特级教师是怎样炼成的

特级教师是怎样炼成的


杭州市拱宸桥小学    王崧舟


  背景:浙江教育学院近期正在主持国家级课题《特级教师成长因素研究和培养策略》的研究。2009年7月,该课题组选择我本人作为样本进行了书面访谈,以下是我的书面回答。


  1.您的职业幸福感如何?影响您职业幸福感的主要因素有哪些?
  答:幸福感不过在一念之间。职业幸福感的高低,取决于对职业的高峰体验。高峰体验越是强烈、越是高频,职业幸福感就越高。从这个意义上讲,我的职业幸福感处于高位状态。
  对于这个话题,我想谈两个基本的观点:
  第一,我觉得教师的职业幸福感不是一个职业问题,如果我们的视域始终囿于教师职业本身,可能我们永远体认不到职业幸福感。我个人以为,这是一个人生的问题、一个生命的问题,职业幸福感是对职业生命意义的终极体认和关怀。就教师的专业成长看,说真的,我们其实并不缺少专业知识、专业技能、专业修养甚至专业精神,但为什么我们依然找不到职业幸福感?一个重要的原因是,我们缺少生命的学问、生命的修养、生命的教育。牟宗三先生在《关于生命的学问》一文中指出:“人们只知研究外在的对象为学问,并不认生命处亦有学问。人只知以科学言词、科学程序所得的外延真理为真理,而不知生命处的内容真理为真理。所以生命处无学问、无真理,只是盲爽发狂之冲动而已。心思愈只注意外在的对象,零零碎碎的外在材料,自家生命就愈四分五裂,盲爽发狂,而陷于漆黑一团之境。”我以为,职业幸福感不能外求,越外求离真实的幸福反而会越远。职业幸福感只能往自己的内心深处寻求,它不能告诉、不能复制、不能灌输,它只能从自己的内心深处滋生起来、膨胀起来、氤氲起来。幸福无处不在、无时不在,但幸福感却因了人的职业境界的不同,有着完全不同的感受。我们的职业不是缺少幸福,而是缺少发现幸福、体验幸福的那刻清净、灵动的心。
  因此,我们在将自己的才情和智慧投向外在于生命的专业的同时,更应用自己的才情和智慧去观照自己的精神、自己的心灵乃至自己的整个生命。
  第二,我觉得当我们真正具备了关于生命的学问和生命的修养之后,我们完全可以从职业过程中体认到人生的幸福和意义。荷尔德林说:人充满劳绩,但诗意的栖居在大地上。是的,我们说,一方面教师职业充满劳绩,但另一方面也是更重要的一方面,教师职业同样充满诗意。有了生命的境界,我们完全能够诗意的栖居在教育大地上。同样是上课,缺乏生命修养的教师,为上课而上课,教师的心只是在等待,等待学生的回答,等待结果的到来,等待结果与“标准答案”的契合。教师是活在下一刻的,是活在等待之中的,过程本身所具有的种种意义和价值全部让位给了结果,老师在苦苦等待中,变得紧张、烦恼、焦躁、甚至痛苦,幸福被等待无情地遮蔽了。而具有生命学问和生命修养的教师,他是上课,但他同时又是在享受上课。他在课堂上彻底放松,全然进入课堂中的每一个当下,和学生情情相融、心心相印,他会彻底打开自己的生命,让生命中的每一个细胞、每一寸肌肤去感受、去触摸、去体认课堂中的每一个当下,他会时时产生生命的高峰体验,他会在课堂上率性而为,和学生一起欢笑、一起流泪、一起沉思、一起震撼。于是,他就是课、课就是他,他和学生一起全然进入一种人课合一的境界。这种境界是什么?这种境界就是深深的职业幸福感。所以,“彻底敞开、全然进入、活在当下、享受过程、率性而为、高峰体验”等等关于生命的学问和修养,是我们进入职业幸福感的必由之路。
  因此,无论是从教师专业成长的角度,还是从体认职业幸福感的角度,我以为我们都需要“生命的学问”。
  2.您的职业压力如何?您是如何理解职业压力的?
  答:从某种角度说,我的高位职业幸福感在很大程度上遮蔽、消解了我对职业压力的感受。不是没有压力,也不是压力不大,而是无暇顾及压力的存在,更无心放大、夸张压力对我的影响。
  《周易·系辞》上说:“一阴一阳之谓道。”痛苦为阴,则幸福为阳;压力为阴,则动力为阳。有职业就有压力,这是自然之道。这样想来,压力自然就减轻了几分。
  对幸福,要敏感;对压力,要钝感。一个人的钝感力,可以有效抗压。
  压力带来的紧张与焦虑,只要适度、只要能够悦纳,对于克服和超越人的精神惰性和安逸,是有大补益的。
  居危思危,往往是被逼无奈;居安思危,就是人为的制造压力,这是生命发展的一种自觉。
  压力与动力,往往相反相成。压力一旦转化,往往产生更大、更为持久的动力。动力一旦失去方向和价值皈依,往往成为某种压力。
  压力说到底是一种心理感受。因此,减压和增压,也不过是一念之间。这一念,则是生命境界的全息体现。一个人,只有超越了功利境界、道德境界,进入生命境界的时候,才能真正做到:宠辱不惊,坐看庭前花开花落;去留无意,闲望天外云卷云舒。
  3.您认为您在学校教育教学改革中最成功最核心的改革是什么?为什么?
  答:最成功的不好说,留待历史和后人去说。古今多少事,都付笑谈中。
  最核心的改革,主要体现在两大领域:第一,在教育领域,倡导并实践“新成功教育”的思想和信念;第二,在教学领域,倡导并实践“诗意语文”的思想和信念。
  先说“新成功教育”。新成功教育以“为每位学生的成功人生奠基”为办学宗旨,这一宗旨集中体现在“一心三最”上。所谓“一心”,就是教育要致力于培养和塑造每位学生的“成功心态”,这是一种“坚信自己、积极进取、追求卓越、实现自我”的良好心态,“立心”是对知识本位、能力本位、素养本位的超越,是“存在本位”在教育领域的体现和创新,成为新成功教育的终极关怀和价值皈依;“三最”即“最近发展区、最佳发展区和最好的自己”,我们主张教育要引导和帮助学生发现自己才能的最近发展区和个性的最佳发展区,并有效促进每个学生充分发挥自身的天赋和潜能,逐步成为最好的自己。这项改革,在很大程度上触及了教育的核心理念和师生精神生命的深处,正在逐步地影响和改变着师生、学校、社区的精神面貌和心灵状态。
  再说“诗意语文”。 对语文教学的追求,一向来存在三个层面上的东西。一是功利层面上的追求,学生的语文考试成绩很好,学生的作文获奖等等;二是科学层面上的追求,形成自己的理论主张,建构自己的教学体系等等;三是审美层面上的追求,按照美的规律和要求审视语文、设计语文、实践语文、评价语文,让语文成为生命的诗意存在。正是在审美的层面上,我倡导并孜孜矻矻地追寻着理想的语文教学,我把这样的语文教学命名为“诗意语文”。诗意语文同样是“存在本位”在学科教学领域的体现和创新,她以实现学生的“言语人生”和“诗意人生”作为语文教学的终极关怀和价值皈依。她建构了一系列语文教学“艺术化”的规则和策略,对于日趋浓烈的功利化、效率化、应试化的语文教学是一种自觉的反叛和抵挡。在当代中国语文界独树一帜、独辟蹊径,成为某种影响广泛、风格鲜明的教学流派。
  无论是“新成功教育”还是“诗意语文”,都试图在师生灵魂的层面探寻教育的真义和真谛。这种探寻是艰苦而漫长的,但我们依然乐此不疲、坚持不懈,因为,教育需要这样一种仰望星空的理想主义情怀。
  4.您认为,作为一个特级教师成功的主要标志是什么?为什么?
  答:记得白岩松在《人格是最高的学位》中讲到这样一个故事:很多很多年前,有一位学大提琴的年轻人去向本世纪最伟大的大提琴家卡萨尔斯讨教:“我怎样才能成为一名优秀的大提琴家?”
  卡萨尔斯面对雄心勃勃的年轻人,意味深长地回答:“先成为优秀而大写的人,然后成为一名优秀而大写的音乐人,再然后就会成为一名优秀的大提琴家。”
  我想,一个特级教师的成功,不能只是以他专业发展的成功作为成功的主要标志,从根本上说,这种成功只能以、必须以做人的成功为最主要的标志。因此,人格的成功乃是特级教师成功的主要标志。
  人格的成功,具体展开说,即为儒家的“三不朽”——立德、立功、立言。立德就是做人,立功就是做事,立言就是做学问。特级教师通过立德,在成就自身的德性和修养的同时,也同时践行着“以身立教、不教而教”的教育真理;通过立功,在实现自己的职业理想、担当高尚的社会责任的同时,也帮助和促进了学生的全面发展、个性发展、身心的和谐发展;通过立言,在不断总结自身的育人经验、传递育人智慧、探寻育人规律的同时,也在不断捍卫自身的言说权利和尊严、发现生命成长的痛苦和幸福、并最终实现自己的言语人生和诗意人生。
  无论立德、立功还是立言,都是对人格的某种确证。我相信,在自己的职业生涯中,没有什么能比这更幸福的了!
  5.您在工作过程中,什么时候或什么事情会让您有成功和喜悦的感觉?
  
