教学是通达灵魂的镜子。”我以为,听课观课议课评课,又何尝不是另一面通达自己灵魂的镜子?因为想要更加立体、更加清晰地照见自己的语文教学面目,于是,站在了由林老师精心打磨的《为人民服务》这面课程之镜的面前;也因为这面精致而隽永的课程之镜的映照,我才得以重新发现自己的语文教学面目。原来,语文还是语文,在浸润过浓浓的诗意之后,在黯淡了工具派和人文派的针锋相对、刀光剑影之后。“回首向来萧瑟处,归去,也无风雨也无晴”(苏轼词句)。

“感悟”纵横谈

“感悟”纵横谈


杭州市拱宸桥小学 王崧舟


  说到“感悟”,我们不能不说到释迦牟尼的悟道经过,真的感悟其实发轫于此。
  做为太子的释迦牟尼,29岁出家后,随高人入雪山静坐习禅,实行苦修。六年过去后,释迦牟尼的禅定功夫已臻化境,但他依然没有得到身心的彻底解脱。看来,光靠苦修还不是究竟。而六年与世隔绝的苦修,已令释迦牟尼形容枯槁、身体羸弱。他下山到尼连禅河洗净身子,喝了一位牧羊少女供养的奶酪,就在菩提树下端坐静思,发誓“再不证道,决不离座”,这样一坐就是七天七夜。第七天的黎明时分,释迦牟尼抬头仰望,见晨星寂寥,恍然大悟。这一刻,释迦牟尼终于证得无上正等正觉,成为佛陀,时年35岁。
  睹明星、成正觉,就是再典型不过的感悟。当然,这是关于人生、宇宙的大感悟。释迦牟尼的感悟,是“有所感触而领悟”(《现代汉语词典》关于“感悟”的释义),睹明星是感触,成正觉是领悟;释迦牟尼的感悟,是“因感动而醒悟”(《辞海》关于“感悟”的释义),仰望晨星,了无挂碍,天人和一,圆觉自在。这种大自在、大解脱令他有了从未有过的感动,感动中他证道成佛。
  因此,“感悟”做为一个重要的哲学、人学、美学的范畴,从它诞生之日起,就深深烙上了的佛学印记,一直弥漫着浓厚的宗教色彩和玄妙氛围。其实,正如钱钟书先生所说的那样:“悟乃人性所本有,岂禅家所得而私。一切学问,深造有得,真积力久则入。禅家特就修行本分,拈出说明;非无禅宗,即并无悟也。”(《谈艺录·六十》)拨开披在“感悟”身上神秘的宗教外衣,赋予“感悟”以理性的内涵和时代的气息,是我们当下把握“感悟”、探究“感悟”应有的指归和精神。
  一、关于“感悟”
  
“感悟”是一个既古老又时尚的概念。说它古老,因为它是与佛教佛学同时诞生的;说它时尚,因为就语文课程而言,它是近几年才进入我们视野的一个闪着金光的有关学习方式的范畴。于是,在我们的语文课程领域,关于“感悟”的界说和演绎可谓百花齐放、众说纷纭,也因此,人们对“感悟”的把握难免有了“雾里看花、水中望月”的感喟。就眼下人们对“感悟”的理解看,大体存在这样几种偏向:
  一是感悟的泛化。将积累和运用之外的一切阅读行为都装进“感悟之筐”,甚至连与感悟迥异其趣的“理解”也被招安到了感悟的旗下。
  二是感悟的浅化。将一般的感受和感触也等同于感悟,其本有的“悟性”被消解,导致感悟内涵的浅显和单薄。
  三是感悟的异化。感悟被狭隘地理解为一种情感体验,尽管感悟的确伴随着情感之河的流淌。但它既非体验的类化,更非体验的全部。
  那么,感悟究竟是什么?
  1、“感悟”是一种“悟”。
  有论者认为,“感”指感知、感触、感受、感应、感动、感染;“悟”指领悟、醒悟、顿悟、体悟、妙悟、颖悟。于是,感悟成了一个由联合词素构成的词,可以释为“感受和领悟”。
  也有论者认为,感悟是一种整体的领悟。既有整体的领悟,必有局部和个别的领悟,那么这样的领悟就归不了感悟的行列。在这里,感悟成了一个由偏正词素构成的词。
  “感悟”一词,《现代汉语词典》释为“有所感触而领悟”,《辞海》释为“因感动而醒悟”。我们暂且不论两家词典对词素“感”和“悟”的不同理解,单就其对词素结构的分析看,两家显然都倾向于将其认定为由连动词素构成的词。
  因为是一个连动式的合成词,所以感悟是不能分解成感受和领悟的,感悟不应该是感受和领悟的简单叠加。也只有这样,感悟才能和感受、领悟真正区别开来。
  尽管感悟是一个连动式的合成词,但其侧重点和落脚点还是在“悟”上。我们可以这样说,感悟本质上是一种“悟”,一种基于“感”的悟,一种因了“感”的悟,一种在“感”中的悟,而非“感”之后的“悟”。这样,我们就抓住了感悟的实质、本质和性质。
  “悟”,《说文》:“觉也”。吾心曰悟,说明“悟”是人的一种心理活动。就“悟”的心理实质看,它其实是一种直觉思维。所谓的“悟性思维”也就是直觉思维。
  这样,“悟”就具有了直觉思维的一切特征。
  这样,“感悟”也就具有了直觉思维的一切特征。
  什么叫直觉?这是一个使人感到神秘的问题,也是一个众说纷坛的问题。钱学森先生认为:“直觉是一种人们没有意识到的对信息的加工活动,是在潜意识中酝酿问题然后与显意识突然沟通,于是一下子得到了问题的答案。”美国教育家布鲁纳说:“直觉是指没有明显地依靠个人技巧的分析器官掌握问题或情境的意义、重要性或结构的行为。”英国病理学家见弗里奇认为:“直觉是指对情况的一种突如其来的顿悟或理解。”美国认知心理学家西蒙说:“直觉实际上是一种再认。”他把“专家遇到问题时可以很快地分析情景并做出反应的能力”称为“专家的直觉。”
  以上各种论述都从不同角度阐述了直觉思维的意义。各种论述的差异表明,直觉是人们尚未完全达成共识的思维形式,它有待于我们作进一步的深入研究。但各种论述也都包含了一个共同的思想,即直觉思维是一种客观存在的思维形式,它具体表现为思维主体在解决问题时,运用已有的经验和知识,对问题从总体上直接加以认识和把握,以一种高度省略、简化、浓缩的方式洞察问题的实质,并迅速解决问题或对问题作出某种猜测。
  直觉思维的基本特征有:
  ①非逻辑性。这是直觉思维的本质特征。首先,直觉思维的形式并不是概念和严谨的逻辑推理,而是联想、猜测和洞察力;其次,直觉思维并不按部就班地遵循逻辑规则,首尾衔接地进行,而往往突破逻辑规则的束缚,跳跃地进行。
  ②突发性。直觉思维是一种十分简略的思维形式,是人的思维过程的高度浓缩,其产物往往突如其来,思维的过程难以被主体以“慢镜头”重现。正如巴甫洛夫所说:“我正确地理解并回答了结果,但是所有早些的思维途径本身全忘记了。”
  ③整体性。直觉往往是从事物整体入手,对问题从总体上加以把握,它是对问题总体概略的反映,而对思维过程的细节并不十分清晰。它从问题的已知的信息入手,直接触及到问题的目标或问题的要害。无论是对问题信息的感知,还是对经验知识的提取,通常都是“块状式”进行的。
  ④或然性。直觉思维通常来源于对问题的直感,它要受到思维主体原有经验知识、审美情感、态度倾向等诸多因素的影响,但却缺乏逻辑上的支持。直觉思维的成果往往只是一种猜测,不一定能保证正确无误,其正确性有待于进一步的检验和证明。
  ⑤洞悉性。尽管直觉思维的结果往往只是一种猜测,但因其是从整体的层面上观照和把握事物之间的关系的,所以往往能够洞察事物隐藏着的本质,深刻领会事物的根本规律。
  “悟”的心理实质是直觉,这些也自然成了“悟”的基本特征,当然也是“感悟”的基本特征。
  这样,我们就首先把握了“感悟”的属概念。
  这样,“感悟”就跟属于逻辑思维的“理解”区别开来了,也跟属于形象思维的“想像”区别开来了,当然也跟属于情感领域的“体验”区别开来了。
  2、“感悟”是一种感性化的“悟”。
  当然,感悟与悟,是类和属的关系,是一般和个别的关系,是整体和部分的关系。所以,感悟除了具有悟(直觉)的全部特征和性质外,还具有它自身独有的特征和性质。
  我们认为,感悟是一种感性化的悟。何谓“感性化”?
  其一,感悟具有“情境性”。这种悟是因了具体的某事某物的触动而生成的,因此,感悟一定是基于某种特定的情境的。离开了具体的情境,感悟也就不成其为感悟了。因此,感性化的悟,就是一种在特定情境中的“悟”。
  其二,感悟具有“体验性”。悟是一种思维,是一种被抽干和滤尽了情感的心理活动。但感悟因了“感”,有所感触、有所感动,也就深深地烙上了情感的印记。感悟就变得不再单调和乏味,而有了花开花谢、潮起潮落的情感体验。因此,感性化的悟,就是一种流淌着情感的“悟”。
  其三,感悟具有“直观性”。感悟所面临的对象,往往是生动形象的直观事物,反映到大脑中,就是所谓的“表象”。感悟要把握的,就是这些直观的表象之间的本质关系。因此,感性化的悟,就是一种形象直观的“悟”。
  这样,我们就从种差的角度将“感悟”和“悟”区别开来了。显然,“悟”做为一种独特的思维形式,有所谓感性化的悟,也就有所谓理性化的悟。至于“理悟”(理性化的悟)的内涵和特征,我们在此就不再涉及了。
  3、阅读中“感悟”的基本界说。
  《语文课程标准》正式提出了“感悟”之说。关于“感悟”,课标一共出现了四次,分别是这样阐述的:
  ◆诵读古代诗词,有意识地在积累、感悟和运用中,提高自己的欣赏品位和审美情趣。
  ——课程目标第四学段中关于阅读的第11个目标
  ◆语文教学要注重语言的积累、感悟和运用,注重基本技能的训练,给学生打下扎实的语文基础。
  ——实施建议有关教学建议的第四条
  ◆阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。
  ——实施建议有关教学建议第五条中对阅读的建议
  ◆语文学习具有重情感体验和感悟的特点,因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。
  ——实施建议有关评价建议的总建议
  由以上阐述我们不难发现,“感悟”一词在课标中既有动词化的运用,又有名词化的解说。就动词化的角度看,“感悟”是一种阅读行为的实施过程,它可能有所得,也可能无所得;就名词化的角度看,“感悟”又是一种阅读行为的实施结果,是感悟有所得后的结晶。
  就两个角度参照着看,所谓阅读中的感悟,是指学生凭借对语言和语境的直觉,获得一定的印象和意义的心理过程。
  对于这个界说,我们可以从以下几个方面加以把握:
  ①感悟是在个体受到语言和语境的触发后才产生的。离开了对语言和语境的感知,就不可能有感悟。因此,让学生直接阅读语言文字、亲身投入语言环境,即所谓的“潜心会文”,乃是感悟的前提和基础。
  ②感悟主要凭借的是人的一种直感和直觉。它不遵循严密的逻辑规则,不进行层层的分析和推理。因此,感悟不是靠对课文情节的条分缕析、推理论证获得的,而是通过对文本的直感直觉才实现的。
  ③感悟是一种个体的自觉自得行为。因此,感悟是不能告诉的,不能灌输的,不能复制的。感悟,有就有、无就无,所谓“如水在口,冷暖自知”。所以,阅读教学中,感悟特别强调自得自悟。
  ④感悟具有浓厚的个体经验色彩。对同样的语言和语境,不同的个体会有不同的感受和领悟。因此,阅读中的感悟,不能用一个模子、一把尺度去评判,它往往是独特的、多元的。
  ⑤感悟指向的主要不是字面的意思,而是隐藏于文字背后的弦外之音、言外之意。是对语言的形象、情味、理趣、气韵的把握和领悟。因此,语像感、语情感、语理感、语韵感等,往往就是感悟的结晶和积淀。感悟和语感有着血肉相联、水乳交融的关系。
  ⑥感悟是一个情理交融的过程,是感性体验和理性顿悟的整合。它是感中有悟、悟中有感、感因悟化、悟因感显,感和悟是同步而生、同期而至的。
  二、关于“感悟的基本策略”
  