答:泛泛而论,只要是学生获得发展、教师在自己的帮助下获得发展以及自身获得发展,都让我有成功和喜悦的感觉。但这种泛泛而论,并不真诚,也不深切,我想,应该在成功和喜悦之前加上一个程度副词——“特别”,什么事会让我特别有成功和喜悦的感觉呢?
  一位久转不化的后进生,在我即将丧失对他最后的教育希望时,我幡然醒悟了自己的问题所在,于是,我再次点燃热情、重拾希望,那位后进生的身上终于出现了一丝进步的曙光。在我幡然醒悟、在终于看到学生的进步时,我会特别喜悦。
  一位青年教师,在我手把手的帮助和指导下,对于教育信念、对于课程理解、对于教学艺术的尺度把握,同感和共鸣越来越多、越来越深,他也在我的期待和帮扶中跨越了一道又一道关卡,终于在全国赛课中夺得一等奖的第一名。我敢说,那一刻,最喜悦、最幸福的人,是我是我还是我!
  一次公开课的教学中,一位学生的意外表现让整堂课的氛围陡然下降,我焦虑,甚至有些愤怒,但却束手无策、无力回天。课后,我一直沉浸在失败的阴影中,也因此不得不逼迫自己血淋淋、赤裸裸地解剖自己的教育理念和实践智慧,寻求着破解之道。思之思之,思之不得;思之思之,又复思之,思之不得,鬼神通之。在高度紧张、高度思虑无所得,决定彻底放弃的那一瞬间,教育灵感突然光顾,破解之道豁然开朗。那种喜悦如过电一般席卷我的全身,真是妙不可言!
  类似这样的事情还不少,它们往往可遇而不可求,它们往往需要自己以更大的心力和智慧考量自己并最终超越自己。我发现,正是一次又一次偶然的、不经意的自我超越,让我体验到了特别的成功和喜悦,而那,正是产生职业幸福感的源头活水。
  6.您在工作过程中,什么时候或什么事情会让您有失望和沮丧的感觉?
  
答:工作中我很少有失望和沮丧的时候,偶尔会有愤怒和无奈,对那些违背教育规律、以摧残学生的身心发展、童年幸福为代价的某些活动、比赛、统考等,迫于诸多现实条件和因素,只能冷眼面对,心里既感愤怒、又颇无奈。
  在我看来,失望和沮丧是一种意志薄弱的表现,工作中,我不是没有失败和遗憾,譬如课上砸了,譬如自己信奉的教学思想竟然不被理解甚至还遭到无端的批评、攻击和谩骂,譬如某项改革举措让学生获得了实实在在的发展,却被家长误解,讥为沽名钓誉、形式主义等。但这些事情不会让我失望和沮丧,相反,只要教育良知告诉我,这条路是对的,哪怕前面布满荆棘、充满陷阱,我也决不妥协、决不放弃,我会义无反顾、勇往直前。我相信,士不可以不弘毅,任重而道远。
  这样一个过程,既无失望之感,亦无沮丧之痛。它让我在直面挫折、突围困境中获得新感悟、新成长。也许,痛并快乐着,是对这种心境的最佳描述。
  7.就目前您的现状而言,您最需要外界(教育行政机关、教育科研机构、校长或教师培训机构、高校、教育媒体等)给您怎样的帮助?
  
答:我对外界的帮助素来不抱太大的指望,我相信能拯救和成就自己的,最终只能是自己,这个世界上没有什么救世主,自觉、自度乃是根本之道、究竟智慧。因此,我不会刻意去寻求外界的帮助,诸如:理论提升、品牌包装、形象策划等。相反,我信奉范文澜先生的那种“板凳要坐十年冷,文章不写半句空”的治学精神。做学问,注定寂寞、注定孤独,但这份寂寞与孤独是常人所无法体认也无法理解的,而这,恰恰也是我的幸福所在。
  8.您的专业发展目标定位是什么?
  
答:安安静静读书,认认真真教书,自自在在写书。不刻意成名成家,顺其自然、一切随缘。在读书、教书和写书中,感悟生命、确证自我,诗意地栖居在教育大地上。
  从某种角度看,放逐、架空了生命发展的专业发展,只能是缘木求鱼、隔靴搔痒。所谓皮之不存,毛将焉附?只有融入了自身生命发展的专业发展,才是职业成长的不二法门。这既是职业的解放,也是人自身的解放。
  9.在您的成长历程中,哪几本教育或管理理论著作对您启迪作用最大?你各受到什么启迪?(限三本)
  
答:第一部是《论语》。《论语》既非教育论著,也非管理论著,但显然,《论语》完全超越了学科乃至科学的边界,正如孔子自己所言“君子不器”。在我看来,《论语》是教育的圣经、管理的佛典。在孔子那里,我们能感受真正的教育情怀,一种基于现世功利(“礼、乐、射、御、书、数”的所谓“六艺”)又超越现世功利(志于道、据于德、依于仁、游于艺)直指人的内心世界的诗意教育。《论语》既是一部伟大的教育学著作,也是一部卓越的管理学著作,《论语》揭示的是人性的奥秘和人性的修炼。在我看来,所有真正的教育学、管理学著作,都是对人性的认识、解读和修炼。
  第二部是苏霍姆林斯基的《给教师的一百条建议》。这是一部教育实践宝典,其中闪耀着永恒的教育之光,又深深地扎根于教育实践的沃土之中。在教育实践中产生的几乎所有的大问题、大困惑、大迷茫,在这部书中都有深刻、精到而充满诗意的阐述。这部书打动我的,不仅在于苏氏依据自身丰富的教育思考和实践所开列的一系列教育策略清单,而是文字背后一种自觉的悲悯情怀、一种对教育信念的朝圣般的追寻、一种教育人生的确证。我觉得,苏氏的教育就是苏氏的人生。一个老师,能做到苏氏这样的份上,那才是一种大幸福、大解放。
  第三部是潘新和的《语文:表现与存在》。这部书是从2005年之后进入我的阅读视野的,进而深入到我的语文世界,成为引领我的诗意语文不断攀升的最重要的理性力量源泉。这部书是在我的语文教育理想出现迷茫和彷徨的时候出现的,仿佛天意、仿佛命中注定,此书要成为我的某种精神寄托。孙绍振先生说:“此书是我国现代语文教育发轫以来罕见的力著。”方智范先生说:“此书大胆突破了语文教育理论既有观念、方法以及思维模式的拘限,铸就此一追求语文教育学现代品格的扛鼎之作。”王荣生先生说:“此书在理论勇气、分析功力,在勇气和功力的相互映照、相互支撑上,堪称语文教育研究的楷模。”而我只想说,此书就是我诗意语文理想的高山流水。
  10.在您的成长历程中,哪几位教育家对您影响最大?各受到哪些影响?(限三人)
  答:第一位是孔子。《论语》中记载了这样一个精彩的教育故事:这一天,孔子与子路、冉有、公西华、曾点在一起讨论问题。孔子说:“何不谈谈你们的志向啊!”子路说:“三年之内我要让一个大国富民强兵!”孔子微笑。冉有说:“三年之内我要让一个小国民富足、兴礼乐!”公西华说:“我愿不断学习,将来做一个主持宗庙祭祀、与别国交往时的小司仪。”到了曾点,他放慢了弹琴声,站起来说:“我和他们三个人不一样呀!”孔子鼓励说:“那有什么关系,各人谈各人的呀!”曾点说:“暮春三月,已经换上了春装,邀上五六个年龄大一些的人,六七个小孩子,在沂水河里游游泳,在舞雩台上乘乘凉,唱着歌回家。”听完曾点的话,夫子喟然叹曰:“吾与点也!”孔子的志向和曾点一样!这种志向看起来无伟抱宏愿,亦无对未来的缜密筹划,但正是在这份闲适、恬淡、自然、真诚中,生活的内在价值呈现出来,教育的真意显现出来。诗意语文、诗意教育乃至诗意人生的源头,原来就在孔子那里。非常遥远,又近在咫尺。在我心中,孔子是一位多么可爱、多么亲切的老师啊!
  第二位是苏霍姆林斯基。苏氏的教育多了一份现代品格,在苏氏的教育思想中,既有形上的教育哲学的关怀,更有形下的教育实践学的奉献。他是一位近乎完美的真正的教育家,这是因为,第一,他的一生自始至终与教育连在一起,他始终站在教育第一线,他是校长、他是教导主任、他是跨学科的老师,他几乎扮演了学校教育中的所有教师角色,因为,他知道,只有在教育一线这片沃土上,他的生命才能充满激情和创造,他是如此心甘情愿、如此全神贯注地投入在一线的教育中。第二,他的教育就是他的人生,他的人生就是他的教育。他以在教育中的投入和创造来实现他的人生理想,确证人生的全部幸福和最高尊严。他是伟大的教育家,更是一个伟大的人。第三,他的一生有着打量艰苦、真诚而富有原创意义的教育发现和教育主张,他是一位教育哲学家、教育思想家、教育实践家、教育艺术家,他的教育哲学是行动的哲学,他的教育思想有着坚实的教育艺术和教育技术的支撑。很少有教育家能够让人如此崇敬、如此感佩!
  11.在您的成长历程中,哪几件事情给您留下深刻印象?如何影响你?
  