“感悟”的心理通道,其实只有“内求”一条路。因此,一切外求,皆为妄求。从这个意义上说,感悟是不期而至、可遇难求的,这就谈不上策略问题。一谈策略,即为外求。但话又说回来,感悟就像一眼深藏不露的泉水,能不能喷涌挥洒,还得有人去开掘之;感悟就像一支未经照明的蜡烛,能不能闪耀光芒,还得有人去点燃之;感悟就像一条卧于田野的潜龙,能不能腾云驾雾,还得有人去唤醒之;感悟就像一朵含苞欲放的花蕾,能不能芬芳四溢,还得有人温暖之。这样,策略之说尽管勉强,但也不能不一一叙述之。
  1、在“潜心涵泳”中感悟。
  潜心涵泳,是一种在熟读基础上潜心专注的感悟策略。涵泳是“沉浸”的意思。就是把书当作水,学生投入其中,如鱼得水,如水浇注自己的心花、心田,得到滋润和养料。涵泳就是熟读精思,潜心体味,所得无穷。潜心涵泳,就是面对语言文字,专心致志、聚精会神的加以揣摩、推敲、咀嚼,“字字未宜忽,语语悟其神”,鉴赏玩索,掂量比较,获得审美感、情味感、意蕴感等。引导学生潜心涵泳,就是引导学生自己去品尝、去琢磨,说得更简单一点,就是让学生的脑子去活动。有时虽然不怎么能说得出来,但是感觉到了、体会到了,这就是潜心涵泳。真正的感悟,其实都来自学生的潜心涵泳。
  例如:《草船借箭》中有这样一句话:
  鲁肃吃惊地说:“如果曹兵出来怎么办?”诸葛亮笑着说:“雾这样大,曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐,天亮了就回去。”
  如果不加潜心涵泳,学生是很难对诸葛亮的“笑”有所感悟的。而事实上,正是诸葛亮的这一“笑”,才是本文最传神的地方。诸葛亮的胸有成竹、温文尔雅、运筹帷幄、神机妙算,诸葛亮的胸襟、气度、眼界、智慧,在这个“笑”字中得到了极好的体现。请看教学片断:
  师:  同学们,诸葛亮他是怎么说的?
  生:  他是笑着说的。
  师:  不知你们在读书时有没有注意到这个“笑”字?有兴趣的话,可以研究研究看,你们觉得诸葛亮他在笑谁?自己读书,细细体会。
  生:  (自由读)
  师:  你觉得诸葛亮在笑谁呢?
  生1:诸葛亮表面上是在笑曹操,因为雾这么大,笑曹操不敢出来迎战,其实,他也在含蓄地笑鲁肃。因为前面说过,鲁肃吃惊地说‘如果曹兵出来,怎么办?’说明鲁肃担心曹兵出来把自己捉了。而诸葛亮知道,曹兵肯定不     会出来。所以也是在笑鲁肃。
  师:   好,咱们一个一个说。你说诸葛亮表面上是在笑曹操。因为他知道,雾这么大,曹操一定不敢派兵出来。这说明了什么呢?
  生1:  说明诸葛亮对曹操这个人了如指掌。
  师:   了如指掌,是啊,这叫什么笑?这叫讽刺的笑。曹操,哼!你肚里有几根花花肠子,我可清楚的很。来,你读,把这种感觉读出来。
  生1   (带着瞧不起的神情和语气朗读):诸葛亮笑着说:“雾这样大,曹操一定不敢派兵出来,我们只管饮酒取乐,天亮了就回去。”
  师:   是啊!这是在笑曹操。
  生2:  我觉得他是在笑他自己神机妙算,笑他自己有这么大的本领,对所有人都了如指掌。
  师:   说明他非常自信,对草船借箭充满了必胜的信心。对呀,这叫自信的笑。来,把这种感觉读出来。
  生2  (带着踌躇满志的神情朗读):诸葛亮笑着说:“雾这样大,曹操一定不敢派兵出来,我们只管饮酒取乐,天亮了就回去。”
  师:   不错,诸葛亮还在笑谁?
  生3:  他还在笑鲁肃,鲁肃前面问了诸葛亮。
  师:    鲁肃是怎么问的?
  生3:  他吃惊地问诸葛亮:“如果曹兵出来,怎么办?”诸葛亮后面回答了鲁肃。
  师:    他是在——
  生3:   解释。
  师:     在解释,更是在宽慰鲁肃,是不是?鲁肃啊鲁肃,你真是个老实人,你怎么到现在还没明白我的用意呀!是吧?这是一种幽默的笑。来,读读看,把这种感觉读出来。
  生4    (带着幽默而宽慰的神情和语气朗读):诸葛亮笑着说:“雾这样大,曹操一定不敢派兵出来,我们只管饮酒取乐,天亮了就回去。”
  师:     听你这么一说,我鲁肃总算放心了。喝酒!喝酒!诸葛亮他还在笑谁?
  生5:    我觉得他还在笑周瑜。
  师:   你怎么体会到的?
  生5:  我觉得前面主要是周瑜想害诸葛亮,而现在诸葛亮马上就要把十万支箭借到手了,他就觉得你周瑜肯定想不到这一点。
  师:    所以诸葛亮后面的话是怎么说的?
  生5:  他应该是这样说:“雾这样大,曹操一定不敢派兵出来,我们只管饮酒取乐,天亮了就回去。”
  师:   是啊,回去干嘛?
  生5:  回去交箭。
  师:    把十万支箭交给周瑜。诸葛亮心说,我气死你!你不是要害我吗?门都没有!周瑜、周公瑾,你要跟我斗,还嫩点儿。是吧?这叫什么笑?这叫会心的笑。你再读读看,把这种感觉读出来。
  生5  (带着自豪的神情朗读):诸葛亮笑着说:“雾这样大,曹操一定不敢派兵出来,我们只管饮酒取乐,天亮了就回去。”
  师:    是啊,你看,诸葛亮算得多准呀!他说曹操不敢派兵出来,曹操果然不敢派兵出来。曹操又是一个军事家,他又怎么可能让敌人攻打他的水寨呢?所以他一定会叫弓弩手放箭,而且一定会放箭如雨。这样,诸葛亮就一定能够借到十万支箭。你们说,诸葛亮神不神?
  生:  (齐答)神。
  师:   妙不妙?
  生:  (齐答)妙。
  2、在“诵读体味”中感悟。
  诵读体味是感悟的基本策略。这是因为:首先,诵读对感悟的作用已经为我国几千年的语文教学所证实。以“心治”、“意会”为特征的汉语言文字,决定了我国传统的语文教学以自主感悟为主,以诵读体味为主要教学形式,注重诵读中涵泳、意会、体悟。其次,诵读本身的特点也决定了它在感悟中的优越地位。诵读是一个特殊的实践过程。要求眼到、耳到、口到、心到,强调对语言文字的直接的整体的领悟。最后,诵读教学的利于操作,也是它成为感悟策略的一个重要原因。
  例如,《威尼斯的小艇》中有这样一段话:
  威尼斯的小艇有七八米长,又窄又深,有点像独木船。船头和船艄向上翘起,像弯弯的新月。行动起来,轻快,灵活,仿佛一条蛇。
  通常的情况下,“轻快,灵活”之间会用顿号断开,或者干脆不用标点。这里为什么要断开?为什么要用逗号?都是值得学生感悟的。用什么策略呢?最好的方法莫过于诵读体味。如果不用标点或是用顿号断开,诵读起来的味道就会显得仓促、呆板,与威尼斯小艇的轻快、灵活相去甚远。用上逗号,读起来的节奏是跳跃而明快的,读起来的韵味是轻盈而活泼的,语言的意味和小艇的特点很自然地融合在了一起。学生通过诵读体味,就能感悟到语言的这种情味和节奏。
  在诵读体味中感悟,要把握以下几点:第一,要引导学生带着要求去诵读,在诵读的过程中自主感悟。第二,要调动学生的生活体验和阅读积累参与诵读,使学生读出形象、读出情味、读出神韵、读出个性。第三,要讲究诵读的层次和步骤。基本层次是读音正确、句读清楚;进一步的层次是抑扬顿挫、起伏有致;较高层次是声情并茂、出神入化。第四,要提倡多种诵读方法。可以个人读、小组读、集体读、示范读、配乐读、竞赛读、扮演角色读、模拟情境读、观看画面读等;第五,要边读边品,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中推敲揣摩,在读中受到情感的熏陶。
  3、在“联系语境”中感悟。
  语境一般包含三个层面。文本内部语言文字之间的关系,此为第一层面的语境;不同文本之间的关系,此为第二层面的语境;文本与生活之间的关系,此为第三层面的语境。这里所谈的联系语境,主要是指第一、第二层面的语境。许多时候,就词论词、就句论句,是很难有所感悟的。因为,语言文字内在的、隐藏的情味、意蕴、理趣、气脉等,事实上存在于语言文字前后左右之间的关系中。这样,联系语境去感悟就成为一种基本策略了。
  《小珊迪》一文中有这样一段话:
  这时我才知道,他俩是孤儿,父母早就死了。可怜的珊迪躺在一张破床上,一看见我,就难过地说:“先生,我换好零钱往回跑的时候,被马车撞了。我的两条腿全断了,就要死的。小利比,我可怜的弟弟!我死了你怎么办呢?谁来照顾你呢?”
  怎么引导学生感悟这段话的内涵呢?
  一、联系语境感悟小珊迪的可怜
  1、小珊迪太可怜了,能不能说得具体一点?你是从哪些语句中看出来的,把你划的句子读一读。
  ①这时我才知道,他俩是孤儿,父母早就死了。(早就死了,也就是说,小珊迪很小很小的时候,就没有爸爸妈妈了。)
  ②我的两条腿全断了,就要死的。
  ③可怜的珊迪躺在一张破床上。(多么痛啊,又不能上医院)
  ④小利比,我可怜的弟弟,我死了,你怎么办呢?谁来照顾你呢?(一个亲人也没有啊。)
  二、联系语境感悟小珊迪的善良
  1、小珊迪可怜,让人同情。但是,那位先生决定永远照顾小利比,仅仅是出于一种同情吗?请再读读这一自然段,用心去品味,看看谁能品出更多的东西来。
  ①小珊迪自己都要死了,还想到弟弟。
  ②父母早就死了,是珊迪,用自己小小的肩膀担负起抚养弟弟的责任。
  ③这多么像慈祥老人临终的遗言,但这,分明是出自一个十二、三岁的孩子之口啊,他可不想死啊。
  三、联系语境感悟小珊迪的诚信
  1、还有令人感动的地方吗?请大家再读读这一段话,再用心地感受感受。
  2、“先生,我换好零钱往回跑的时候,被马车撞了。”从这句话中,你体会到什么?
  ①小珊迪有一个先令,相当于他几十次卖火柴才能挣下的钱,对他而言是巨款,他不逃走,而是换好零钱就往回跑。正是“跑”而不是“走”才要了他的命。
  ②小珊迪又冷又饿,很需要钱,却从来没有想到要拿别人的钱。
  ③他答应过别人的事情,一定要做到。
  ④都快要死了的人了,还在解释自己为什么这么迟才送还钱的原因。
  3、珊迪被马车撞了,他自己不能送还先生的钱,就让弟弟去还钱。小珊迪是怎么吩咐弟弟的,弟弟又会说什么,小珊迪又会怎么说呢?请你写一写。有学生是这样写的:
  小利比哭泣着说:“哥哥,你不能死啊。”
  小珊迪说:“利比,你不要哭,你先把这几个便士还给那位先生。”
  “哥,我还是用这点钱给你去买一点吃的东西吧。”
  “不行,利比,我们人穷志不能穷。这是那位先生的钱,我们怎么可以拿来用呢?哥没有力气说了,你赶快去还钱吧。记着,就是哥哥刚才被马车撞了那个地方对面的旅馆。那位先生戴一顶天蓝色的帽子。你快去吧。还有,这是最后的几个钱了,你把钱放好,不要掉了。跟那位先生说,对不起,只找到这几个钱……家里又没有什么值钱的东西……”
  联系语境,实质上就是拓展学生的感悟背景、丰富学生的感悟积累、打通学生的感悟管道,在词与词、句与句、文与文之间审视和观照它们的相互关系,获得一种整体层面上的意义。
  4、在“比较品评”中感悟。
  比较品评,是感悟的有效策略。俗话说,有比较才有鉴别。学生只有在不同语词、不同句式、不同话序的比较当中,才能发现课文中语言运用的妙处,品评语言的意蕴和情味,从而对语言和语境有所感悟。
  例如,《荷花》一课中有这样一段话:
  荷花已经开了不少。荷叶挨挨挤挤的,像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全都展开了,露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵,看起来饱胀得马上要破裂似的。
  写荷花的这个“冒”字,内涵丰富,但却不易为学生所感悟。我们可以通过这样的教学引导学生对“冒”的内涵有所感悟。
  ①“冒”还可以换成别的什么字眼?(长、钻、探、伸、露、冲)
  ②读读这段课文,体会体会,怎样“长”出来才叫“冒”出来。(使劲、拼命、用力、急切、笔直、一个劲儿、高高、痛痛快快、争先恐后、生机勃勃、兴高采烈、精神抖擞、喜气洋洋)在“冒”前加上这些词再读这个句子。
  ③课件播放荷花录像,引导学生想象冒出来的白荷花仿佛想干些什么、说些什么。
  有的说:白荷花在这些大圆盘之间冒出来,仿佛要看看外面这个精彩的世界;
  有的说:白荷花在这些大圆盘之间冒出来,仿佛在寻找自己的妈妈;
  有的说,白荷花在这些大圆盘之间冒出来,仿佛在向小朋友展示她自己的美丽;
  有的说,白荷花在这些大圆盘之间冒出来,仿佛想尽情地呼吸一下新鲜的空气;
  有的说,白荷花在这些大圆盘之间冒出来,仿佛在风中翩翩起舞;
  ……
  对于“冒”字,我们通过引导学生比较品评,感悟其用词的分寸感、描写的形象感、蕴含的情味感。
  常用的比较品评的方法有:
  删比法。将原句中的某些词语、标点等删掉,再与原句加以比较,从中品评出语言文字的巧妙之处。
  增比法。增加课文中没有写出的内容,再与原句加以比较,从中品评出语言文字的蕴藉之处。
  换比法。将甲词换成乙词,然后进行比较,从中品评出语言文字的传神之处。
  调比法。就是把前后几个词语调换一下位置,变换一下顺序,进行比较。从中品评出语言文字的精细之处。
  类比法。即对课文中的同义词语、同类句式以及相互关联的词句,引导学生进行比较,从中品评出语言文字的妥帖之处。
  读比法。通过对课文的朗读,把书面语言变成有声语言,凭借语调、语速、停顿、重音的处理,引导学生对语体风格、音韵节奏进行比较,从中品评出语言文字的灵动之处。
  5、在“质疑问难”中感悟。
  中国传统的阅读教学经验是熟读精思。朱熹认为,读书要有疑,从疑而悟。《朱子读书法》中这样说道:“读书,始读未知有疑,其次则渐渐有疑,中则节节有疑。过了这一番后,疑渐渐解,以至融会贯通,都无可疑,方始是学。”清人唐彪则进一步认为:“凡理不疑必不过悟,唯疑而后悟也。小疑则小悟,大疑则大悟。故学者非悟之难,实疑之难也。”从某种意义上说,感悟始于疑。小疑问催生小感悟,大疑问催生大感悟。有疑才有思,有思才有悟。管子云:“思之思之,又重思之;思之不得,鬼神将通之。”鬼神通之,实则是灵光一现、豁然开朗的顿悟。
  柳宗元的《江雪》,被后人誉为唐人的五绝之冠。在疏通完全诗的字面意思之后,有个学生提了这样一个问题:天那么冷,老人为什么要出来钓鱼呢?
  如果仅从常理的角度引导学生去解答这个问题,那这个环节非砸锅不可。但是,如果能从反向的角度引导学生感悟,那么,这堂课的教学就会出现“山重水复疑无路,柳暗花明又一村”的喜人情境。当班里孩子提到这个问题的时候,一位语文老师若有所思地反问全班同学:“你们觉得老人真的在钓鱼吗?”问得真好,一问激起千层浪。孩子们都在静静地感悟:
  一个孩子说:“我明白了,这位老人其实不是在钓鱼,他是在锻炼自己的意志。天那么冷,他还出来钓鱼,可见他的意志是多么的坚强。”
  第二个孩子说:“我也觉得老人不是在钓鱼,他是在告诉人们他非常非常的孤独。因为我发现,这首诗每一句话的第一个字连在一起是:千万孤独。”老师们,柳宗元的第一个知音找到了。这首诗是在王叔文政治集团失败以后,柳宗元被一贬再贬到柳州时写下的。政治上失意、苦闷、彷徨、孤独。这使我想到了范仲淹《岳阳楼记》中的一句话:居庙堂之高则忧其民,处江湖之远则忧其君。可以这样说,柳宗元作为中国士大夫的一个典型代表,当他在官场上失意的时候,他仍然想着如何尽忠报国,如何为君分忧。他的这种孤独这种彷徨,在这首诗当中得到了很好的体现。
  第三个孩子说:“我也觉得这位老人不是在钓鱼,他在欣赏这美丽的北国风光。千山鸟飞绝,万径人踪灭。多美的雪景啊!老人肯定是被雪景迷住了。”
  第四个孩子说:“我也认为这位老人不是在钓鱼,他是在钓一个春天。你想,冬天到了,春天还会远吗?”柳宗元的第二个知音找到了。尽管政治上现在处于孤独无助的阶段,但是他始终抱着一个希望,他始终相信自己在仕途上在政治上的春天一定会到来。这就是我们学生的智慧呀。千万不要小看这些一个十一、二岁的孩子,其实,他们对生命的感悟、对情感的体验,很多地方都远远超过了我们成人。
  6、在“激活想像”中感悟。
  语言文字所描述的显像结构本身没有直接可感性,必须借助于人的联想和想象,化干瘪枯燥的符号为形象鲜活的画面;还可通过重组表象,创造出新的情境和意境。这样获得的感悟才是丰富深切的。
  《万里长城》中有这样一段话:
  成千上万的参观者,登上长城,目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象,无不赞叹:“啊!确实了不起。”
  “成千上万”一词,那是在抽取了无数个栩栩如生、活灵活现的人物形象和神态的血肉之后仅剩的意义的空壳。要赋予这个意义空壳以活的具像和热的情状,就必须引导学生在丰富的想像中去感悟。
  我们不妨让学生闭眼想像,在这成千上万的参观者中,你的眼前仿佛出现了一个怎样的人物形象。然后让学生将自己“看到”的这个人写下来。于是,“成千上万”一词,在学生展开想像的过程中,立起来了,活起来,动起来了:
  有的说:我仿佛看见一位白发苍苍的老人,拄着拐杖,满头大汗地登上长城,目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象,老人情不自禁地发出感叹:“长城啊长城,你真是太伟大了!”
  有的说:我仿佛看见一个胸前飘着鲜艳红领巾的小姑娘,在爸爸、妈妈的鼓励下,气喘吁吁地登上长城,目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象,小姑娘兴奋地欢呼起来:“我登上长城啦!我登上长城啦!”
  有的说:我仿佛看见一群金头发、蓝眼睛、高鼻子的外国游客,在导游地带领下,兴致勃勃地登上长城,目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象,老外们无不伸出大拇指赞叹:“啊,确实了不起!”
  有的说:我仿佛看见一个坐在轮椅上的叔叔,在家人的帮助下,一步一步艰难地登上长城,目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象,激动地流着热泪说:“不到长城非好汉。”
  有的说:我仿佛看见一位离开祖国大陆已经整整五十年的台湾老人,在他的亲友陪同下,坐着缆车登上了长城,目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象,老人欣慰地笑着说:“终于见到了咱们的长城,从此,我死而无憾。”
  有的说:我仿佛看见一位拿着照相机的摄影师,一边登着长城,一边不停地选着合适的位置“咔嚓、咔嚓”地拍着长城的美景,目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象,摄影师深有感触地说道:“长城,你是最美的!”
  ……
  对“成千上万”一词的感悟,还有比这更生动、更真切、更让人震撼的吗?
  引导学生展开想象,主要有以下一些方法:
  展开再现性想象。根据文章中语言文字的描绘,化符号为画面,化间接为直接。让学生想象文章的人物形象、自然景色、活动场面等,是文章内容在学生头脑中清晰呈现。
  展开再造性想象。要求学生根据语言描绘所引发的表象和自己原有的生活积累,创造出一种源于课文语言又别于课文语言的意象。
  展开扩展性想象。让学生根据课文中的某一段或某一点,在体会原文所创设的情境中展开想象,从而使抽象的化为具体的、静止的化为运动的、模糊的化为清晰的、无声的化为有声的,使学生对语言蕴涵的感悟更鲜明、更深刻。
  展开延伸性想象。根据原文的叙述、情节的发展,展开创造性想象,合理推测故事的发展趋势,培养学生深切的语感。
  展开对比性想象。拿别的作品形象和原文的作品形象加以比照,是想象的画面更丰富,心灵的空间更广阔。
  7、在“切己体察”中感悟。
  切己体察,就是反躬自省,就是从自己身上求取。就感悟而言,一切外求,说到底皆为妄求。只有真正从自己内心流淌出来的,才是真感悟。所谓“文章自得方为贵,衣钵相传岂是真?”叶圣陶先生认为:“要求语感的敏锐,不能单从语言文字上揣摩,而要把生活经验联系到语言文字上去”。又说:“如果单靠翻查字典,就得不到什么深切的语感。惟有从生活方面去体验,把生活所得的一点一点积聚起来,积聚得越多,了解就越深切”。培养语感是这样,引导感悟也是如此。切己体察,就是把眼前的所读的语言文字与自己的生活经验、阅读积淀相沟通,通过文字的桥梁,达到作者的心灵。以语言文字为引子,点爆自己头脑里储存的生活表象和言语表象,唤醒鲜明的内心视象,或者再现作者笔下的生活情境,或者补充文章的空白内容,或者与作者感同身受,或者使自己身临其境。直到自己的感悟与作者作品水乳交融、互为一体,不知是人之文、我之文,也就深得文章三昧了。
  这是《只有一个地球》上的一段话。应该说这段话写得很平实,因为它完全是用一种说明夹杂着议论的方式来写的,很难看出有什么形象和情感的东西:
  人类生活所需要的水资源、森林资源、生物资源、大气资源,本来是可以不断再生,长期给人类做贡献的。但是,因为人们随意毁坏自然资源,不顾后果地滥用化学用品,不但使它们不能再生,还造成了一系列生态灾难,给人类生存带来了严重的威胁。
  就是这样一段话,看起来平平淡淡,读起来普普通通,好象没有什么嚼头。有些老师教这段话的时候,很可能就这么一笔带过了。有一位老师,他不是这样做的。他是怎么做的呢?
  第一步,他先让学生自己读读这段话,完了又叫几个孩子站起来读这段话。可想而知,一开始的时候,孩子们都读得非常平淡,根本就找不到感觉。
  第二步,老师请学生看了一段录像。内容是这样的:一开始,蓝天白云,茂密的森林,潺潺流动的小溪,清脆悦耳的鸟鸣声。又伴随着非常柔和非常抒情的轻音乐。哎,所有学生都看得非常投入,好象被陶醉了。这样的环境实在是太美了!这个时候,画面突然一转,出现了一群伐木工人,他们用电锯锯着一棵棵巨大的树木。电锯的声音非常刺耳,随后,这些大树一棵一棵的倒了下去,最后,画面上是一片树桩,整个森林空空如也。这个时候,画面又突然一转,狂风来了,暴雨来了,洪水来了,波涛汹涌,波浪滚滚,冲毁了庄稼,冲垮了房屋,冲断了桥梁,冲走了村庄。最后大地只留下一片白茫茫,什么都没有了。画面到这里就停住了。看看孩子们的表情,一个个都变得非常严肃。老师说:“同学们,看完这段录像,你再读读这段话。”还是自己读,但感觉已经完全不一样了。孩子们读的时候,分明有一种深深的忧患袭上了他们的心头。表情是严肃的,语气是低沉的,读得非常到位。
  第三步,老师问学生,当你们读了这段话以后,是不是有一些新的感触想跟大家说一说。
  第一个孩子说:“我有话想说。前两天从电视上看到北京正在刮沙尘暴,刮得非常历害,给当地的交通生产带来了很多不便。我看整个天空都是灰朦朦的,好象什么东西都看不清楚了。我想,沙尘暴的天气肯定跟人们的乱砍滥伐有关系。”
  马上有个孩子说:“我想补充。我们家的旁边有一条小河,我记得非常清楚,我小的时候,大概读幼儿园的时候,我们那条小河啊,河水很清很清,河里有很多的鱼和虾。夏天的时候,我和爸爸还经常下去游泳。有时候我爸爸自个还能够钓一些鱼上来。但是这两年不行了,这两年我们这条小河啊,变得又脏又臭,臭气熏天。每天上学和下学,要路过这条小河的时候,我总是要捂住自己的鼻子。现在,我们家的窗户都不敢打开,一打开,那小河的臭味就往家里边涌。”
  又一个孩子说:“我发现我们现在城市的助动车非常多,这两年我妈妈也买了一辆助动车。过去我上学的时候,妈妈用自行车把我送到学校去。而现在好了,我妈妈用助动车把我送到学校去。而骑助动车的时候,有时候碰到红灯,助动车停着,屁股后面冒着一股浓浓的黑烟,把我呛得直咳嗽。所以后来,我只好戴着口罩去上学。我听说这段时间,咱们这个地方要清理助动车,我非常高兴。我叫我的妈妈赶快去报废自己的助动车。”
  又有一个孩子说:“我听我爸爸说,他们年轻的时候,在农村里边插队。夏天的晚上,经常能够听到蛙声,那个水稻田上还有很多的黄鳝洞。他们吃晚饭之前,可以到那个黄鳝洞里钓几条黄鳝,十多分钟能够钓十来条黄鳝。这样就能吃上一顿丰盛的晚餐了。但是现在,人们乱用农药,乱用化肥,现在青蛙越来越少了,黄鳝也越来越少了。”
  老师说:“是啊,同学们的体会非常好。你们听了刚才几位同学所讲的事例,再回想一下自己周围被污染的环境,然后你再去读一读这段话,老师相信你一定会有更多更深的感觉。”这时候,孩子们读得更加动情了。深深的忧患通过他们的朗读传达出来,全班的每一个同学,听课的每一位老师,都受到了强烈的感染。
  第三步的教学安排,正是再典型不过的在“切己体察”中引导学生感悟的策略。
  8、在“创设情境”中感悟。
  感悟需要积累的支撑。从一定意义上说,感悟其实是对原有积累的一种解构和重建。正是在解构和重建原有积累的过程中,学生获得了语言和精神的新意义。创设情境,就是在课的当下丰富和拓展学生的积累。这种积累,涉及到新的信息、新的形象、新的情感、新的场面、新的情节、新的人物、新的风景、新的意境等。有了这种崭新而鲜活的积累,学生的感悟就多了新的触点、新的接口、新的网络、新的平台。
  这是课文《水乡歌》里面的一段话:
  水乡什么多?水多。千条渠,万条河,池塘一个连一个,处处绿水荡青波。
  别小看这短短的、浅浅的一段话,琢磨起来味道还真不少呢!
  师:“同学们,请你们自己读读这段话,老师相信你们一定有能力通过自己的读,读懂这段话。”
  学生自己读这段话,读得蛮投入。尽管老师没有提任何问题,但是学生却读得津津有味。
  师:“同学们,你们刚才读这段话的时候,你们的眼前是不是好象出现了什么情景?什么画面?”
  哇!好多学生举手了,那意思是他们其实早已看到了什么。
  这个时候,老师呈现出一幅水乡的图画,非常得美:蓝天白云,垂柳青青,河渠纵横,碧波潋滟。学生禁不住瞪大了眼睛仔细欣赏。
  老师又说:“同学们,请你们把图画和文字再对照起来,你再仔细读一读,你有什么新的体会,有什么新的发现,你仿佛看到了什么情景,你仿佛来到了什么地方。”
  学生自己再读课文,这会比前面那次读得更有味道读得更投入。读完以后全班交流:
  第一个孩子说:“我好象自己来到了水乡,我看到水乡的水啊,真得非常非常多。”
  第二个孩子说:“我也好象来到了水乡,我看到了水乡的这个小河啊、渠道啊,纵横交错。我弯下腰去,捧起了水乡的水在看。”
  第三个孩子说:“我来到小河的旁边,看到这里的水啊很清很清,可以看到河里的水草,还可以看到很多的小鱼小虾绕着水草游来游去。”
  又一个孩子说:“我也来到了小河边,但是我看到的跟刚才那位同学不一样,我看到的是微风轻轻地吹来,河面上荡起了一圈又一圈的波纹,我觉得水乡的水真是太美了。”
  “是啊!同学们,这就是咱们的水乡。假如这个时候你真得来到了水乡的小河边,水乡的池塘边,水乡的渠道边,你最想做些什么?”
  这时候,孩子们的兴趣就更大了。
  一个说:“我最想画一幅画,我想画千条渠,万条河,池塘一个连一个,处处绿水荡清波。”
  一个说:“我想弯下腰去,捧起水乡的水美美地喝上一口,我想尝一尝水乡的水是什么味道。”
  一个说:“我想拍下很多很多的照片,把水乡的美景留在自己的照片上,以后能够经常看到那么美的水乡。”
  老师激动地说:“同学们,水乡的水这么多,水乡的水这么美,你们体会得真好。你们看,老师什么都没说、什么都没讲,这段话你们读懂了,你们读得那样有滋有味,真不简单。那么,让咱们再一起美美地读一读这段话,希望这段话能够进入你们的脑海,希望这段话能够转化为你们脑海中一幅又一幅美丽的水乡图画。”
  9、在“迁移运用”中感悟。
  运用有时是最好的感悟。所谓:“看花容易绣花难,事非亲历不知难。”只有在语言的迁移运用中,你才能更深切地感悟到遣词造句之真义、谋篇布局之技巧、绘形摹状之韵致、表情达意之魅力。
  《我的战友邱少云》的教学临近结束时,我们设计了这样一个写话片断:
  师:战斗就这样结束了,那样干净、那样迅速、那样彻底。战斗结束之后,战友们用邱少云身前挖坑道时用过的铁锤和钢钎,在陡峭的391高地上刻写了一句碑文,来纪念他、来歌颂他。同学们,你现在亲眼目睹了他壮烈的一幕,你亲眼目睹了邱少云在烈火烧身时纹丝不动的光辉形象,你做为他的战友,会写一句或是几句怎样的碑文来纪念他呢?请把你想写的下来。
  生:  (舒缓而充满缅怀情绪的轻音乐渐渐响起,学生在音乐的背景下自由写话。)
  师:  同学们,请把你心中的歌、笔下的情,尽情地告诉大家——
  生1:烈火金刚邱少云同志万古长青、永垂不朽!
  师:  很好,象总书记的题词。
  生2:时之子,天之骄,烈火中永生的巨人邱少云。
  师:  请。
  生3:永恒的邱少云,你永远会给我们带来光明,你是我的偶像。
  生4:灵魂在烈火中铸就,形象与日月同辉。
  师:  诗一样的语言,诗一样的情怀。
  生5:邱少云,你的精神与我们同在,与世界同在,永不消失,永不衰退。
  师:  与邱少云精神同在的人是伟大的。
  生6:有些人好象活着,但已经死了。你虽然长眠地下,但永远活着。
  师:  烧掉的是肉体,烧不掉的是他那与天地同在的精神。
  生7:邱少云同志,一位伟大的战士,一位世界人民的英雄。你的意志坚定,你将永垂不朽。
  师:  来,你说。
  生8:邱少云同志,你是朝鲜人民的儿子,更是中国人民的儿子。
  师:  你是世界和平的儿子。
  生9:我说七个字:千斤巨石邱少云。
  师:  非常简洁,但是内涵确实丰富。
  生10:纪念在烈火中永生的英雄邱少云。
  师:  来,你说。
  生11:烈火中的邱少云,人心中的邱少云。
  师:  是啊,同学们全体起立,这就是邱少云的战友,用邱少云身前挖坑道时用过的铁锤和钢钎,在陡峭的391高地上刻写的碑文。这句碑文,是邱少云精神的生动写照,是志愿军精神的生动写照,也是我们中华民族精神的生动写照。让我们一起,深情地朗读这句碑文!
  生:  (全体肃立,齐读)为整体为胜利而自我牺牲的伟大战士邱少云同志永垂不朽!
  师:  请再深情些。
  生:  (全体肃立,齐读)为整体为胜利而自我牺牲的伟大战士邱少云同志永垂不朽!
  师:  让我们一起,自豪地朗读这句碑文。
  生:  (全体肃立,齐读)为整体为胜利而自我牺牲的伟大战士邱少云同志永垂不朽!
  师:  请闭上你的眼睛,你的眼前仿佛出现这高高耸立的纪念碑,你的眼前仿佛出现在烈火中永生的邱少云。请再读这句碑文。
  生:  (全体肃立,齐读)为整体为胜利而自我牺牲的伟大战士邱少云同志永垂不朽!
  师:  同学们,有了这种精神的军队是伟大而不可战胜的!有了这种精神的民族是伟大而不可战胜的!
  该是结束感悟纵横谈的时候了。
  但事实是,感悟不可说,说出来的就已经不是感悟了。
  那就权当我什么都没说吧。