答:在我的成长历程中,有几件事印象极深:
  第一件事发生在1985年,参加工作才一年的我,闯五关斩六将,连着被评为镇教坛新秀、县教坛新秀、市教坛新秀。特别是在参评市教坛新秀时,我上的《我的伯父鲁迅先生》获得专家和同行的一致好评。而其时,我并非语文老师。这极大的振奋了我的工作精神,看来,教学经历和教学经验并非专业成长中一道不可逾越的鸿沟。只要肯学习、肯钻研、肯思考,雏凤清于老凤声的心愿并非不能实现。
  第二件事发生在1996年,那年,我虽然因健康原因没有参加绍兴市小学语文青年教师阅读教学赛课活动,但绍兴市教研室最终还是决定由我代表全市参加浙江省首届小学语文青年教师阅读教学赛课活动,他们对我给予了充分的信任,也寄托了很高的期待。赛课的地点在金华,我上的是《飞夺泸定桥》。前半堂课上得很顺也很靓,后半堂课却因一个环节的僵持而一败涂地。我只拿到了三等奖,而三等奖是所有参赛选手都会有的奖,说白了不过是个安慰奖而已。当时我承受的压力不可谓不大。让我气愤的是,事后我才知道,我上课所借的班级竟然在课前被一个堂而皇之的理由给调换了。而我真正所借班级是同年级四个班中最差的一个班,且当年的语文老师还是一代课教师。当我知道这一情况之后,气得真想狠狠揍一顿组委会的负责人。但在随行教研员的劝戒下,我静了下来。后来我想,千怪外怪,最终只能怪自己没本事,教学功夫不过硬。这一课,狠狠地杀了杀我的傲气和锐气,让我的心境变得平和起来、沉潜起来。
  第三件事发生在1998年,我做梦也没有想到,自己竟然被评为浙江省的特级教师,时年32岁,成了全省最年轻的小学语文特级教师。同年,应浙江大学教育系的邀请,我在全国小学语文特级教师课堂教学艺术观摩会上作课《万里长城》。又是一个做梦也没有想到,这一课竟然是本次活动12堂课中最受欢迎的课。上完课,居然还有桂林、温州等地的教研部门人员上台邀请我去他们那里上课。平生第一次体验到什么叫欣喜若狂、受宠若惊。这一课成了我的成名作,从此我在中国小语界一炮走红、一鸣惊人。
  第四件事发生在2004年,在上海浦东,我应《小学语文教师》编辑部的邀请,在庆祝该杂志创刊200期的纪念大会上作课《一夜的工作》,上完课,台上台下一片哭声。我也是哭着走下讲台的。这一幕,怕是终身难忘。这一课,让我深深感受到周总理无限的人格魅力,让我真切体认到精神生命的永恒存在。这一课,也让我真正走进了诗意语文、诗意课堂、诗意人生的堂奥。人课合一、高峰体验、全然进入、融为一体,语文从此成了我精神生命的图腾。
  第五件事发生在2005年,在江苏无锡,又是应《小学语文教师》编辑部的邀请,我在全国首届中华经典诗文诵读观摩研讨会上作课《长相思》,引起全场的热烈反响。这一课被人们誉为诗意语文的经典之作、当代小学语文古诗文教学的第二座高峰。其实,我在上课之前,连教案都尚未完成,更别说下水试教了。而为了这一课的设计,我曾经苦苦琢磨了三个月之久。我一直试图在古诗文教学有一突破,但始终找不到灵感。我为这一课做了大量的案头工作,写了文本细读,研究了纳兰性德生平,查找了大量的参考资料,认真研读了朱光潜先生的《诗论》和朱自清先生的《诗论》,到后来感觉材料很多、想法很多、思路很多,但就是苦苦梳理不出一个清晰的、可行的思路来。第二天,在尚未形成完整、连贯、一气呵成的思路的尴尬中,我执教《长相思》。没想到,就在课的行进过程中,思路竟然自然的、悄然的在课中流淌出来。这一次奇妙的教学体验,让我一下子体悟到很多东西。我惊喜的发现,我的课堂教学正在由必然王国走向自由王国。我突然清晰的看见,我过去许多刻意的、需要强有力的意志去驾驭的教学行为、教学策略、教学模式、教学构架已经内化为自己深层的、潜意识的、融入到整体生命中的自然行为了。我的教学风格在灵动的、嬗变的课堂实践中宣告形成。由教学习性走向了教学率性,我进入了一种新的教学境界。
  12.在您的成长历程中,哪一个人(几人)对您产生终身影响?
  答:父母。只有父母能对我产生持续的、终身的影响。
  父母不仅给了我肉体的生命,亦且给我的精神生命奠定了独一无二的基础。母亲以她的善良、柔弱以及对我的无微不至的尊重和肯定,给我的精神生命以“上善若水”的濡染;父亲以他的克勤克俭、多才多艺以及对我的严格、近乎严厉的管束,给我的精神生命以“刚健如山”的熏陶。
  人的一生,不过是他童年的全部记忆和影响的逻辑蔓延和全息伸展;人的童年,不过是他对父母精神的无意识的熏习和折射。不管你愿不愿意、承不承认,在意识深处,父母其实都是你一生的启蒙老师和终身的精神导师。
  13.你成长的关键词是哪几个,为什么?
  
答:第一是“天赋”,第二是“机遇”,第三是“抱负”,第四是“修炼”,第五是“信仰”。
  天赋是成长的基础。有些人天生不适合做教师,有些人天生适合做教师;有些人天生成不了特级教师,有些人天生具备成为特级教师的潜质。
  机遇是成长的外因、现实条件。怀才不遇,就是没有遇到机遇。机遇可以是某项政策、某个环境、某位关键人物、某次活动等。机遇的核心是“贵人”,即在成长过程中能遇到对自己至关重要的师长、领导、同事、朋友、爱人等。
  抱负是成长的前进方向。志当存高远,居高声自远。非澹泊无以明志,非宁静无以致远。一个人要抱定“人生为一大事而来”的使命与抱负,才能成就一番大事业。
  修炼是成长的加油站、助推器。修炼是一个不断朝着终身抱负、终极愿景调整路径、修正行为、补充能量、坚定理想的过程。修炼的路径,第一是读书,无限相信书籍的力量;第二是践行,行动是实现人生价值的最高准则。
  信仰是成长的价值皈依。有信仰就有精神家园,有家园就能安身立命,就能行当所行、止当所止,就能全神贯注、一以贯之,就能忘我、就能献身,就能实现自我、走向永恒。信仰从根本上解决了教师的专业发展、生命成长的精神动能!
  14.教育专家、社会人士和身边的领导、同事、下属对您的评价是怎样的?请简单罗列几条。
  
答:不太清楚。印象比较深的是一位南京的老师对我的“笑”的评价——
  王崧舟,一位中国小语界重量级的人物,今天,带着他的《鱼游到纸上》和《诗意语文的新境界》走进了我们的课堂,向我们展示了语文大家的风范和语言大师的风采。课堂上,他的旁征博引、字字珠矶,让人充满高山仰止的敬意。但,给我留下印象最深的不是这些,而是他的笑!
  他的笑是那样天真,一如儿童,无忧无虑,似婴儿般澄明,笑得无邪,笑得灿烂。他是心无杂念,还是心若止水,抑或其他?只有他知道吧!
  他的笑是那样自信,一如哲人,内敛深邃,似牡丹般绽放,笑得从容、笑得自信。他是为成功而笑,还是向未来而笑,抑或其他?只有他知道吧!
  他的笑是那样淡定,一如圣贤,他面带慈爱,心有境界,口吐莲花,似得道圣贤,笑得坦然、笑得通达。真是“此笑只应天上有,人间难得一回见”,他是淡泊了功名、还是淡泊了利禄,抑或其他,只有他知道吧!
  其实,不管姓氏、不辨性别、不问性格,只要与他接触,你都会深陷在他的笑容中,我更不例外。他的笑容,总是在眼前浮现,他的笑声总是在耳畔回响,当我沉浸在他那天真、自信、淡定的笑容中的时候,耳边传来了“学我者生、似我者死”——这震颤心灵的声音。这时,我恍然大悟:王崧舟就是王崧舟,他的笑只属于他自己!
  15.简介您的教学风格和教育主张。(不少于2000字)
  