好课的境界

好课的境界


王崧舟


  一堂好的语文课,存在三种境界:人在课中、课在人中,这是第一重佳境;人如其课、课如其人,这是第二重佳境;人即是课、课即是人,这是第三重佳境。境界越高,课的痕迹越淡,终至无痕。因此,课的最高境界乃是无课。
  第一重佳境,关键是一个“在”字。我“在不在”课上,这很重要。有人会觉得奇怪,我在上语文课,我怎么可能不在现场呢?我觉得,此处的“在”大概涉及到三个层次,第一层次叫“身在”,持“奇怪论”者,大多是“身在论”者,因此,对奇怪也就不足为怪了;第二层次是“意在”,指教师能全身心的投入课中,一心一意、专心致志,这一层次已经触及我所讲的佳境了;第三层次是“思在”,笛卡尔有言“我思故我在”,课能上出自己的思考、上出自己的思想,这才是哲学意味上的一种“人的存在”。有些老师是在上课,身在、意也在,但他上的不是经由自己独立思考、独立批判、独立创造的课,而是人云亦云的课、照本宣科的课、囫囵吞枣的课,这就是“身”在场而“思”缺席的课。严格地说,第一重佳境,应该是“思在”之课。这重佳境的实现,关键在于坚持和尊重自己的独立思考。上经过自己思考的课,才能进入佳境。
  第二重佳境,关键是一个“如”字,“如”者,不仅谓“好像”之义,更谓“适合”之义。课的风格,就像你的性格、你的人格。也因为课的风格与人的风格在深层次上具有同构之故,才称得上真正意义的“适合”。对待“课”,既有“事业”的态度,也有“科学”的态度,更有“艺术”的态度。“如”的境界,已是自觉地将课作为一种艺术加以追求了。艺术的成熟,常常以“风格”的形成为重要标志。形成课的风格,我以为在很大程度上取决于对自我、对主体的一种深刻尊重和理解。人越是高扬主体性,越是彰显自己的人格特征和魅力,课的风格也就越鲜明、越自然、越具魅力。从这个意义上讲,最好的风格就是“本色”。本色的课拒绝机械模仿、拒绝东施效颦、拒绝削足适履。人格的洒脱一定折射为课的洒脱,人格的严谨自然融化为课的严谨。实现这重佳境,关键在于上最适合于自己的语文课。
  第三重佳境,关键是一个“即”字,“即”者,“当下”也、“实现”也,“即心即佛”也。你的人生,存在于课的每一个当下;课的每一个当下,成就了你的人生。语文人生、人生语文。糟糕的、浮躁的、粗野的、暴戾的语文课成就了你糟糕的、浮躁的、粗野的、暴戾的人生;反之,诗意的、宁静的、优雅的、温婉的语文课成就了你诗意的、宁静的、优雅的、温婉的人生。这实在是职业生命的不二法门。自然,此处所言为佳境,当是语文课的一种积极的当下的实现。我在上课,但我同时又是在享受上课。我在课堂上彻底敞开,全然进入课堂中的每一个当下,和学生情情相融、心心相印,我彻底打开自己的生命,让生命中的每一个细胞、每一寸肌肤去感受、去触摸、去体认课堂中的每一个当下,我会在不经意间邂逅生命的高峰体验,我会在课堂上率性而为,和学生一起欢笑、一起流泪、一起沉思、一起震撼。于是,我就是课、课就是我,我和学生一起全然进入一种人课合一的境界。这种境界是什么?这种境界就是诗意,就是自由,就是深深的幸福感。要实现这重境界,关键是要体验、把握语文课的每一个当下。 
  进入“即”的境界,也就是夫子所谓的“从心所欲不逾矩”了。“课”的所有规范、所有准则,因为嵌入了自己的生命和灵魂,成为自由和率性的道场。无课的课,才是课的最高境界。

“见”到一种诗的境界

“见”到一种诗的境界


——《长相思》课堂教学实录


王崧舟


  一、借助注释,读懂词意
  
师:同学们,在王安石的眼中,乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下,乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么,在纳兰性德的眼中,乡愁又是什么呢?请大家打开书本,自由朗读《长相思》这首词,注意,仔仔细细读上4遍,读前两遍的时候,注意词当中的生字和多音字,要把词念得字正腔圆;读后两遍的时候,要注意把它念通顺,注意词句内部的停顿。明白吗?
  生:(齐答)明白。
  师:自由朗读《长相思》,开始。
  生:(自由读课文《长相思》。)
  师:(课件出示《长相思》这首词。)好,谁来读一读《长相思》?其他同学注意听,这首诗当中的一个生字,一个多音字,听他有没有读准了。
  生:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
  师:读得字正腔圆,真好!风一更这个“更”是多音字,聒碎乡心的“聒”是个生字,她都念准了。来,我们读一读,风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成。预备起。
  生:(齐读)风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
  师:再来一遍,预备起。
  生:(齐读)风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成。
  师:很好!谁再来读一读《长相思》?请你,其他同学注意听,特别注意,他在读词句的中间时是怎么停顿的,是不是读得有板有眼。
  生:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
  师:真好,你们有没有注意到,这位同学,在读“身向榆关那畔行”的时候,哪个地方停顿了一下?
  生:他在“身向榆关”的后面停顿了。
  师:你有没有注意到,他在读“夜深千帐灯”的时候,哪个地方又停顿了一下?
  生:他在“夜深”后面停顿了一下。
  师:你们听出来了吗?
  生:(齐答)听出来了。
  师:对,这样读就叫有板有眼。我们读这两句词,“身向榆关那畔行,夜深千帐灯。”预备起。
  生:(齐读)身向榆关那畔行,夜深千帐灯。
  师:再来一遍,“身向榆关那畔行,夜深千帐灯。”读。
  生:(齐读)身向榆关那畔行,夜深千帐灯。
  师:真好,同学们,读古代的诗词,不但要把它读正确,读得有节奏,还要尽可能读出它的味道来。比如《长相思》这个题目,我们可以有许多种读法,有的读《长相思》(快速而平淡地)有长的味道吗?有相思的感觉吗?
  生:(齐答)没有。
  师:比如你这样读,《长相思》(缓慢而深情地),有感觉吗?有味道吗?
  生:(齐答)有。
  师:读词就要读出这样的味道来。你们试着读一读,争取读出你的味道和感觉来。
  生:(自由读《长相思》。)
  师:谁来读一读《长相思》?读出你的味道、你的感觉来。注意听,注意听,你听出了什么味道?什么感觉?
  生1:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
  师:好一个“故园无此声”,有味道,谁还想读?
  生2:(朗读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
  师:好一个“聒碎乡心梦不成”,来,我们一起读,读出你自己的味道和感觉来。
  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
  师:真好!同学们,词读到这儿为止,你的脑海里面留下了什么印象和感觉,谁来说一说?
  生1:我感到纳兰性德非常思念家乡。
  师:这是你的感觉。谁还有别的印象和感觉?
  生2:我感觉到纳兰性德思念家乡,梦都睡不好了。
  师:不是梦都睡不好,是觉都睡不好,根本就没有梦。同学们,梦都作不成,觉都睡不好,带着这种感觉,我们再来读一读《长相思》,把这种感觉读进去,读到词的字里行间去。
  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
  师:长相思,长相思,作者为什么会如此地长相思呢?请大家默读这首词,读的时候,请大家仔细地看看书上的插图,仔细地看看书上的注解,然后,试着去想想这首词大概在讲什么意思,明白吗?
  生:(齐答)明白。
  师:好,默读《长相思》。
  生:(默读《长相思》,按要求思考词的大意。)
  师:现在王老师提两个问题,看看你对这首词大概的意思,掌握了没有。(板书“身”)第一个问题,听清楚了,作者的身,身体的身,身躯的身,作者的身在哪里?身在何方?
  生1:作者的身在前往山海关外。
  师:请站着,山海关外。继续说,谁还有不同的看法?
  生2:作者的身在前往山海关的路上
  师:路上,请站着。继续说。
  生3:作者的身在山海关。
  师:你也站着。谁还有不同的理解?身在何方?
  生4:他的身在山海关那边。
  师:那边,山海关的那边。好,那么“山一程”呢?身在哪儿?还可能在哪儿?
  生5:身可能在山上。
  师:可能在怎么样的山上?
  生5:非常高的山上。
  师:在崇山峻岭上。那么,“水一程”呢?他的身还可能在哪儿?
  生6:他的身可能在船上。
  师:可能在船上,是的。那么“夜深千帐灯”呢,他的身可能在哪儿?
  生7:他的身可能在营帐里面。
  师:营帐里面,请站着。孩子们,这里站着一二三四五六七位同学。作者的身在哪儿?七位同学就是作者的身经过的点,他经过了崇山峻岭,他经过了小河大川,他经过了山海关外,他经过了军营的帐篷,他还经过了许许多多的地方,这就是作者身在何方。一句话,作者身在征途上。(板书:在“身”后面写“在征途”。)
  师:请坐。已经读懂了一半,下面我提第二个问题。(板书“心”)纳兰性德的心,心情的心,心愿的心,心在那儿?
  生1:他的心在故乡
  生2:他的心在家乡。
  生3:纳兰性德的心在家乡。
  生4:纳兰性德的心在家乡。
  生5:纳兰性德的心在家乡。
  师:用课文里的一个词,一起说,纳兰性德的心在哪儿?
  生:(齐答)纳兰性德的心在故园。
  师:好。(板书:在“心”的后面写“系故园”。)孩子们,身在征途,心却在故园。把它们连起来,(板书:在这两句上画了一个圆圈。)你有什么新的发现?新的体会?
  生1:我发现了,他身在征途,却很思念故乡。
  师:不错。你说。
  生2:我发现纳兰性德既想保家卫国,又很想自己的家人。
  师:你理解得更深了一层。
  生3:我觉得纳兰性德肯定很久没有回家乡了。
  师:你的心思真是细腻啊。
  生4:我还觉得纳兰性德不管在什么地方,心里总是有家乡的。
  生5:我觉得纳兰性德虽然远离家乡,可是心总是牵挂家乡的。
  师:好,一个远离,一个牵挂。同学们,就是这种感受,这种感情,这种心灵的长相思。我们带着这样的感觉,再来读一读《长相思》。先自己读一读,试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。
  生:(自由读《长相思》。)
  师:好,咱们一起读一读《长相思》
  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
  点评:引领学生诵读是经典诗词教学之根本,王老师自然深谙此道。第一板块的教学重点定位于读懂“词意”上。上课伊始,教师用凝练而富有诗意的语言概括了王安石《泊船瓜洲》和张籍《秋思》中的乡愁。温故而知新,十分自然地引发学生对纳兰性德《长相思》乡愁的探寻。探寻词人心迹的路径是什么?那便是反复的朗读。首先要求学生仔仔细细读上4遍,由读准生字、多音字开始,再要求读得字正腔圆,读得抑扬顿挫、停顿适当。提升读的要求,从读的实践中要求学生“争取读出你的味道和感觉来”。读出感觉来,又由整体上感悟词人“非常思念家乡”,到从字里行间具体叩问其“身”在哪里、“心”在何处。读的层次分明,一步一个台阶步步递升。此时学生在读中真真切切体悟到词人“身在征途、心系故园”身心分离的乡愁。
  朗读需要指导,指导的技巧在于先读后导,让学生在读中自己去体悟。老子说,大音希声,大象无形。同样,教育无痕,这是教学之高境界。诸如“请你(读),其他同学注意听,他在读的时候,是怎么停顿的,是不是读得有板有眼。”“真好,你们注意到没有,这位同学在读‘身向榆关那畔行’的时候,哪个地方停顿了一下?”等等。在教师行云流水般自然的引导中,学生不仅读懂了词意,习得了倾听、感悟等学习方法,并且增长了自主学习的信心,精神世界得以全面提升。反复朗读,多次与文本对话,看似简单,实难做到。这一步为本课读出“词情”“词心”奠定坚实基础。
  二、展开想象,读出词情
  师:(课件播放一段音乐后,在音乐声中有感情朗读。)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
  师:一起来,预备起。
  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
  师:孩子们,请闭上眼睛,让我们一起,随着纳兰性德走进他的生活,走进他的世界。随着老师的朗读,你的眼前仿佛出现了怎么样的画面,怎么样的情景?(稍作停顿)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
  师:孩子们,睁开眼睛,现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景,你仿佛看到了什么?听到了什么?你仿佛处在一个怎么样的世界里?
  生1:我看见了士兵们翻山越岭到山海关,外面风雪交加,士兵们躺在帐篷里,翻来覆去怎么也睡不着,在思念他的故乡。
  师:你看到了翻山越岭的画面。
  生2:我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。
  师:你看到了辗转反侧的画面。
  生3:我看到了纳兰性德走出营帐,望着天上皎洁的明月,他思乡的情绪更加重了起来。
  师:你看到了抬头仰视的画面。
  生4:我看到山海关外,声音杂乱,士兵们翻来覆去睡不着,但是在他们的家乡没有这种声音,睡得很宁静。
  师:你们都看到了,你们看到跋山涉水的画面,你们看到了辗转反侧的画面,你们看到了抬头仰望的画面,你们看到了孤独沉思的画面。但是,同学们,在纳兰性德的心中,在纳兰性德的记忆里面,在他的家乡,在他的故园,又应该是怎么样的画面?怎么样的情景呢?展开你的想象,把你在作者的家乡看到的画面写下来。
  生:(伴随着乐曲《琵琶语》,想象写话。)
  师:(在学生的写话过程中插话。)那可能是一个春暖花开的日子,在郊外,在空旷的田野上……那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起,一边喝酒,一遍畅谈着……那也可能是在暖暖的灯光下,一家人围坐在一起,喝着茶,拉家常……那还可能是……
  生:(继续在音乐声中想象写话。)
  师:好,孩子们,请停下你手中的笔,让我们一起回到作者的家乡,走进纳兰性德的故园。我们去看一看,在他的家乡有着怎么样的画面和情景。
  生1:我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香,纳兰性德的家人在庭院中聊天,小孩子在巷口玩耍嬉戏,牧童赶着牛羊去吃草,姑娘们就在门口绣着花,放学归来的孩童们,放下书包,趁着风,放起了风筝,还有的用花编成花环戴在头上。家乡一片生机勃勃。
  师:好一幅乡村乐居图啊。这是他看到的,你们看到了哪些?
  生2:我看到了晚上,月光皎洁,星星一闪一闪的。他的亲人坐在窗前,望着圆圆的月亮,鸟儿也不再“唧唧喳喳”地叫,只听见外面“呼呼”的风声,花儿合上了花瓣,亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊。
  师:一个多么宁静多么美好的夜晚。你看到了——
  生3:在一个晴朗的日子里,妻子正绣着锦缎,孩子们在门外的草地上玩耍,一会儿捉蝴蝶,一会儿又玩起捉迷藏的游戏。汉子们正挑着水,一家人做好饭后,围在一起,喝酒聊天。
  师:故园的生活真是其乐融融啊!但是,但是,此时此刻,这样的画面却都破碎了,这样的情景却都破碎了。(板书:在“身在征途,心系故园”上面写个大大的“碎”。)
  师:谁再来读读《长相思》?在这里,没有鸟语花香,没有亲人的絮絮关切,这里只有——
  生1:(朗读)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
  师:在这里,没有皎洁的月光,没有在皎洁月光下和妻子相偎在一起的那一份温暖,那一份的幸福,这里只有——
  生2:(朗读)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
  师:你是在用自己的心读啊!在这里,没有郊外的踏青,没有牧童的短笛,没有跟孩子们在一起的天伦之乐。这里只有——我们一起读。
  生:(齐读)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
  师:长相思啊,长相思。山一程,水一程,程程都是长相思;风一更,雪一更,更更唤醒长相思。孩子们,闭上眼睛,想象画面,进入诗人那个身和心分离的世界,我们再一起读《长相思》。
  生:(齐读)山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
  点评:读中想象,读出“词情”是这一板块的重点。却看“词情”如何读出来?先由教师配音范读、学生齐读,一起“走进他的生活,他的世界”,然后学生在教师的朗读声中闭眼想象“眼前出现了怎么样的画面和情景,仿佛看到了什么?听到了什么?仿佛处在一个怎么样的世界里?”《文心雕龙》“神思”篇中说,“吟咏之间,吐纳珠玉之声;眉睫之前,卷舒风云之色”。“神思”即心之思,吟咏中放飞想象。学生身在课堂,却“思接千载、视通万里”,看到了三四百年前词人在征途上跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思的情形,在想象中舒展所思所想。然后教师话锋一转,在纳兰性德心里,他的家乡又是怎样的画面怎样的情景,转入“心系故园”另一层面的想象,并要求把想象诉诸于文字。学生在《琵琶语》的伴奏声中写话时,教师用舒缓的语调提示学生,想象词人在家乡生活的多种可能性,借以拓展学生的思路。学生的想象是极其丰富的,家乡美丽、温馨,安宁、祥和,体味到“故园”二字所承载的无穷韵味。然而“聒碎乡心梦不成”。教师板书一个大写的令人心碎的“碎”字,军旅途中的帐篷里“没有鸟语花香”“没有亲人的絮絮关切”……再次朗读课文,令学生荡气回肠唏嘘不已。
  设计两次想象,足见教师教学的艺术匠心。它既起到情感对比强烈的艺术效果,又一石多鸟,最大限度地发挥了教学张力。从提升阅读能力说,它使学生从词句中发现想象的空间,读出自己独特的感受,有助于发展形象思维和语言表达能力。从情的感染说,对比更使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈,倍感家乡的美好,亲人的温暖,使之沉浸于氤氲的情意之中。这情意,是乡情,是亲情,更是诗情!
  三、互文印证,读透词心
  
师:同学们,《长相思》读到现在为止,我们已经非常真切地感受到了作者那一颗身在征途、心系故园的破碎之心。我想,读到现在为止,读到这个时候,你是不是该问一问纳兰性德了,你的脑子里冒出了什么问题,想问一问纳兰性德?
  生1:纳兰性德,既然你这么思念家乡,为什么还要去从军呢?
  师:问得好。谁还想问?
  生2:纳兰性德,你快点回家吧,纳兰性德,你为什么不回家呢?
  师:你为什么不早点回家呢?是吗?好,继续问。
  生3:纳兰性德,如果你想回家,你就应该早点用心打仗,为什么不用心打仗,不然的话,如果仗打不好,你还会死在途中。
  师:是啊,你既然身在征途,你就应该一心干你的事业,为什么还要对故园牵肠挂肚、辗转反侧呢?
  生4:你既然这么想念家乡,那你为什么不把想念家人的话写下来,让一个老乡帮你送过去呢?
  师:孩子们,你们都问过了,是吧?你们可曾知道,这些问题,纳兰性德也问过自己。就在征途上,纳兰性德还写过一首词,题目叫《菩萨蛮》,其中有这样两句词,就是纳兰性德问自己的。(课件呈现两句词。)谁来读一读?
  生:(朗读)问君何事轻离别,一年能几团圆月?
  师:问得好,孩子们,请你再想一想,除了纳兰性德在问自己外,还会有谁要问一问纳兰性德:问君何事轻离别,一年能几团圆月?还有谁?
  生1:还有深深思念他的妻子。
  师:对,你就是纳兰性德的妻子,你问一问纳兰性德?
  生1:(朗读)问君何事轻离别,一年能几团圆月?
  师:妻子问丈夫,那个“君”字改一下,改成——
  生1:问“夫”。
  师:对!你再来问一问。等一下,我们一起到一个地方去问,好吗?长亭外,杨柳依依,妻子站在送别的路上,问纳兰性德——
  生1:(朗读)问夫何事轻离别,一年能几团圆月?
  师:好一个深情的妻子啊!谁还会问纳兰性德?
  生2:纳兰性德的儿子,
  师:儿子,好,儿子问一问,你现在是纳兰性德的儿子,你来问一问,你把“君”字改成——
  生2:父
  师:父,好。长亭外,芳草萋萋,儿子拉着父亲的手问——
  生2:(朗读)问父何事轻离别,一年能几团圆月?
  师:毕竟是儿子,感受还不是很深。(笑声)
  生3:还有他的父亲。
  师:你就是他的父亲了。长亭外,秋风瑟瑟,白发苍苍的老人问纳兰性德——
  生3:(朗读)问儿何事轻离别,一年能几团圆月?
  师:老父来日不多了,不知还能见儿几面啊!还有谁也会问纳兰性德?
  生4:还有他的哥哥
  师:虽然纳兰性德没有哥哥,但是你可以暂且做他的哥哥。长亭外,雨雪霏霏,兄长递上一杯酒,问道——
  生4:(朗读)问弟何事轻离别,一年能几团圆月?
  师:是啊,孩子们,许许多多的人,他的老父,他的爱妻,他的娇儿,他的兄长,还有他的朋友,都在问纳兰性德。我们再一起问一问纳兰性德吧:问君何事轻离别,一年能几团圆月?
  生:(齐读)问君何事轻离别,一年能几团圆月?
  师:轻离别?你们居然说我轻离别?(板书“轻”)我,纳兰性德真的轻离别吗?真的对离别无所谓吗?再读《长相思》,默读,你在哪儿体会到,我纳兰性德没有轻离别啊,我不是轻离别啊。
  生:(默读《长相思》。)
  师:我是纳兰性德,我想先问一问我的老父。老父,你说我是轻离别吗?
  生1:不是,我从“风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声”中看出你不是轻离别,而是为了保家为国。
  师:好一位深明大义的父亲。我想再问一问我的爱妻,我是轻离别吗?
  生2:你不是,“风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。” 你是为了保卫祖国,你离别家乡是为了到前线去杀敌,所以我不怪你。(笑声)
  师:好一位贤良的妻子啊。是的,我何曾是轻离别啊,我是何等地重离别啊。可是,我身为康熙皇帝的一等侍卫,我重任在肩,我责任如山,我不得不离,不得不别啊!我舍不得离开年迈的老父,舍不得离开温柔的妻子,舍不得离开生我养我的故园啊!这一切的一切都已化在了《长相思》中。我们一起读!
  生:(齐读)长相思,清,纳兰性德。山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
  师:这就是为什么我身在征途却心系故园的原因所在,这就是我的那个梦会被破碎、我的那颗心会被破碎的原因所在。建功立业的壮志和理想,思念家乡的孤独和寂寞,就这样交织在一起,化作了纳兰性德的《长相思》。(课件出示题目并播放音乐。)
  师:山一程,水一程,程程都是——
  生:(齐读)长相思
  师:风一更,雪一更,更更唤醒——
  生:(齐读)长相思
  师:爱故园,爱祖国,字字化作——
  生:(齐读)长相思(掌声。)
  点评:课上到第二板块,学生已被这首词中的词意、词情感染感动得酣畅淋漓的了。教学可以见好就收,再往下教会有“蛇足”之嫌了。然而不!“互文印证,读透词心”,教学又一次提升到一个柳暗花明的新境界。教师一句看似不经意的问话“读到这个时候,你脑子里冒出什么问题想问一问纳兰性德?”这一问勾起了学生对词人心灵的叩问。于是“为什么不回家而要去打仗,为什么去打仗了而又牵肠挂肚思念故园”等等一连串的问题冒了出来。这时,教师拓展诵读内容,呈现了纳兰性德在征途上写的一首题为《菩萨蛮》中的两句话,“问君何事轻离别,一年能几团圆月?”词人这一自问正是学生口欲言而未能言的。让人惊叹的是,教师并不急于让学生用理性思考替词人作出回答(这是通常的教法,诸如戍边是为了保家卫国、建功立业等),而是用一句“请你再想一想,除了纳兰性德在问自己外,还会有谁要问一问纳兰性德”,再次把学生引入“故园”情景的追思中。让学生设想自己是词人的“妻子”“儿子”“父亲”“哥哥”等,展开了一场教师参与其中的既饶有趣味又感情沉郁的情景对话。在情景对话中学生把“问君”改为“问夫”“问父”“问儿”而反复诵读,情真意切又忍俊不禁。然后再读《长相思》,在词中让作者自己作出回答。学生从人物内心两难的矛盾冲突中,体悟到词人“身向榆关那畔行”并非“轻离别”,而是为了保家卫国。寓理于情,情理交融,这是教学的又一高明之举。至此,一颗思乡怀故、感情细腻哀怨而又勇赴疆场、戍边卫国鲜活的心灵展示在面前了。这里,我们得到一种启示:语文呀,不是解释,不是说明,而是一种心灵的润泽,是一次难忘的充沛的情感经历!
  本课的教学就这样以诵读为主线,学生读出了意,读出了境,读出了情,读出了韵,缜密细腻而又大气开放,精致和谐而又恢弘奇崛。短短的两句词,竟演绎得如此一波三折波澜起伏!它又像一口井,开掘得那么深,清泉汩汩流淌着……而学生在洋溢着诗意的艺术氛围中学习着,享受着,如痴如醉。尽管崧舟老师在课堂胜似闲庭信步,浑厚而有磁力的男中音给人以一种幽雅一种从容一种儒将气度,然而,笔者和学生一样,所感受到的绵绵乡思浓浓乡情恰似一座大山沉重地压在心头。这些都充分显示了教师的智慧与真情。在笔者看来,本课已臻出神入化的地步,堪称诗词教学之经典。


                                                       ( 点评:钱正权)

静下心来游于艺

静下心来游于艺


——《鱼游到了纸上》课堂教学实录


王崧舟


第一课时:游于艺


  【“游”出感觉】
  师:看黑板!今天我们要学的课文是,请大家一起读——
  生:(齐读)鱼游到了纸上
  师:读题目,不光要用嘴巴,更要用眼睛。口到,还要眼到。我们一起再读一遍——
  生:(齐读课题)
  师:读得好!口到了,眼也到了。但是,心到了没有呢?请大家回忆一下,第一次读到课文题目,特别是第一次读到题目中的这个“游”字,你最大的感觉是什么?一个词!
  生1:奇怪。鱼是生活在水里的,怎么能游到纸上?
  师:所以你的脑海里打上了一个大大的——
  生1:问号。
  师:奇怪,这是她的第一感觉。那么你们的感觉呢?
  生2:我觉得很惊讶,鱼是怎样游到纸上去的呢?
  师:你想探个究竟,是吗?因为你觉得很惊讶。还有不一样的感觉吗?
  生3:我觉得有点不可思议,鱼为什么要游到纸上?
  师:对啊,按照常理来说,鱼是不可能游到纸上去的。读到题目,能读出一种感觉,能读出一些问题,这就是心到了。带着这些感觉,我们再来读一读题目。口到,眼到,而且心到——
  生:(齐读)鱼游到了纸上
  【“游”动全身】
  