答:诗意语文、诗意教育、诗意人生便是我全部的教育理想和信念。
  (1)以出世的精神做入世的事业
  人生的两极,一端在幸福,一端在痛苦。是幸福,你就享受她;是痛苦,你就承受她。悲欣交集,天心月圆,是为本色而诗意的人生。
  (2)诗意在熟悉和陌生之间
  诗的感觉,是一种熟悉的陌生感,陌生的熟悉感。像听陶喆的《苏三说》,像听周笔畅的《浏阳河2008》,她将遥远的未来的梦拽到眼前,又不慎跌入了前世的深渊。譬如李金发的“我们散步在死草上/悲愤纠缠在膝下”;譬如废名的“我想写一首诗/犹如日,犹如月/犹如午阴/犹如无边落木萧萧下/我的诗情没有两个叶子”;譬如林徽因的“是你,是花,是梦,打这儿过/此刻像风,在摇动着我”;譬如常建的“山光悦鸟性,潭影空人心”;譬如陈敬容的“炉火沉灭在残灰里/是谁的手指敲落冷梦/小门上还剩有一声剥啄”;譬如穆旦的“蓝天下,为永远的谜迷惑着的/是我们二十岁的紧闭的肉体/一如那泥土做成的鸟的歌/你们被点燃,却无处归依”;譬如辛弃疾的“舞榭歌台,风流总被、雨打风吹去”……
  (3)文本诗意流淌在言语中
  文本的诗意,往往就是那些“人人心中有,个个笔下无”的言语存在,它可能是诗性的言语形式,也可能是动人的情感、独特的思想、深刻的哲理、博大的文化,或者形式与内容两者兼得,但所有这一切都一定栖身于“不朽的文字”。
  (4)诗意就是“全人”的状态
  童的游戏天性,使他们比成人更容易进入“全人”的状态,这种状态,是不计功利、剪除压力的自由状态,是全然进入、全心投入的忘我状态,是无中生有、化虚为实的想像状态,是物我同一、主客双泯的解脱状态。这样的状态,实为诗意的状态。
  (5)诗意是一面多棱镜
  “诗意”是个多棱镜、万花筒,站在不同的角度,你将看到不同的诗意之光的折射和呈现。从哲学的视角看,诗意乃是一种精神和心灵的自由;从认识论的视角看,诗意则是指某种直觉和顿悟,是对人生和宇宙的当下了悟;从存在论的视角看,诗意指涉一种有意味的感性形式的存在;从美学的视角看,诗意是人类情感的一种表现与升华;从伦理学的视角看,诗意就是善良、仁爱与悲悯;从心理学的视角看,诗意则常常意味着丰富的想象和创造;从社会学的视角看,诗意是一种内在的幸福感;从文学表现的视角看,诗意总是呈现为某种含蓄、凝练、朦胧的境界。
  (6)从“负”的角度观照“诗意语文”
  当我们不是定义而是描述诗意语文时,她应该是这样一种教学现象:她在教学中追求思想的力量,但对于仅仅以某种抽象的思辩抵达思想,她说——不!她拒绝冷漠和麻木,她的展开充满感情,但对于只把这理解为直白地宣泄某种情绪和社会意识,她说——不!她的呈现方式以具象为旨趣,但假如具象只意味着对现象的简单还原,她说——不!她的各种教学要素总在特定情境中,但对游离于语言文字的种种渲染和演绎,她说——不!她复活言语的内在之气,但声音的表现倘若只被加以机械的操练和刻板的模塑,她说——不!她是文化的,但对文化所作的任何形式的宏大叙事和过度诠释,她说——不!
  (7)激活诗意的思维方式
  隐含在诗意的言语形式背后的,往往是诗意的思维方式。诗意的思维方式有别于科学的思维方式,她是形象思维、直觉思维、情感思维、整体思维、创造思维的协同与整合。诗意思维千姿百态、气象万千,她在“感时花溅泪,恨别鸟惊心”的移情中;她在“桃花潭水深千尺,不及汪伦送我情”的夸张中;她在“不知细叶谁裁出,二月春风似剪刀”的隐喻中;她在“春色满园关不住,一枝红杏出墙来”的对比中;她在“窗含西岭千秋雪,门泊东吴万里船”的想象中;她在“不识庐山真面目,只缘身在此山中”的顿悟中;她在“日出江花红胜火,春来江水绿如蓝”的对称联想中;她在“明月松间照,清泉石上流”的凝神观照中;她在“想看两不厌,只有敬亭山”的物我两忘中;她在“月落乌啼霜满天,江枫渔火对愁眠”的天人感应中……
  (8)诗意人生是一种“宗教”
  心灵自由,着一“真”字,是诗意人生的信仰;止于至善,觅一“善”字,是诗意人生的情怀;精神契合,成一“美”字,是诗意人生的澄明;体验幸福,贵一“适”字,是诗意人生的境界;解放自我,化一“神”字,是诗意人生的旨归。这样说来,诗意人生实在是一种“宗教”的信仰。
  (9)无课乃是课的最高境界
  一堂好的语文课,存在三种境界:人在课中、课在人中,这是第一重佳境;人如其课、课如其人,这是第二重佳境;人即是课、课即是人,这是第三重佳境。境界越高,课的痕迹越淡,终至无痕。因此,课的最高境界乃是无课。
  (10)“思在”是好课的第一重境界
  第一重佳境,关键是一个“在”字,我“在不在”课上,这很重要。有人会觉得很奇怪,我在上语文课,我怎么可能不在现场呢?我以为,此处的“在”可能涉及到三个层次,第一层次是“身在”,持“奇怪论”者,大多是“身在论”者,因此,对奇怪也就不足为怪了;第二层次是“意在”,指教师能全身心的投入课中,一心一意、专心致志,这一层次已经触及我所讲的佳境了;第三层次是“思在”,笛卡尔有言“我思故我在”,课能上出自己的思考、上出自己的思想,这才是哲学意味上的一种“人的存在”。有些老师是在上课,身在、意也在,但他上的不是经由自己独立思考、独立批判、独立创造的课,而是人云亦云的课、照本宣科的课、囫囵吞枣的课,这就是“身”在场而“思”缺席的课。严格地说,第一重佳境,应该是“思在”之课。这重佳境如何实现呢,一言以蔽之,上经过自己思考的语文课。
  (11)“本色”是好课的第二重境界
  第二重佳境,关键是一个“如”字,“如”者,不仅谓“好像”之义,更谓“适合”之义。课的风格,就像你的性格、你的人格。也因为课的风格与人的风格同构之故,才称得上真正意义的上“适合”。对待“课”,既有“事业”的态度,也有“科学”的态度,更有“艺术”的态度。“如”的境界,已是自觉地将课作为一种艺术而加以追求了。艺术的成熟,常常以“风格”的形成为重要标志。形成课的风格,我以为在很大程度上取决于对自我、对主体的一种深刻尊重和理解。人越是高扬主体性,越是彰显自己的人格特征和魅力,课的风格也就越鲜明、越自然、越具魅力。从这个意义上讲,最好的风格就是“本色”。本色的课拒绝机械模仿、拒绝东施效颦、拒绝削足适履。人格的洒脱一定折射为课的洒脱,人格的严谨自然融化为课的严谨。那么,实现这重佳境的箴言就是,上最适合于自己的语文课。
  (12)“当下”是好课的第三重境界
  第三重佳境,关键是一个“即”字,“即”者,“当下”也、“实现”也,“即心即佛”也。你的人生,存在于课的每一个当下;课的每一个当下,成就了你的人生。语文人生、人生语文。糟糕的、浮躁的、粗野的、暴戾的语文课成就了你糟糕的、浮躁的、粗野的、暴戾的人生;反之,诗意的、宁静的、优雅的、温婉的语文课成就了你诗意的、宁静的、优雅的、温婉的人生。这实在是职业生命的不二法门。自然,此处所言为佳境,当是语文课的一种积极的当下的实现。我在上课,但我同时又是在享受上课。我在课堂上彻底放松,全然进入课堂中的每一个当下,和学生情情相融、心心相印,我彻底打开自己的生命,让生命中的每一个细胞、每一寸肌肤去感受、去触摸、去体认课堂中的每一个当下,我会在不经意间邂逅生命的高峰体验,我会在课堂上率性而为,和学生一起欢笑、一起流泪、一起沉思、一起震撼。于是,我就是课、课就是我,我和学生一起全然进入一种人课合一的境界。这种境界是什么?这种境界就是诗意,就是自由,就是深深的幸福感。要实现这重境界,关键是体验语文课的每一个当下。
  (13)真正的教学始于“倾听”

“语文”的事儿

“语文”的事儿


——语文意识烛照下的语文教学之道


杭州市拱宸桥小学  王崧舟


  作为课程和学科的语文,边界意识是必须的。
  歌德说过:“内容人人看得见,涵义只有有心人得之,而形式对于大多数人是一个秘密。”这话,在一定程度上为我们廓清了语文的边界。即:“内容”是第一边界,“涵义”是第二边界,而“形式”则是第三边界。
  “内容”——“人人看得见”,不稀奇;“涵义”——“有心人得之”,范围在缩小;而“形式”呢?“形式”对大多数人来说是“秘密”,也就意味着大多数人是看不见的。什么原因看不见?因为你缺乏一双“语文的眼睛”,“语文”在你面前就不成其为“语文”,它只是“内容”。在这里,我是从第三边界的角度理解语文的,显然,这里的语文就是指语言文字的形式。
  不难发现,这三层边界,越往外,“语文”就越淡;越往内,“语文”就越浓。由“内容”而“涵义”进而“形式”,步步逼近“语文”的独当之任。
  关于“语文”这个问题,朱光潜先生有过一段经典阐述:“从前我看文学作品,摄引注意力的是一般人所说的内容。如果它所写的思想与情境本身引人入胜,我便觉得它好,根本不很注意到它的语言文字如何。反正语文是过河的桥,过了河,桥的好坏就可不用管了。近年来我的习惯几已完全改过。一篇文学作品到了手,我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病,我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的词藻,存心装饰的文章甚至使我嫌恶;我所要求的是语文的精确妥帖,心里所要说的与手里所写出来的完全一致,不含糊,也不夸张,最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法,稍加增减更动,便不是那么一回事……这种精确妥帖的语文颇不是易事,它需要尖锐的敏感,极端的谨严,和极艰苦的挣扎。一般人通常只是得过且过,到大致不差时便不再苛求。”
  朱先生所讲的,正是一种可贵的“语文意识”。他说“近年来的习惯”——“第一步就留心它的语文”,恰恰是我们很多语文老师现在还没有养成的习惯,而语文的“独当之任”恰恰就在这个习惯上。要养成这个习惯,很难,因为它需要“尖锐的敏感,极端的谨严,和极艰苦的挣扎。”
  受了“语文意识”(“语文意识”是王尚文先生最早提出的)的启发,前不久,我搞了一个实验,一个关于“语文意识”的实验。我以“人教版”(国标本)的整套小学语文教材作为实验的母本,规定了两个前提条件:
  第一,从这套教材(第一册到第十二册)中,随机抽取若干篇课文;
  第二,用“语文意识”重新细读这些课文,就像朱先生所讲的,第一步留心它的“语文”,看能不能发现一些“语文”的东西。
  先抽课文。每册抽一课,抽的都是第十七课,完全随机。抽出的课文列表如下:
年级   册次   课序   课题
 
一    1    17   雪地里的小画家 
     2    17   小壁虎借尾巴 
二    3    17   酸的和甜的 
     4    17   古诗二首——望庐山瀑布、绝句 
三    5    17   孔子拜师 
     6    17   可贵的沉默 
四    7    17   长城 
     8    17   触摸春天 
五    9    17   地震中的父与子 
     10   17   梦想的力量 
六    11   17   少年闰土 
     12   17  汤姆·索亚历险记
  抽了就不能换,尽管不少课文我不熟、也不喜欢。然后,就是细读这些课文,用“语文意识”重新审视它们,看能发现哪些“语文点”。在这里,我又定了个规矩:每篇课文只琢磨两个“语文点”。
  □ 第一册第十七课:雪地里的小画家
  这是一首儿歌,简单浅显,有些童趣。通常我们会怎么上呢?
  师:小朋友们,雪地里有哪些小画家呀?
  生:有小鸡,小鸭,小狗,还有小马。
  师:小鸡干什么呢?
  生:小鸡画竹叶呢!
  师:小狗呢?
  生:画梅花呢!
  师:小鸭呢?
  生:画枫叶呢!
  师:小马呢?
  生:画月牙呢!
  师:画得像不像啊?
  生:画得很像。
  师:为什么说他们都是小画家呢?
  生:因为他们本事特别大,不用颜料不用笔,几步就成一幅画。
  老师顺便还要渗透一下“冬眠”这个常识,结果,闹了一个笑话。
  师:你们知道青蛙呀、蛇呀为什么没来参加活动吗?
  生:因为它俩没穿毛衣!
  把老师给气得:“不知道不要乱说!这个叫冬眠,就是冬天睡着了。这是个科学知识,咱们现在不管它,你知道就行了。到了初中,科学老师会跟你说的。”
  这样一个教学过程,指向的全是“内容”。朱先生所讲的“语文”,在这儿别说侧面,连个背影都找不见。“语文”在哪儿?我试着找了两个点:
  第一,把诗句改成这个样子:
  “小狗画梅花,小鸡画竹叶,小马画月牙,小鸭画枫叶。”
  行不行?为什么不行?我们看,儿歌的内容并没有变,小狗、小鸡、小马、小鸭,一个都没少。“画家”和“作品”之间的对应关系也没有变,“小狗”画“梅花”,“小鸡”画“竹叶”,“小马”画“月牙”,“小鸭”画“枫叶”,谁也没有篡位、越位。
  那么,什么变了?句序变了。句序变了,意味着什么变了?韵脚变了。如果按照这样的句序读一读,什么感觉?不得劲儿!别扭!
  儿歌是什么?儿歌是“歌”,“歌”是用来干什么的?“歌”是用来吟、用来唱的。从语言文字的角度来说,儿歌具有音乐性。韵脚、押韵,正是这种音乐性的具体表现。
  通过比较,孩子们会有这种感觉的,他读儿歌时,停顿的意识会自然地落在韵脚上。而且,每次停顿,都能满足他对于韵脚这个位置上声音的期待,这就是常说的“合辙押韵”。
  我以为,这就是“语文”了,这是语文老师要去做的事儿了。语文老师不去做,还能指望谁去做?
  再看第二点,把诗句改成这样:
  “小狗画竹叶,小鸡画梅花,小马画枫叶,小鸭画月牙。”
  韵脚没有变,什么变了?意象之间的关联变了。小狗改画“竹叶”了,小鸡改画“梅花”了。行吗?当然不行!但倘若没有这种换位比较,孩子们对“谁画什么”的逻辑关系的感知是模糊的、朦胧的。这样一点,他就有意识了:原来,每种意象都跟动物脚印的特征连在一起的。
  这里我想补充一点,同样特征的脚印,可供选择的意象往往不止一种。譬如,小马的脚印,“月牙”是一种,“镰刀”又是一种,还有“香蕉”也可以。那么,换成“镰刀”、“香蕉”行吗?不行!因为这些意象破坏了儿歌整体的风格和意境。不要以为儿歌很简单,其实仔细一琢磨,儿歌很不简单!简单的是它的内容,不简单的却是它的语文形式。这种事儿,就是“语文”的事儿。语文老师,就该如此这般地用“尖锐的敏感”,“谨严”的思考,“极艰苦的挣扎”,去做语文老师该做的事儿。
  □ 第二册第十七课:小壁虎借尾巴
  