师:其实,我也纳闷儿。一个普普通通的题目,一个简简单单的“游”字,怎么会让大家产生这样的感觉——奇怪,惊讶,不可思议。(稍顿)打开课文,让我们走进《鱼游到了纸上》这个故事。两个要求:第一,把生字读准,把句子读通。第二,仔细找一找,课文中有哪些带“游”的句子,读完以后,把这些带“游”的句子统统划下来。
  生:(自由读课文,教师巡视)
  师:仔细地找,认真地划,划出之后还可以标上1、2、3、4的序号。
  生:(开始动笔划句子)
  师:大多数同学都已经划好,带“游”的句子多不多?
  生:(齐答)多!
  师:谁来读读第一个“游”字句。
  生1:(朗读)坐在池边的茶室里,泡上一壶茶,靠着栏杆看鱼儿自由自在地游来游去,真是赏心悦目。
  师:没错,这是第一句。读得又对又好,一个精彩的开头。第二句,谁来读?
  生2:(朗读)他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边,静静地看着金鱼在水里游动,而且从来不说一句话。
  师:好!读得字正腔圆。第三句在哪儿?
  生3:(朗读)“哟,金鱼游到了他的纸上来啦!”
  师:一个女孩——
  生3:(接读)一个女孩惊奇地叫起来。
  师:好的,请你连起来再读一读,注意朗读的语气和调子。
  生3:(朗读)“哟,金鱼游到了他的纸上来啦!”一个女孩惊奇地叫起来。
  师:还有“游”字句吗?
  生4:(朗读)他有时工笔细描,把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来,像姑娘绣花那样细致;有时又挥笔速写,很快地画出金鱼的动态,仿佛金鱼在纸上游动。
  师:已经是第四句了,第五句在哪儿呢?
  生5:(朗读)他好像和游鱼已经融为一体了。
  师:你读得真叫仔细!为什么?因为,这一句中的“游”和“鱼”是紧紧地纠缠在一起的。还有别的“游”字句吗?
  生6:(朗读)我把那个女孩说的话写给他:“鱼游到了你的纸上来啦!”
  师:好的,已经是第六句了。还有吗?
  生:有。
  师:应该是最后一句了。来,咱们一起读!他笑了,笑得那么甜——
  生:(齐读)他接过笔在纸上又加了一句:“先游到了我的心里。”
  师:再来一遍!他笑了,笑得那么甜——
  生:(齐读)他接过笔在纸上又加了一句:“先游到了我的心里。”
  师:多少个带游的句子啊?
  生:七个。
  师:整整七个。从文章的开头一直游到了文章的——
  生:结尾。
  师:是的!请大家自由朗读这七个带“游”的句子,争取把它们读顺口、读流利,读出各自不同的味道来。
  生:(自由读,教师巡视)
  师:好,虽然都是带“游”的句子,但是,如果你仔细读、用心读,你是能够体会出它们各自不同的味道的。(指名6个同学起立,要求他们依次朗读前六个“游”字句,每人只读一句。第七句要求全班齐读)怎么读呢?我读旁白,你们接着我的旁白读出每个“游”字句的味道来。
  师:好!现在开始。(朗读)西湖有很多地方可以观鱼。我喜欢花港,更喜欢“泉白如玉”的玉泉。玉泉的池水清澈见底——
  生1:(接读)坐在池边的茶室里,泡上一壶茶,靠着栏杆看鱼儿自由自在地游来游去,真是赏心悦目。
  师:味道出来了,就这么读。(朗读)茶室的后院还有十几缸金鱼呢,那儿也聚集着许多爱鱼的人。就在茶室的后院,我认识了一位举止特别的青年。说他特别,因为他爱鱼到了忘我的境界——
  生2:(接读)他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边,静静地看着金鱼在水里游动,而且从来不说一句话。
  师:(朗读)一个星期天,我到玉泉比平时晚了一些。突然,我的耳边传来一声惊叫——
  生3:(接读)哟,金鱼游到了他的纸上来啦!
  师:很遗憾,这一句的味道没出来。应该有一种什么味道?
  生3:惊奇的味道。
  师:没错,惊奇、惊讶、惊叹的味道!再读一次。(朗读)突然,我的耳边传来一声惊叫——
  生3:(接读)哟,金鱼游到了他的纸上来啦!
  师:对!要的就是这个味道。(朗读)我挤过去一看,原来是那位青年在静静地画画——
  生4:(接读)他有时工笔细描,把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来,像姑娘绣花那样细致;有时又挥笔速写,很快地画出金鱼的动态,仿佛金鱼在纸上游动。
  师:画得娴熟,你读得更是娴熟,一级棒!(朗读)围观的人越来越多,大家赞叹着,议论着,唯一没有任何反应的是他自己——
  生5:(接读)他好像和游鱼已经融为一体了。
  师:(朗读)真没想到,这样一位画技高超的青年竟然是个聋哑人。他通过笔告诉我,他学画才一年多,为了画好金鱼,每个星期天都到玉泉来,一看就是一整天,常常忘了吃饭,忘了回家——
  生6:(接读)我把那个女孩说的话写给他:“鱼游到了你的纸上来啦!”
  师:(朗读)他笑了,笑得那么甜——
  生:(齐读)他接过笔在纸上又加了一句:“先游到了我的心里。”
  【“游”显张力】
  
师:他笑了,是吗?笑得那么甜,是吗?请问,他为什么笑了?
  生1:因为他的画被别人赞叹。
  师:第一个赞叹他的人是谁?她是怎么赞叹的呢?
  生1:是作者来的时候,有一个小女孩惊奇地叫了起来:“哟,金鱼游到了他的纸上来啦!”
  师:(课件呈现:哟,金鱼游到了他的纸上来啦!)来,咱们一起来。那小女孩惊奇地叫起来——
  生:(齐读此句)
  师:味道再浓一些!那小女孩惊讶地叫起来——
  生:(齐读此句)
  师:同学们想一想,假如你当时就在现场,你突然听到这么一声喊叫,你的第一反应是什么?
  生1:我是觉得非常奇怪,鱼为什么会游到纸上来了呢?鱼不是生活在水里吗?
  师:所以,你一定想挤过去看个究竟,是吗?
  生1:是的。
  师:你的第一反应又是什么?
  生2:我的第一反应是脑子里有千万个问号,鱼一离开水就会死的,它为什么还会在纸上游来游去?
  师:这千万个问号会驱使着你想挤过去——
  生2:看个究竟。
  师:听到这一声惊叫,听到这一声惊叹,还有谁也想迫不及待地挤过去看个究竟?
  生:(纷纷举手,表示都想看个究竟)
  师:好的,哪位来做这个小女孩?(指名一学生起立)就请你来。我请她喊这一声,你们注意,作出你们的第一反应。准备好了吗?现在,你们就在茶室的后院,就在金鱼缸边,突然,传来这样一声惊叫——
  生1:(朗读)哟,金鱼游到了他的纸上来啦!
  生:(其余学生没有作出任何反应)
  师:反应啊!怎么一点反应都没有啊?(笑声)
  生:(跃跃欲试的样子)
  师:再来一遍。(手指着教室)这是在茶室的后院,这里有好几口金鱼缸,青年就在这儿画画。一开始你们都没注意,东张西望,走马观花。突然,你们的耳边传来这样一声惊奇的喊叫——
  生1:(朗读)哟,金鱼游到了他的纸上来啦!
  生:(其余学生纷纷围到读句子的同学身边,气氛热烈)(笑声)
  师:停!都围着别动!(走到学生身边)请问,是什么把你吸引过来的?
  生2:是小女孩的喊叫声。
  师:是什么把你吸引过来的?
  生3:是小女孩惊奇的叫声。
  师:是什么把你吸引过来的?
  生4:是小女孩对青年画画的惊叹。
  师:请回到各自的座位上。(学生纷纷归座)同学们,你们刚才都说是小女孩的叫声把你吸引过来的,是吗?
  生:(齐答)是!
  师:真的如此吗?(稍顿)我们听,假如小女孩的喊声是这样:(课件呈现:哟,金鱼画到了他的纸上来啦!)哟,金鱼画到了他的纸上来啦!还是惊奇地喊,还是惊讶地叫,请问,你还会作出刚才那样的反应吗?
  生:(齐答)不会。
  师:为什么?
  生1:因为这样喊没有那么惊奇。
  师:你的看法呢?
  生2:我想画就画呗,有什么大不了的,我自己也会画的。
  师:就是!画到纸上有什么稀奇呢?
  生3:金鱼每个人都会画的,我们何必挤过去看呢?每个人都会画。
  师:说得是呀!所以,真正吸引你过去的,真正让你迫不及待想看个究竟的,只有一个字!那就是——
  生:(齐答)“游”字!
  师:对!“游”字。这个“游”字,是对青年画鱼的惊叹!读着这个“游”字,我们仿佛听到了这样的赞叹——
  生1:画得太棒了!
  生2:真是画得栩栩如生啊!
  生3:他把金鱼画得跟活的一样!
  生4:画得太像了,跟真的一样!
  生5:他画画的水平简直是超一流的!
  师:是的,这一声声的赞叹,都汇成了这样一句话——(课件呈现:“哟,金鱼游到了他的纸上来啦!”)
  生:(齐读此句)
  师:这一声声的赞叹,都抵不过这样一句话——
  生:(齐读此句)
  【“游”于宁静】
  
师:(稍顿)同学们,能把鱼画得在纸上游动,你们说这位青年的画技高超不高超?
  生:(齐答)高超!
  师:厉害不厉害?
  生:(齐答)厉害!
  师:他是怎么画的呢?默读课文。
  生:(默读,教师巡视)
  师:请问,这位青年是怎么画鱼的呢?
  生:(朗读)他有时工笔细描,把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来,像姑娘绣花那样细致;有时又挥笔速写,很快地画出金鱼的动态,仿佛金鱼在纸上游动。
  师:(课件呈现:那位青年在静静地画画,他有时工笔细描,把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来,像姑娘绣花那样细致;有时又挥笔速写,很快地画出金鱼的动态,仿佛金鱼在纸上游动。)来,咱们一起读。那位青年在静静地画画——
  生:(齐读此句)
  师:看青年画鱼,什么地方给你留下的印象特别深?
  生1:留给我印象最深的是他画出的鱼仿佛在纸上游动。
  生2:我印象特别深的是他画得像姑娘绣花那样细致。
  生3:我印象特别深的是他画画一丝不苟。
  师:有同学对一丝不苟的印象很深,有同学对所画的游鱼印象特别深,也有同学对青年画画的细致印象很深,是吗?
  生:(齐答)是的!
  师:(稍顿)但是,你们留意过这个细节吗?
  (课件呈现:“那位青年在  静静  地画画,他有时工笔细描,把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来,像姑娘绣花那样细致;有时又挥笔速写,很快地画出金鱼的动态,仿佛金鱼在纸上游动。”)
  “静静”,“静静”地画画,那位青年在“静静”地画画。请问,什么叫“静静”地画画?
  生1:就是没有声音,一丝不苟地画。
  师:没有声音,安安静静地画,是吗?这是他的理解。
  生2:就是对旁边的干扰不去注意它,他是静静的,没有什么抱怨的,在那边很认真地画画。
  师:对周边的干扰没有丝毫反应,是吗?谁还有不一样的看法?
  生3:静静地画画也就是一句话也不说,只顾低着头画画。
  师:对“静静”地画画,你们都有着各自独到的理解,这很好!但是,对于这样一个无声无息却又意味深长的字眼,光有理解那是远远不够的!你得去感受它,去看见它,你得把它还原成一幅幅真切的、生动的画面!请大家闭上眼睛。随着老师的描述,请你仔细地看一看青年静静地画画。
  生:(闭上眼睛,倾听老师的描述)
  师:(朗读)那位青年在静静地画画,他有时工笔细描,把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来,像姑娘绣花那样细致;有时又挥笔速写,很快地画出金鱼的动态,仿佛金鱼在纸上游动。
  睁开眼睛。看到青年静静画鱼的场景了吗?看到他画的金鱼的各种动态了吗?你看到了金鱼的哪些动态?
  生1:我看见金鱼往前慢慢游着,突然一个急刹车,又往回游了过去。
  师:转身,是吗?好,这是一个动态,请你站着。谁还看到了不一样的动态?
  生2:我看到鱼在水里吐着一个一个的水泡,水泡还一直往上冒。
  师:吐泡泡,一个可爱的动态,请你也站着。你们还看到了金鱼的哪些动态?
  生3:我看到金鱼在水里游来游去,还不停地甩着尾巴。
  师:甩尾巴,这是金鱼非常典型的动态,是吧?好,请你站着。我知道,还有各种不同的动态,是吗?那么,这些金鱼的动态,那位青年又是怎么画的呢?
  (指着生1)你来给大家读一读青年画金鱼转身的动态。怎么读呢?就读这段话,读到“很快地画出金鱼的动态”这个地方,你就把“转身”这个词语插到“金鱼”的后面,读成“很快地画出金鱼转身的动态”,其它统统不变。这样会读吗?
  生1:会。
  师:好,大家注意看。现在,青年开始画金鱼转身的动态了——
  生1:(朗读)那位青年在静静地画画,他有时工笔细描,把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来,像姑娘绣花那样细致;有时又挥笔速写,很快地画出金鱼转身的动态,仿佛金鱼在纸上游动。
  师:看到了吗?
  生:(齐答)看到了。
  师:(指着生1)我想问你一下,当那位青年在画金鱼转身的时候,他还需不需要再走到金鱼缸边去看看金鱼是怎么转身的?
  生1:不需要。
  师:为什么?
  生1:因为他以前每天都在观察那个金鱼的动态,金鱼的所有动作都印在了他的脑袋中了。
  师:金鱼印在了他的脑海里,印在了他的心里,是吗?好,我们继续看青年静静地画画。该画金鱼吐泡泡了,是吧?大家注意看!
  生2:(朗读)那位青年在静静地画画,他有时工笔细描,把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来,像姑娘绣花那样细致;有时又挥笔速写,很快地画出金鱼吐泡泡的动态,仿佛金鱼在纸上游动。
  师:(指着生2)请问,那位青年在画金鱼吐泡泡的时候,还需不需要再走到金鱼缸边去看看金鱼是怎么吐泡泡的?
  生2:不需要。
  师:为什么?
  生2:因为以前他每个星期天都会在金鱼缸边观察鱼的动态,所以都印在了他的脑海里。
  师:什么印在了他的脑海里?
  生2:金鱼的各种动态。
  师:谁能给“印”字换一个字?金鱼印在心里,还可以说——
  生3:金鱼装在心里。
  生4:金鱼记在心里。
  生5:金鱼刻在心里。
  生6:金鱼烙在心里。
  生7:金鱼游在心里。
  师:说得太棒了!好,我们继续看,该是青年静静地画金鱼甩尾巴的动态了。
  生3:(朗读)那位青年在静静地画画,他有时工笔细描,把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来,像姑娘绣花那样细致;有时又挥笔速写,很快地画出金鱼甩尾巴的动态,仿佛金鱼在纸上游动。
  师:(指着生3)还是那个问题,当青年在画金鱼甩尾巴的时候,还需不需要走到金鱼缸边去看看金鱼是怎么甩尾巴的?
  生3:不需要。因为他每个星期天都来看,他看到了金鱼各式各样的动态,包括甩尾巴,那种甩尾巴的样子已经深深地刻在他的心里。
  师:一句话,当那位青年在静静地画着金鱼的时候,他心里装着的只有谁?
  生1:金鱼。
  师:他心里刻着的只有谁?
  生2:金鱼。
  师:他心里印着的只有谁?
  生3:金鱼。
  师:他心里记着的只有谁?
  生4:金鱼。
  师:他心里游着的只有谁?
  生5:金鱼。
  师:是的,金鱼!工笔细描也罢,挥笔速写也罢,有人围观也罢,有人惊叹也罢,他的心里只有谁?
  生:(齐答)金鱼。
  师:这才叫“静”啊!(板书:静)一心不乱的“静”!胸有成竹的“静”!来,让我们一起,(《渔舟唱晚》的音乐响起)再去看一看那位青年一心不乱地画画。预备,起——
  生:(齐读)那位青年在静静地画画,他有时工笔细描,把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来,像姑娘绣花那样细致;有时又挥笔速写,很快地画出金鱼的动态,仿佛金鱼在纸上游动。
  师:是的,他时而工笔细描,时而挥笔速写,就这么静静地画着,静静地画着。因为,金鱼的每个部位都已经印在了他的心里,金鱼的各种动态都已经游在了他的心里。让我们再来静静地看一看——
  生:(齐读)那位青年在静静地画画,他有时工笔细描,把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来,像姑娘绣花那样细致;有时又挥笔速写,很快地画出金鱼的动态,仿佛金鱼在纸上游动。
  【“游”向境界】
  