这是个童话,经典课文。从早先的“四省市版”到后来的“浙教版”再到眼下的“人教版”,对这篇课文都是情有独钟、不离不弃。但在过去,这样的经典课文我们大多是从“内容”的角度去读,读出的是小壁虎借尾巴的故事情节以及情节中所渗透的动物尾巴的一些常识。至于“语文”什么的,还真是少见。那么,从“语文”的角度,我们还能读出一些什么来呢?
  我节选了其中的三段:
  ……
  小壁虎爬呀爬,爬到小河边,他看见小鱼摆着尾巴,在河里游来游去。
  ……
  小壁虎爬呀爬,爬到大树上,他看见老牛甩着尾巴,在树下吃草。
  ……
  小壁虎爬呀爬,爬到房檐下,他看见燕子摆着尾巴,在空中飞来飞去。
  ……
  第一点,写小壁虎爬行,改成这样:小壁虎爬到小河边,小壁虎爬到大树上,小壁虎爬到房檐下。
  行吗?当然不行!为什么不行呢?意思没有变呀!
  大家看,“小壁虎爬呀爬,爬到小河边”这句话中出现了几个“爬”字?三个“爬”。为什么要这样写呢?这样写就不嫌啰嗦吗?
  有人说,这样写,就能写出小壁虎爬得很慢很慢。小壁虎果真爬得很慢吗?当然,小壁虎定在墙上一动不动的时候,自当别论。依我看,这时的小壁虎不可能爬得很慢。为什么?第一,我看过生活中小壁虎的爬行,绝对不慢,相反,常常爬得很快;第二,以当时小壁虎的处境和心情,它一定是又慌张又焦急,能优哉游哉款款而爬吗?
  又有人说,这样写,读起来生动、有趣,像个童话的样子。这一说,乍听似乎有些道理,但细细一较真儿,问题就出来了。照此推论,是不是写成这个样子——“小壁虎爬呀爬呀爬,爬到小河边”——就更是生动、有趣呢?写童话只是为了生动、有趣?
  其实,小学语文教材中的童话分两类:一类是“知识性童话”,一类是“人文性童话”。前者如《小壁虎借尾巴》、《小蝌蚪找妈妈》,后者如《丑小鸭》、《七颗钻石》。知识性童话的特征是什么?因为童话这种形式的生动、活泼、有趣,童话的泛灵性,很容易被儿童悦纳。于是,那些抽象、枯燥的科学知识,借了这种生动活泼的童话体裁得以很好地渗透。而人文性童话则是关乎灵魂的发育、精神的成长、情感的陶冶,与科学知识无关。
  读知识性童话,第一是搞清楚童话所渗透的科学知识到底有哪些;第二是揣摩它以怎样一种生动有趣的童话情节、话语形式来传递这种科学知识。
  我们知道,小壁虎借尾巴这个童话,传递了这样一些科学知识:第一,壁虎尾巴有一个与众不同的作用——在遇到危险时通过自切尾巴达到自救;第二,壁虎自切的尾巴过段时间能够重新长好;第三,燕子、小鱼、老牛尾巴各有它们的作用。
  在我看来,故事中反复出现的“爬呀爬”,一共三次,出现九个“爬”字,是与壁虎尾巴自切后需要一段时间才能重新长成这个知识点密不可分的。尾巴自切后,没个十天半个月的光景,大概是长不成的。“爬呀爬”,正是对这种时间的摹写。在这里,语文形式“爬呀爬”和语文内涵“过了一段时间”是高度统一的。
  这正如鲁迅先生《秋夜》的开头“在我的后园,可以看见墙外有两株树,一株是枣树,还有一株也是枣树。”既然两株都是枣树,并在一起说岂不省事?为什么要写成这个样子呢?一种文字的形式,传递一种文字的节奏和韵味。《秋夜》的开头,要传递的正是某种单调、枯燥、寂寞的情味。而这种情味,借了这样一种文字的形式就得到了极妥帖、极精微的表现。诸如此类的琢磨,正是语文老师的独当之任。
  第二点,则是拓展的问题。通常,学完《小壁虎借尾巴》,我们都会顺着“科学知识”这一维度设计拓展,如让学生说说你还知道哪些动物的尾巴有怎样的作用。这自然不是不可以,但倘若我们从“语文”的角度着眼,是否还能做出别样的拓展来呢?譬如:小鱼的尾巴——摇,老牛的尾巴——甩,燕子的尾巴——摆。实际上,这是一种精致的语感图式,对于敏化、广化、美化、深化学生的语感多有助益。顺着这样的思路,可以继续丰富学生这种精致的语感图式,譬如:松鼠的尾巴——翘,当然也有拖着的时候,但通常是翘着的,特别是在童话中看到的松鼠形象;猴子的尾巴——竖;狐狸的尾巴——拖,因为它的尾巴太重,很难翘起来;兔子的尾巴——夹,因为它的尾巴很短很短,我们不是常说“兔子尾巴——长不了”嘛。
  通过类似这样一种“语文”的拓展,不断丰富学生的语感图式,而不是漫无边际地去丰富学生的科学知识。我想,这应该是正儿八经的语文的事儿吧?
  □ 第三册第十七课:酸的和甜的
  
这课文我听不少语文老师上过,不瞒各位说,全上砸了。原因就出在那只猴子身上,都是猴子惹的祸!这则寓言是根据那句大家耳熟能详的谚语演绎出来的——“吃不到葡萄就说葡萄是酸的”。心理学上有一个现象叫“酸葡萄心理”,说白了就是嫉妒心理。
  故事要反映的,就是这种心理——“酸葡萄心理”:我吃不到的东西,你们谁都甭想吃;我不行,你就不行,你行也不行。本来嘛,故事的寓意是再清楚、再明白不过的。可是,因为现在演绎成了一个故事,有情节、有人物形象,而且,人物形象变成了四个:狐狸、小松鼠、小兔子、小猴子,于是,乱花渐欲迷人眼了,这故事到底是写狐狸还是写小猴子?比较后人们发现:第一,狐狸的心理太阴暗,弄得不好,会给学生带来负面影响,而小猴子呢,又聪明又机灵,是个好榜样;第二,故事写狐狸的比重不多,也就是开头写了写、结尾点了点,小猴子呢,虽然出现得比较迟,但写的笔墨却是最重最生动的,瞧!课后的“读读比比”练习,全是写小猴子的。这样一想,老师们就把兴奋点聚焦到小猴子身上了。于是,小猴子这个人物形象被无限拔高。你看,故事写“小猴子听了,大口大口地吃起葡萄来”,“大口大口地吃”意味着什么?意味着实践,哲学上的一个概念——实践。最后尝到的味道是什么?“啊!真甜”,“真甜”意味着什么?意味着真理,又是一个哲学命题。于是,最后得出一个结论:实践是检验真理的唯一标准。于是,小猴子突然成了哲学家。于是,寓意被转到亲自尝试、亲身实践上来。
  狐狸在哪儿?狐狸不见了。“酸葡萄心理”在哪儿?“酸葡萄心理”不见了。老师上完课很得意:“王老师,你看我这课,上得有高度吧?”有高度,太有高度了,只是这高度高得实在有些吓人,我本没有恐高症的,被他这么一上,从此就落下了“恐高症”。
  其实,故事写的就是一个“酸葡萄心理”,就是一种嫉妒现象。明确了这个主旨,我们再来看看“语文点”。
  第一,咱们把故事结尾的句子改成这样行不行:小松鼠和小兔子真不明白(这个“真”字加得多好),狐狸为什么硬说葡萄是酸的呢(这个“硬”字加得多好)?一个“真”一个“硬”,加与不加,文字的味道大不一样。“真不明白”是实在找不出任何理由替狐狸这个荒诞的结论做解释了;“硬说”是偏要如此这般说,执拗得已经不可理喻。“硬说”的潜台词就是:我吃不到葡萄,你们谁都甭想吃!我说是酸的,它就是酸的,甜的也必须酸。狐狸的嫉妒之心,昭然若揭!文字的品质,往往就取决于这么一点点。而这一点点的高下之别,正是语文的事儿。除了语文老师,还有谁会对文字做这般苛刻的计较呢?
  第二,这个“酸葡萄心理”的寓意怎么把它呈现出来?我想,还得用语文的方法来解决语文的问题:写一写,狐狸摘不到葡萄的时候,心里是怎么想的。细读文本,您一定已经发现,这个寓言在写法上有一个特别之处,你看,“树上的小松鼠听了,心里想:狐狸很聪明,他说葡萄不能吃,那一定是很酸的。”紧随其后,“小松鼠把狐狸的话告诉了小兔子。小兔子一听,心里想:狐狸和小松鼠都说葡萄是酸的,那一定不能吃!”这两段话,写的都是人物的心理活动。但是,作者是个“老狐狸”,我为什么说他是“老狐狸”呢?你看,他偏偏把事关文本主旨的狐狸的心理描写给生生地抠掉了,他写了小松鼠的心理、写了小兔子的心理,就是只字不提狐狸的心理,用笔之狡猾由此可见一斑。
  作者不能写,并不意味着学生也不能写。相反,让学生写一写,正是语文老师的正事儿。搁在哪儿写呢?最理想的地方莫过于此:“他一会儿转来转去,一会儿跳起来摘葡萄,可是一颗也没摘到。”这个时候,狐狸肯定会想,肯定会有一番酸溜溜的心理活动。有了这番心理活动,才有了他后面的这番言行:“于是,他指着架上的葡萄,说:‘这葡萄是酸的,不能吃!’”你看作者是个“老狐狸”吧!这个地方有意把狐狸的心理活动给省了,省得好,省得妙,省得巧!这才是好文字、好笔法啊!
  像这类语文现象,让学生自主发现,难!怎么办?“过来人”去唤醒。谁是“过来人”?语文老师,您是“过来人”,这是您的责任,您的智慧。您去唤醒,让孩子们写一写狐狸的心理活动,正是一举两得的事儿。既可巧妙地揭示文本的思想内涵,又不露声色地促进了学生的言语发展,您说,这不是语文又是什么?
  □ 第四册第十七课:望庐山瀑布
  