师:同学们,这静静地画画,(指着黑板上的课题)画出的是这样的功夫——
  生:(齐读)鱼游到了纸上
  师:这静静地画画,画出的是这样的境界——
  生:(齐读)鱼游到了纸上
  师:这静静地画画,画出的是这样一声惊奇的赞叹——
  生:(齐读)鱼游到了纸上
  师:下课!(热烈的掌声)


第二课时:守于静


  【激疑归“静”】
  
师:通过第一节课的学习,我想,有一个特写镜头你们一定印象特别深,一定不会忘记。这是一个怎样的特写镜头呢?请看——
  (课件呈现:那位青年在静静地画画,他有时工笔细描,把金鱼的每个部位<    >地画下来,像姑娘<    >那样细致;有时又<    >,很快地画出金鱼的动态,仿佛金鱼在纸上游动。没想到,这位画技高超的青年,竟然是个<    >人。)
  请大家自由读一读这个无声无息但却意味深长的特写镜头。
  生:(自由朗读)
  师:谁能把这个无声无息但却意味深长的特写镜头读完整、读清晰?请你来读一读。
  生:(朗读)“那位青年在静静地画画,他有时工笔细描,把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来,像姑娘绣花那样细致;有时又挥笔速写,很快地画出金鱼的动态,仿佛金鱼在纸上游动。没想到,这位画技高超的青年,竟然是个聋哑人。”
  师:读得好!请大家拿出笔记本,按照这段话的顺序,把括号中的四个词语默写下来。看谁写得又对又快!
  生:(默写,教师巡视)
  师:请看大屏幕——
  (课件呈现:那位青年在静静地画画,他有时工笔细描,把金鱼的每个部位<一丝不苟>地画下来,像姑娘<绣花>那样细致;有时又<挥笔速写>,很快地画出金鱼的动态,仿佛金鱼在纸上游动。没想到,这位画技高超的青年,竟然是个<聋哑>人。)
  对照大屏幕,自己检查校对,写错的请马上改正。
  生:(检查修改)
  师:全对的请举手。好,放下,把本子合上。我们再来读一读这个特写镜头,把镜头中的每一个细节都一丝不苟地刻到自己的心里去。
  生:(齐读此句)
  师:面对这个特写镜头,难道就没有什么问题在你的脑海里盘旋吗?请问,你想到了哪些问题?
  生1:聋哑人画画为什么画得那么好?
  师:好,还有别的问题吗?
  生2:既然他是聋哑人,那么别人就很难跟他交流,也就是说他是靠自学才能画好,为什么他的画技还这么高超?
  师:聋哑人学画肯定比常人要难得多,这的确是个问题。
  生3:我想知道,这个聋哑青年技术那么高超,那他画画到底学了几年呢?
  师:说得是,冰冻三尺,非一日之寒呐!还有问题吗?
  生4:他画鱼的过程中碰到过哪些困难,不知他是怎样克服的?
  生5:他为什么那么爱画金鱼呢?他是怎么记住金鱼的每个部位的?
  师:五个同学提了六个问题,这些问题让我们对这个特写镜头的思考变得更加细致、也更加深刻了,是吧?(稍顿)其实,你们问了这么多,真正想问的只有一个问题,一个问题!这个问题就是:如此高超的画技,那位聋哑青年是怎么练成的?是吗?
  生:(齐答)是!
  【比照悟“静”】
  
师:好!现在请你带着这个问题静静地读书,静静地思考:课文的哪些字里行间,向你透露着聋哑青年练功的秘诀。找到一处标上①,找到两处标上②,找到三处标上③……
  生:(默读课文,标号,教师巡视)
  师:多数同学找到了两处,也有一部分同学发现了三处、四处甚至五处。提个建议,同桌之间不妨交流交流各自的发现。
  生:(同桌之间相互交流)
  师:如此高超的画技,那位聋哑青年是怎么练成的呢?谁来读读自己的发现?
  生1:(朗读)他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边,静静地看着金鱼在水里游动,而且从来不说一句话。
  师:原来聋哑青年练功的秘诀就藏在这句话里。
  (课件呈现:他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边,静静地看着金鱼在水里游动,而且从来不说一句话。)
  还有谁也发现了这条练功秘诀?
  生:(纷纷举手)
  师:我们一起来琢磨琢磨这条无声无息但却意味深长的练功秘诀。预备,读——
  生:(齐读此句)
  师:我相信,当你们读着这句话的时候,一定会特别留意其中的一个词,而这个词在上一节课刚刚出现的时候,曾经被我们轻轻地掠过了。这个词就是——
  生:(齐读)静静
  师:又是一个“静静”!“静静”地看着,“静静”地看着金鱼在水里游动。请问,什么叫“静静”地看?
  生1:就是心中只有眼前的那样事物,心里也只装着那样事物,把自己什么事情全部都忘掉了,只剩下那个事物。
  师:说得好!送你四个字:学以致用。谁还有不同的理解?
  生2:静静地看,就是说他完全不受外界的干扰,完全到了忘我的境界。
  师:好一个“忘我的境界”!能从“静静”二字读出“忘我的境界”,本身就是一种很高的境界!谁还有话想说?
  生3:我觉得“静静地看”就是专心致志地看,他眼里看到的只有金鱼,别的他都不会去看。
  师:“静静”就是“专心致志”,好眼力!好悟性!但是,同学们,你们感受过“静静地看”吗?(稍顿)我想了解一下,你们去公园看过金鱼的吗?
  生:(纷纷举手)
  师:好的,请大家回忆一下,你去公园看金鱼,跟眼前这位青年看金鱼,有什么不一样?比比看,有什么不一样?
  生1:我在公园里看金鱼,都是自己看够了就不看了。
  师:你是漫无目的地看,而那位青年怎么看?读给大家听。
  生1:(朗读)他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边,静静地看着金鱼在水里游动,而且从来不说一句话。
  师:你跟青年看鱼又有什么不一样?
  生2:我看金鱼都是走马观花,看腻了就不看了。
  师:你是走马观花地看,而那位青年怎么看?
  生2:(朗读)他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边,静静地看着金鱼在水里游动,而且从来不说一句话。
  师:你是怎么看鱼的?
  生3:我有时候会看看跳跳,有时候会说那些鱼怎么怎么样,在做些什么。
  师:你是三心二意地看,而那位青年怎么看?
  生3:(朗读)他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边,静静地看着金鱼在水里游动,而且从来不说一句话。
  师:有人看鱼漫无目的,有人看鱼走马观花,有人看鱼三心二意,而那位聋哑青年却是这样看鱼的——
  生:(齐读)他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边,静静地看着金鱼在水里游动,而且从来不说一句话。
  师:请问,这样地看,就是怎样地看?
  生1:一丝不苟地看。
  生2:聚精会神地看。
  生3:仔细地看。
  生4:全神贯注地看。
  生5:专心致志地看。
  【呈像入“静”】
  
师:(板书:全神贯注)这样呆呆地看,静静地看,一丝不苟地看,全神贯注地看,他到底看了多长的时间?(稍顿)默读课文,寻找新的练功秘诀。
  生:(默读课文)
  师:就这么静静地看,聋哑青年到底看了多长时间呢?我这里有三个答案请你选择,考考你的眼力和悟性。第一,整整一天;第二,每个星期天;第三,一年多里的每个星期天。你选几?依据在哪里?
  生:我选三,依据是,(朗读)“他告诉我,他学画才一年多,为了画好金鱼,每个星期天都到玉泉来,一看就是一整天,常常忘了吃饭,忘了回家。”
  师:这一年多的时间里,他每个星期天都到玉泉来,每个星期天都呆呆地站在金鱼缸边,每个星期天都这么静静地看着看着。你信吗?
  生1:信!
  师:请站着,你信吗?
  生2:信!
  师:请站着,你信吗?
  生3:信!
  师:还有你,你信吗?
  生4:信!
  师:你们都信吗?
  生:(齐答)信!
  师:俗话说得好,眼见为实,耳听为虚。那就让我们一起,去玉泉茶室的后院看一看。
  一个春光明媚的星期天,你来到玉泉,来到茶室的后院,你发现——
  生1:(朗读)他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边,静静地看着金鱼在水里游动,而且从来不说一句话。
  师:看到了,他的确在玉泉看金鱼。春天过去夏天到了,一个烈日炎炎的星期天,你来到玉泉,来到茶室的后院,你又发现——
  生2:(朗读)他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边,静静地看着金鱼在水里游动,而且从来不说一句话。
  师:看到了,他还在玉泉看金鱼。夏天过去秋天到了,一个秋高气爽的星期天,你又来到玉泉,又来到茶室的后院,你还发现——
  生3:(朗读)他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边,静静地看着金鱼在水里游动,而且从来不说一句话。
  师:他还在。秋天过去冬天到了,一个寒风凛冽的星期天,你来到玉泉,来到茶室的后院,你惊奇地发现——
  生4:(朗读)他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边,静静地看着金鱼在水里游动,而且从来不说一句话。
  师:是的,他没有缺席,他一直在玉泉看金鱼。从春天到夏天,从夏天到秋天,从秋天到冬天,就这样呆呆地看着,就这样静静地看着,他放弃过吗?
  生:(齐答)没有。
  师:他中断过吗?
  生:(齐答)没有。
  师:他动摇过吗?
  生:(齐答)没有。
  师:请问,这叫怎样地看?
  生1:这叫废寝忘食地看。
  生2:这叫持之以恒地看。
  生3:这叫坚持不懈地看。
  【索隐参“静”】
  
师:(板书:持之以恒)同学们,这样呆呆地看,这样静静地看,这样从来不说一句话地看,这样长时间地看,他烦不烦?他累不累?默读课文,找找依据。
  生:(默读课文)
  师:请问,他这样静静地、长时间地看鱼,烦还是不烦?累还是不累?
  生1:我觉得他不烦。因为前面说他特别,因为他爱鱼到了忘我的境界。
  师:忘我了,还有烦吗?还有累吗?好,这是依据一。那么依据二呢?
  生2:这里说“他好像和游鱼已经融为一体了”,他就不会再感觉到烦了。
  师:说得是,这是依据二。还有别的依据吗?
  生3:(朗读)“他告诉我,他学画才一年多,为了画好金鱼,每个星期天都到玉泉来,一看就是一整天,常常忘了吃饭,忘了回家。”
  师:忘了吃饭,忘了回家。这不正是“忘我境界”的生动写照吗?这是依据三。
  生4:我觉得从这里也可以看出他根本就不烦。(朗读)他笑了,笑得那么甜。他接过笔在纸上又加了一句:“先游到了我的心里。”
  师:是的,都笑得那么甜了,还有什么烦恼什么劳累呢?这是依据四。
  生5:(朗读)我仍旧去茶室喝茶,等到太阳快下山才起身往回走,路过后院,看到那位青年还在金鱼缸边画画。他似乎忘了时间,也忘了自己。
  师:依据五。太好了!大家看,这是一个多么美妙的特写镜头啊!
  (课件呈现:他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边,静静地看着金鱼在水里游动,而且从来不说一句话,常常忘了吃饭,忘了回家,忘了时间,也忘了自己。他爱鱼到了忘我的境界。)
  (朗读)他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边,静静地看着金鱼在水里游动,而且从来不说一句话,常常忘了——
  生:(齐读)吃饭
  师:忘了——
  生:(齐读)回家
  师:忘了——
  生:(齐读)时间
  师:也忘了——
  生:(齐读)自己
  师:他爱鱼到了——
  生:(齐读)忘我的境界。
  师:(板书:忘我境界)来!让我们也像这位聋哑青年那样,静静地走进这个没有烦恼、没有劳累、没有时间、没有自己的忘我境界。
  生:(配乐齐读)他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边,静静地看着金鱼在水里游动,而且从来不说一句话,常常忘了吃饭,忘了回家,忘了时间,也忘了自己。他爱鱼到了忘我的境界。
  【明道养“静”】
  
师:(指着黑板上的课题)有了这样的境界,才有这样的功夫——
  生:(齐读)鱼游到了纸上
  师:有了这样的境界,才有这样的惊叹——
  生:(齐读)鱼游到了纸上
  师:请问,游到纸上的只是鱼吗?还有——
  生1:还有青年的静静。
  生2:还有人们的赞叹。
  生3:还有青年坚持不懈、永不放弃的心。
  生4:还有青年的专心致志。
  生5:青年持之以恒的精神也游上去了。
  生6:青年的全神贯注游上去了。
  生7:游上去的还有青年的快乐。
  生8:还有青年的心血和汗水。
  师:是的,这一切的一切概括成一个字,那就是青年的——心。(板书:心)
  同学们,青年画鱼的故事告诉我们:只有静下心来,(板书:静下心来)才能练成这样的功夫——
  (课件呈现:那位青年在静静地画画,他有时工笔细描,把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来,像姑娘绣花那样细致;有时又挥笔速写,很快地画出金鱼的动态,仿佛金鱼在纸上游动。)
  生:(齐读这段文字)
  师:只有静下心来,才能享受这样的境界——
  (课件呈现:他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边,静静地看着金鱼在水里游动,而且从来不说一句话,常常忘了吃饭,忘了回家,忘了时间,也忘了自己。他爱鱼到了忘我的境界。)
  生:(齐读这段文字)
  师:因为,只有静下心来,才能——
  生:(齐读)全神贯注
  师:只有静下心来,才能——
  生:(齐读)持之以恒
  师:只有静下心来,才能进入“鱼在心上、心在鱼上”的——
  生:(齐读)忘我境界
  师:(多次提醒下课,学生才恍然大悟)(长时间热烈的掌声)
  【板书】


鱼 游 到 了 纸 上


                       全神贯注


     静下心来     持之以恒


                       忘我境界


  附:


游鱼的禅意


——王崧舟的课及其他


浙江省平湖叔同实验小学  钱 锋



  王崧舟先生再一次来到了平湖,这回他带来的是游鱼的禅意。
  这是我写在听课本上的五个字,第一课时即将结束之时。《鱼游到了纸上》只是一篇普通的文章,而他,却在此发现了人生处世的哲学意味。
  这是一堂静穆纯然的课。倘使真如他所说,我们挖掘的是聋哑人的意志,那无疑是乏味的,更倘使我们努力去找寻其中类似于海伦凯勒的这样一种精神,无疑也是粗俗可鄙的。只有他,从容淡定,静若坐禅,几个峰回路转,便在“静静地”改变着课堂。即便我对他以前的课总也抱着一丝丝的瑕疵之憾,这次,却让我在朴素的语文课中慢慢发现王崧舟的境界和真意,恍若西湖的玉泉,恍若玉泉的这个聋哑人——人课合一,剑气合一便在此生动诠释。
  有人看鱼三心二意,有人看鱼走马观花,有人看鱼漫无目的;有人看鱼一年四季永不停顿,有人看鱼专心致志,心无旁骛,持之以恒,有人看鱼忘记了时间,忘记了吃饭,忘记了回家,忘记了自己。我们都是看鱼者,也无非逃不脱这两类,人只有安静与热闹之分,没有聋哑与耳聪目明之分。如此,青年的身份还需要我们去在意吗?我们的执迷也即在于此,往往只看到了一叶而忘记了泰山。
  王崧舟先生显然在课堂上要传达物我俱一的思想,以至于在“静”的外延扩张上有些任意为止,信马由缰,显然带着明显的个人意趣。虽然,“游”是庄周的逍遥游境界有些言过,“鱼”是孟惠的“子非鱼”也哲学得牵强附会。但是,游鱼的悠然却是王崧舟在课堂上的身姿,洒脱之,淡然之,质朴之,静静然地悠游于自己的语文禅境。下面是否有人睡觉,不去管他,因人本来大多浮云遮望眼,别说感悟,即便是连听都未必能听懂;下面是否有人崇拜之极,双眼发绿,那也不去管他,因此岂不是另一种执?上自己悟的课,说自己了的话,那即便不是庄周也梦蝴蝶了。
  境由心造,心与物游。语文至此,夫复何求?