望庐山瀑布,李白写的,地球人都知道。这是“金子”,甚至比“金子”还贵重,是“钻石”,是“经典中的经典”!但是很遗憾,这首诗被不少老师当作“石头”、“土疙瘩”在教了。
  曾经听老师上这首诗,让学生想一想,李白到底是站在哪个地方看瀑布的。然后呢,出来几幅画,让学生辨别一下,“站在这儿!”“不对!”“站在那儿!”“不对!”最后搞得学生一头雾水,李白到底站在哪儿?他不会是坐着直升飞机望庐山瀑布吧?
  其实,读诗,一个重要的秘诀,就是抓“诗眼”。题有“题眼”,文有“文眼”,诗有“诗眼”。柳宗元写《江雪》:“千山鸟飞绝,万径人踪灭。孤舟蓑笠翁,独钓寒江雪。”“诗眼”在哪儿?一个字——“钓”,“独钓寒江雪”的“钓”,这是它的“诗眼”。那么,《望庐山瀑布》的“诗眼”在哪儿?我们不妨一句一句地找。
  先看头两句,“日照香炉生紫烟,遥看瀑布挂前川。”想一想,生活中,什么东西用“挂”?窗帘、字画、户外的大型广告……那个用“挂”。李白说什么“挂”?“瀑布”。他写瀑布,没说“流”、没说“泻”、也没说“在”,他就说“挂”,瀑布挂在那儿。
  这是何等的笔力!李白是什么?“谪仙”,“谪仙”是“仙”,犯了天条被贬到人间的。贬到人间还是个“仙”呀,是“仙”,写出来的诗就有“仙境”,有“仙气”,有“仙味”。看看这个“挂”字,多有“仙气”。大家想想,瀑布是动的,“挂”呢是静的,什么写法?化动为静。这种化动为静的效果,就是文学上常讲的“陌生化”。不信,你写成“遥看瀑布泻前川”试试,那就一个字儿——俗!俗不可耐!那是三流诗人用的字儿,李白不是一流,是超一流,他会用“泻”?鬼都不相信!他用谁也想不到、谁也不敢想的字儿——“挂”。一“挂”,仙气就出来了。
  那么,如此巨大的瀑布,谁把它“挂”起来的?人有这般能耐吗?没有!谁有?大自然!只有大自然才有这般能耐、这般神力。面对如此奇迹,你心动吗?你震撼吗?你敬畏吗?
  “挂”是诗眼吗?不是。“诗眼”在哪儿?最后一句:“疑是银河落九天”。全诗至此,境界洞开,这是多么富有想象力的夸张啊!其实古人写七绝有一个基本套路,叫“启承转合”。第一句“启”—— “日照香炉生紫烟”,第二句“承”—— “遥看瀑布挂前川”,第三句不能再“承”了,一“承”就落俗套了,要“转”——“飞流直下三千尺”,最后“合”—— “疑是银河落九天”。到了“合”句,意境全出。很多情况下,“诗眼”就落在最后一句。
  这一句,把艺术的想象和夸张推向了极致。问题是,这样的夸张合理吗?“燕山雪花大如席”合理吗?“白发三千丈,缘愁似个长”合理吗?“疑是银河落九天”,那银河真要落在地球上,完了!那是地球末日,这夸张合理吗?全诗的秘妙就在这里。银河从九天之上落了下来,这夸张,既充满了无与伦比的艺术想象和创造,同时,又是如此合情合理,符合生活的逻辑、情感的逻辑。
  大家看,“日照香炉生紫烟”,没有“生紫烟”三字打底,“疑是银河落九天”就会落空。“紫烟”充满神秘,充满飘渺,在若有若无之间。不瞒老师们说,这个我真有体验。有一年我上井冈山,哎呀,去的时候连下了好几天雨,特别冷。那天上黄洋界,到了山顶司机就乐了,他说:“您真是一福人”,我说:“怎么了?”他说:“您不是想看云雾吗?瞧!正是时候。前几批专家上来,少眼福,没一个能看到的。”我下了车,站在黄洋界的炮台边上极目四望,那个云雾啊,没法形容,就这么呆呆地看着,一瞬间,自己与这般仙境融为了一体。
  原来,看云雾太有讲究了。没有雾,当然出不来仙境,看山就是山,看水就是水;有雾,但只是一点点,轻纱似的一抹或者几抹,山体依然通透,仙境的感觉还是出不来;要是雾太大,浓得如白浆泛起,连个山头的小尖儿都看不见,跟得了白内障似的,也不行。所以,雾既不能太大,又不能太小,什么时候最好?能把山腰遮住,山头还是露着的。那个雾或如鱼肚白,或如云海,在山腰上就这么轻轻浮着,什么感觉?人间仙境!
  李白望庐山瀑布,不仅雾的浓淡恰到好处,更令人叫绝的是,那雾在李白的眼中,不,准确地说,是心中,竟然是紫色的。紫色在中国传统文化语境中,象征着高贵、神秘、吉祥,也许,那就是九天之色吧。正是这一点,营造了一种仙境,于是瀑布下来的时候,透过云层,透过紫烟,我们才会有一种自然的联想,哎呀,真的就像是从天庭上落下来的!那不是银河又是什么?于是,高度夸张又高度合理的想象,妙手天成的神来之笔就这样诞生了——飞流直下三千尺,疑是银河落九天。这个“疑”字也用得妙!妙在“是”与“不是”之间。换个百分百肯定的字眼儿试试看,“飞流直下三千尺,‘就’是银河落九天。”那就彻底完蛋,诗眼变瞎眼。
  这首诗的好处,就在这里。可惜,这好处并没有引起我们太多的眷注和神会。因为,我们的语文之眼常常闭着。我想,睁开并擦亮语文之眼,那么,语文的精彩必将源源不断、源远流长。
  □ 第五册第十七课:孔子拜师
  