  王崧舟先生算起来和我只有几面的因缘。但用他的话来说,我以为能与他对话的人不多,也许我大约能懂他一些。
  且不说早年的课究竟如何,处于不断求变求新的王崧舟来说,以一课来谈他的语文殊不可取。说来也是奇怪,参禅悟佛,以宁静淡泊昭世的他却也从来都是小语界的一个谈资和言论漩涡。所以,如此“招惹是非”也许并非他本意,但是,自然也是他内心不安分所致,他的不安分和他的语文天分一碰合,产生了一些风格不一的课,虽然大都以“诗意语文”系之,但终究有本质区别。比如,最近的亲情测试作文课,不去讨论该课的价值取向,引发如此舌战,在我看来不该是先生的选择,毕竟这是一堂未上之前便能预料能引发一场争论的课。不管是非来自何方,首先来自于人内心的喧哗与骚动,因毕竟还是起于他。而《长相思》的剑走诗意偏锋,作为诗意语文最巅峰的典型代表课,由于太过外露招摇终究失却宁静致远。所以,最近的《两小儿辩日》和《鱼游到了纸上》,不是先生回归语文的素朴,而是回归内心的安宁与平和,课堂上洋溢着一种宽阔平和之气,和早期的那些大起大落的课型相比,大相庭径。这也是一个自觉的文化人的必然走向。不敢说,现在的课没有技巧,但是这技巧和以往的相比,更加圆润通达。过去的课,比如《长相思》固然精巧,但是这精巧之外却是苛刻得过于求工,这是他过去的为人所诟病的一大原因。虽然他尽量处理得不露斧痕,但是,依然还是不能脱离“匠气有余”之憾。早期的课往往以一两处的“亮点”大加开拓,以一发动全身。比如《荷花》的“冒”,和《草船借箭》的“笑”,曾经引发一阵“炼字”风潮。巧是巧,仔细一推敲,文本本身未必真如此一字传神。当然,《鱼游到了纸上》也有几处“执”,比如,当一个男生说:“正因为聋哑人他才避免了很多外界的干扰……”他当即予以成人式的反驳:“你以为聋哑人真能避免那么多干扰吗?”由于他执著于自己的理解处理,就是淡化聋哑人,追寻人内在的静修这一思想,所以,他基本不应接朝反方向去的声音。但是,不可否认,文本确实一方面传达了这一信息,我们都相信,画画的起源往往确实在于“聋哑”,而之后画到“鱼游到了纸上”便是人生追求,和聋哑关系不大了。这种“执”在他以往的课上比较多见,教师的强势依然隐约存在。但是不管怎么样,《鱼游到了纸上》已经放弃了这种“点睛”功夫,转向更为宏大的整体架构,一篇课文和为人处世和人文精神合而为一,放弃点线,而关注面,使得一堂课体现了完整的课堂教学思想,质朴无华却让人叹为观止。
  放弃“大师”化了的王崧舟,便看到他从工笔精描开始慢慢泼墨写意。



  从李振村的报道开始,王崧舟先生的佛缘一路在教师中流传光大。佛教自然不需要他来张扬,本身他便无所不在,无所不包,大千世界,红尘万丈,芸芸众生,佛,永恒在云端在心间观照。中国化了佛教——禅宗更确切地符合我们的佛学追求,他的顿悟当下,直指内心可以相对简单地嫁接到我们的生活,包括语文课堂,而不需要很多繁复礼数和苦修参禅。课堂的很多亮点来源于顿悟,而不是终生修炼。苦苦追寻的语文课也许连释迦牟尼也不会赞成。从修身养性的角度说,一个有极高成就的语文老师能发善于此,功德无量。这也是王崧舟先生最让我尊重的地方,课自然是其次的。在当下浮躁的教育界,能坚守着一亩心田耕耘者,几何?在知识界,这样安于寂静的人每个时代都不少,但是,在喧哗到群鸦乱舞的特级教师群体,在无聊乏味又没有文化的小学语文界,这简直是个异数——实际上是别人变异了。不抽烟,不喝酒,不应酬,办公室里供佛点香在现在看来是稀罕之极。从小学教师角度看,崧舟先生有极高的艺术修养,有着良好的艺术通感。比如,他俊秀挺拔、一丝不苟的钢笔字可以看出他的力求完美。他在所用于课堂上极好的乐感和幻灯片精致的配色都表明他在这个领域的兴趣广泛。从我的发烧经历看,他至少也算半个发烧友。像用于《长相思》中的《天幻箫音》和《琵琶相》等雨果、风潮的中国新音乐,小学教师群体中知道的人并不多。也正因此,他的《二泉印月》有着极好的音乐美,这是与其他执教此课的老师们极为不同的地方。在我看来,崧舟先生是半个艺术家去做语文,自然会从美学角度,比如他熟悉的音、诗、画角度去渲染课堂,烘托语文的感性之美,而其他的特级教师依然都是螺蛳壳内做道场,即便做到神乎其神,天地也不大。比如王维和贾岛的区别,王维的诗总是跨界,富含画面感和音乐感,还有清淡的禅意,贾岛般的苦吟自然也是一代大家,但其捻断数根须的造作,是我所极不喜欢的。但是,王维毕竟还是不同于苏轼,崧舟先生譬如王维,但缺东坡身上的天真烂漫与自然奔放,与刺绣一般精美的王维多了艺术气,少了点山野气象,所以,雍容有余,洒脱不足。儒道释本身便互为通达,金庭观中的王羲之把儒释道俱为膜拜。崧舟先生亦是如此,只是道家除了心灵逍遥出尘,其身便也在白云之间,“偶来松树下,高枕石头眠”“只在此山中,云深不知处”是道家的一种放达意趣,在崧舟先生的课上难得一见。所以,《鱼游到了纸上》的“静”在先生的课中是释的坐定,是儒的专一的人生积极追求,而非道的逍遥。大儒正道济世,道家遁世也济世。以出世的心态做入世的事业,我们老师都该如此。



  有一年暑假,我曾在先生门下受业一周余。但我一直在远观,至于是否如别人一样嘈嘈切切地走近,我从未想过。去时,我正诵读着《心经》,先生介绍着《论语》,也推荐《坛经》。我坐在台下,有种怦然心动的会意。语文老师都应该去追寻的文化之根,要真有,我和他的对话也许都来源于此。我始终想,心无障碍,方得自在,因缘是我们都相信的,对话亦是如此。今年的春节,我寄过去的卡片上有这样几句:身栖碧山,心自悠闲,先生之风,山高水长。我想他应该在百里之外默会。自然,回过来的除了熟悉的“勇猛精进”之外,依然是他名片式的“崧舟合十”,只是字迹多了一些飘逸之气……

《草船借箭》教学设计

王崧舟教学设计——《草船借箭》


【设计理念】
  基于“研究性学习”理论的“研究性阅读”教学模式,重在培养学生的自主阅读、自主感悟、自主发展的语文综合素养。《草船借箭》一文,无论是从课文主题、人物形象看,还是从写作手法、语言风格看,都是实施“研究性阅读”教学模式的极好载体。
【设计特色】
  以研究性阅读实现学生的主动发展。
【教学流派及设计意图】
  一、通读课文,把握研究主题。
  在学生初读课文、整体感知全部到位的基础上,引导学生找出课文中哪个词语最有研究价值。经研究后一般会认定为“神机妙算”。
  二、精读课文,领悟研究策略。
  教师引入:“请同学们自由读‘雾中借箭’这部分内容,把你认为最能表现诸葛亮神机妙算的句子划出来,再用心体会,诸葛亮到底神在哪里、妙在何处。”以“诸葛亮知天文”为例,教学过程设想如下:
  1.“谁来说说,你从课文的哪些词句中体会到了诸葛亮的神机妙算。”(指名回答:这时候大雾漫天,江上连面对面都看不清。)
  “这场大雾,诸葛亮和鲁肃都看到了。请大家体会体会,鲁肃看到这场大雾会是一种怎样的心情?”(“鲁肃会感到很害怕。那么大的雾,船要是误进了曹军的水寨怎么办?”“鲁肃会大吃一惊:前两天还是好好的,怎么现在会有这样大的雾?”)
  “假如你是鲁肃,怎么读这个句子?”(引导学生读出害怕、吃惊的语气。)
  “那么,诸葛亮看到这场大雾又会是一种怎样的心情呢?”(诸葛亮会暗自高兴。这场大雾,我在三天之前就已料到。)
  “假如你是诸葛亮,怎么读这个句子?”(引导学生读出暗喜、得意的语气。)
  2.“但是,光读这句话,就能看出诸葛亮的神机妙算吗?不能!为什么?因为这场大雾也许是凑巧碰上的呢?所以,你得再往前面读一读,你得联系联系上文。谁找到了可以联系的句子?”(指名口答:第一天,不见诸葛亮有什么动静;第二天,仍然不见诸葛亮有什么动静;直到第三天四更时候,诸葛亮秘密地把鲁肃请到船里。)(引导学生反复诵读此句,要读出诸葛亮的胸有成竹、从容不迫。在读中悟到诸葛亮早在三天之前就已算准了这场大雾。)
  “不过,我觉得这个句子写得太啰嗦!前两天不是没动静嘛,没动静有什么可写的?完全可以写成这样嘛:第三天四更时候,诸葛亮秘密地把鲁肃请到船里。这样写既清楚又简练,多好!改不改?为什么?”(组织学生讨论。)
  3.“只有这样写,我们才能真正体会到诸葛亮的胸有成竹。大家看,这就是神机妙算的诸葛亮!”(引导学生反复诵读周瑜的一声叹息:“诸葛亮神机妙算,我真不如他!”)
  三、回读课文,类化研究体验。
  在读好周瑜的长叹一声之后,教师对研读的策略做如下概括:“刚才,我们通过抓住前后句子之间的联系,真正体会到了诸葛亮的神机妙算。同学们,用联系的方法来研究问题,这是一种非常重要的读书能力。请大家用这种方法,再次研究‘雾中借箭’这部分内容,看看你还能从哪些句子的联系中读懂诸葛亮的神机妙算。”学生研读,教师巡视。读后组织交流。
  (1)“谁来说说,你从哪两个句子的联系中读懂了诸葛亮的神机妙算?”(指名口答:①诸葛亮笑着说:“雾这样大,曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐,天亮了就回去。”②曹操在营寨里听到鼓声和呐喊声,就下令说:“江上雾很大,敌人忽然来攻,我们看不清虚实,不要轻易出动。只叫弓弩手朝他们射箭,不让他们近前。”)
  “《草船借箭》这篇课文中,写诸葛亮说话的地方有11处之多,但只有这个地方写到了诸葛亮的笑。你们说,诸葛亮他在笑谁?”(联系鲁肃的吃惊,指出他在笑鲁肃的忠厚老实、不知底细,这是宽厚的笑、幽默的笑;联系曹操一定不敢派兵出来,指出他在笑曹操的生性多疑、轻易中计,这是讽刺的笑、轻蔑的笑;联系“我们只管饮酒取乐,天亮了就回去”,指出他在笑周瑜的自不量力、阴谋落空,这是潇洒的笑、胜利的笑。)
  (2)“老师觉得诸葛亮的话并没有说完。‘雾这样大,曹操一不敢派兵出来……’这是话中有话、话后有话呀!你能把诸葛亮没说出来的话写出来吗?”(学生练笔,写后组织全班交流。)
  学生交流例示:
  雾这样大,曹操一定不敢派兵出来,一定会叫弓弩手朝我们射箭;
  雾这样大,曹操一定不敢派兵出来,一定会叫弓弩手朝我们射箭,箭一定会像下雨一样;
  雾这样大,曹操一定不敢派兵出来,一定会叫弓弩手朝我们射箭,这10万枝箭我是借定了。
  “你们真是诸葛亮的知音啊!既然如此,那课文为什么不把这些话写出来呢?”(引导学生体会语言的含蓄,留有回味的余地。)
  2.以“懂地利”为例,感悟诸葛亮的神机妙算。
  (引导学生找出:(1)诸葛亮又下令把船掉过来,船头朝东,船尾朝西,仍旧擂鼓呐喊,逼近曹军水寨去受箭。(2)曹操知道上了当,可是这边的船顺风顺水,已经飞一样地放回20多里,追也来不及了。)讨论:诸葛亮是怎样算准借箭的地理位置的。
【评点】
  本案设计的最大特色是寓学生的主动研究于阅读活动之中。在初读到位的基础上,直入研读专题:“神机妙算”最有研究价值,以此突出重点,集中了“研究”主题,并以此辐射全文,收以一当十之效,摆脱了“多余的情节分析、繁琐的提问设计、僵化的章法讲解”的传统模式,培养了学生的研究实践能力和创新精神。在实施研究的过程中,又充分体现了“反复诵读、情感熏陶、自由感悟”的语文学科个性,从根本上有别于其他学科的研究方式,充满了人文情怀。(周一贯评点)