如果我没有记错的话,小学语文教材中,这是第一次出现有关孔老夫子的课文。我理解编者的良苦用心,大家知道,以往的教材是没有孔子的,孔老二被打倒了,被打得遍体鳞伤、奄奄一息。是不是?现在不同了,中华民族要复兴,硬实力上去了,软实力也要跟着上去。那么,我们的软实力是什么?在哪里?有多强?这些都是大问题。前不久刚刚去世的任继愈老先生,国家图书馆的馆长,他生前曾经感慨地说过,家国要有支点,家国的支点必须落在文化上。现在,世界各地都有孔子学院,两千多所,某种意义上讲,这是我们的文化输出战略,中华民族要复兴,文化的复兴一定是重中之重。美国人通过好莱坞输出他的文化,我们呢,通过孔子学院输出中华文化。文化血脉的延续和壮大,必须通过教育。
  我是在这么一个背景下解读《孔子拜师》的,可能过于宏大、过于崇高了。宏大就宏大吧,反正宏大也不犯法。我们回到课文中来,孔子向谁拜师?老子。那时孔子在鲁国,山东曲阜,老子在天子脚下,河南洛阳。孔子不远千里,风尘仆仆,风餐露宿,总算到了洛阳城门口,老子站在城门口,迎候孔子,孔子连忙说:“学生孔丘,特地来拜见老师,请老师收下我这个学生。”老子说:“你就是仲尼啊,听说你要来,我就在这儿迎候,研究学问你不比我差,为什么还要拜我为师呢?”其实,老子当时的角色,跟任继愈老先生是一样的,国家图书馆的馆长,能够读很多书,读很多经典,所以老子特别有学问。
  就这么一段文字,我们不妨用心琢磨琢磨,看能不能发现一些有价值的语文点。我说两点,第一点,大家看,老子说了一个词——“迎候”,很有些味道。说“迎候”,不说“等候”,也不说“恭候”。这也就是老子,说话的度、分寸、火候,拿捏得恰到好处。
  不信,你用“等候”试试看。“听说你要来,我就在这里等候。”什么感觉?没感觉。“等候”,中性的,不冷不热,没有温度。是不是?你再用“恭候”试试看,“听说你要来,我就在这里恭候。”什么感觉?矫情!太过了!这不是老子说的话。“听说你要来,我就在这里迎候。”味道不一样,背后折射出来的是什么?一种真正的教育家精神。教育的最高境界是什么?不教而教,用老子自己的话说,“无为而无不为”。很多人读老子都断章取义,只强调“无为”,认为老子消极避世,老子说过这样的话吗?老子追求的是“无为而无不为”的境界,他没避世,没放弃,没消极等待。不教而教,就是身教,就是用自己的身体力行说话,把教育的意图隐藏起来,不告诉你,但一举一动一言一行都在教育人,这也就是我们常讲的人格魅力。老子就是这样一个人,“我在这里迎候”,不教而教。他从什么时候开始做孔子的老师?就从这时开始。“迎候”值得嚼一嚼,否则,老子要生气的。
  第二点,孔子说“学生仲尼,特地来拜见老师”,能这样说吗?文中孔子自称“孔丘”,这里改称“仲尼”,行吗?这个有点难,因为它涉及到我们的传统文化。中国传统文化,到“五四”已经基本断了,我们现在去传统是非常厉害的。传统中,中国人的名字是非常讲究的,通常一个男子,他有姓、有名、有字、还有号,名、字之间是有关联的,或近义、或相对、或用典。毛泽东,姓毛,名泽东,字润之, “润”、“泽”二字同义。张飞,姓张名飞字翼德,为什么是“翼德”?他要飞,要飞就得有“翼”不是?关羽,姓关名羽字云长,有了羽毛,长空万里任我行。当然,名和字也有区别,这就涉及到我们传统中的“礼”。不是随便什么人可以叫名,或者可以叫字的,这后面是有讲究的。比如说孔子,姓孔名丘字仲尼,在家里排行老二,绰号孔老二。孔子有个哥哥,是个瘸子,孔子的母亲颜氏,因为生了个瘸子,心有不甘,就跑到曲阜附近的尼山去求神,去祈祷,希望再生个孩子,能健健康康、齐齐整整的。结果,精诚所至,生下孔子。为了感谢尼山之神,父母就给孔子取了这样的名和字。名“丘”,丘是小山的意思,指的就是那座尼山。字“仲尼”,仲指排行老二,伯是老大,尼指尼山,因为正是尼山之神给孔子的父母带来好运。名和字在起法上是有区别的,“名”是一个人出生以后,父母给他起的,一般情况下供父母、师长叫唤,父母可以直呼其名。对人自称时,为表谦卑,也叫“名”。“字”呢,是长大以后取的,古代男子二十岁行“弱冠之礼”,即成人了,就可以有自己的“字”了。“字”在什么情况下用呢?第一,平辈之间;第二,朋友之间。这是中华民族的传统之礼。
  课文中,孔子自称孔丘,这是合乎礼制的。因为,孔子要拜老子为师,老子自然就是他的师长,在师长面前必须谦称自己的“名”,而非“字”。一称“字”,跟老子的关系就扯平了,这对儒家祖宗孔子来说,绝对是“是可忍孰不可忍”的大事。再看老子,他说:“你就是仲尼啊。”显然,老子把孔子当朋友,他没有以老师自居。这样一来,两人之间的距离一下子就拉近了。对孔子来说,感觉特别亲切,对老子来说,他降低了身份,他总是以谦卑之心面对天下。你看,这又是一种不教而教。这里,语文——孔子的名与字,文化——名字后面的传统礼制,有着内在的一致。作为学生,也许对此浑然不觉;作为语文老师,就该敏感一点、清醒一点、警觉一点,因为,那正是语文的事儿,更是文化的事儿。
  □ 第六册第十七课:可贵的沉默
  这篇课文讲了这么一件事:上课时,老师问孩子们,爸爸妈妈给你过生日吗?都举手。过生日时,爸爸妈妈给你祝贺吗?都举手。老师话锋一转,你们有谁知道爸爸妈妈的生日呢?只有两三个孩子举手。你们有谁在爸爸妈妈过生日时送上了祝福或者礼物呢?没人举手,一片沉默。
  我发现的第一个语文点就在这里:“沉默了足足一分钟,我悄悄瞥了一下这些可爱的孩子们——他们的可爱恰恰在那满脸犯了错误似的神色之中。”
  我注意了句中的这个破折号。为什么在两句话之间要插入一个破折号?读一读破折号前后的文字,你发现了什么?“我悄悄瞥了一下这些可爱的孩子们”,这句话本身有问题。孩子们都已经犯了错,顺着语势,这里是不应该出现“可爱”的,就是因为这里出现了看似矛盾的表达,作者想到了读者可能会有疑问,怎么办?解释一下。破折号将这句话拦腰截断,前半截把看似矛盾的结论呈现出来,后半截对这个矛盾加以解释和说明。这样一来,前半截和后半截就会形成某种张力。这种张力,会引起读者的高度关注,而不是走马观花,蜻蜓点水。你读到这里,目光会停留片刻,怎么回事?你的目光驻留了,作者的意图也就达到了。这就是破折号的作用。但是,解释说明的文字不一定都得用上破折号,是不是?什么情况下非得用破折号呢?语势不连贯的时候。你听听看,破折号,破坏加转折。是不是?实际上加破折号是无奈之举,去了破折号,前后话语之间往往不连贯、不通畅,用上破折号,在一定程度上化解了这种尴尬。
  这是一种语文现象,所谓“文似看山不喜平”,写文章不能像庐山瀑布一样“飞流直下三千尺,疑是银河落九天”,不能一泻千里,要曲径通幽,要有起伏、有照应、有高潮、有转折、有矛盾、有戏剧化的冲突、有陌生化的冲击,这是写文章的奥妙。很显然,作者在行文时注意了这种节奏的变化。
  第二,既然破折号有这般妙用,你可以顺着这种“语文”的维度让孩子们在新的语境中试试破折号。
  譬如,“我想去寻找蕴藏在他们心灵深处的,自己还没有意识到的极为珍贵的东西——”破折号是我加的,破折号后面的话让学生写,写什么,不光是说明,写学生对文本的感悟和理解。
  再比如,“这一片沉默给我多大的享受啊——”沉默居然变成了享受?我们老师上课,特别上公开课,底下学生一片沉默,你还享受吗?肯定急得像热锅上的蚂蚁,怎么可能享受呢?作者却说此时的沉默就是享受,为什么?让学生写,写的文字是说明,是解释,更是感悟和理解。正是在这一片沉默中,孩子们长大了,懂事了,知道去爱自己的父母了。是不是?这是享受。
  写完了,重新回到原文,问题又出来了。什么问题?原文并没有在这两处文字后面加破折号,那是我特地找出来让学生感受破折号的,原文没用破折号,也没有写刚才我讲的那些感悟性的文字,这又是为什么?这就涉及到语言表达的悬念,空白,留有余地,给读者以一个有效的召唤空间。很多情况下,把话说死了,正是把自己搞死的原因所在。像这样的意识都是语文意识。这是语文老师应该去关注的事,多在自家的责任田里精耕细作,别老是让肥水流向外人田。
  □ 第七册第十七课:长城
  
《长城》的文字,属于那种初读不见其妙、越读却越耐读的“闷骚型”文字。我撷取的第二段,这种味道更浓一些:
  “从北京出发,不过一百多里就来到长城脚下。这一段长城修筑在八达岭上,高大坚固,是用巨大的条石和城砖筑成的。城墙顶上铺着方砖,十分平整,像很宽的马路,五六匹马可以并行。城墙外沿有两米多高的成排的垛子,垛子上有方形的瞭望口和射口,供瞭望和射击用。城墙顶上,每隔三百多米就有一座方形的城台,是屯兵的堡垒。打仗的时候,城台之间可以互相呼应。”
  这种文字,初一看,你就想一扔了之。实在太平实,太没有诗意了。但仔细嚼上几遍,味道就会慢慢出来。于是,口齿生香,欲罢不能。你看,第一,表述之精确,一字一个准。长城的结构特征,由远到近、自下而上,写得有条不紊,井然有序,没一个废字,这也就是朱光潜先生一再强调的“精确妥帖”。第二,更妙的是,处处明写长城的结构特点,又处处暗合长城的历史作用。你看这些词:嘹望、射击、屯兵、堡垒、打仗……你联想到什么?战争。狼烟四起,烽火连天,金戈铁马,刀光剑影。是不是?
  有人说,中国的版图上大写着一个“人”字,“人”字一撇是长城,从东头的山海关到西头的嘉峪关,全长一万三千多里;“人”字一捺是运河,从北京的通州到浙江的杭州,全长一千七百多公里,撇捺相交于首都北京,是个巧合,也是个奇迹。长城是中华民族的武脉,运河是中华民族的文脉。长城是凝固的历史,运河是流淌的文化。长城依托山,体现一种阳刚文化;运河依托水,体现一种阴柔文化。长城是中华民族的父亲,运河就是中华民族的母亲。
  当然,现在的长城成了一种旅游产品,北京八达岭长城不知赚了多少钱?秦始皇筑长城,他可没想到发财。那时的长城只有一个作用,军事防御,保家卫国。
  作者写长城,一明写、一暗写,自然让人联想到长城的历史地位和军事价值。但文章的第三段并没有顺着这个思路往下来,写什么呢?
  “站在长城上,踏着脚下的方砖,扶着墙上的条石,很自然地想起古代修筑长城的劳动人民来……”
  写古代劳动人民。没办法,这是主流的历史观——人民,只有人民,才是创造历史的动力。于是,作者很自然地想起了古代的劳动人民来。任何涉及历史文物的东西,诸如长城、秦始皇兵马俑、故宫等,最终你非得想起劳动人民、非得感谢劳动人民,这已成为某种思维惯性、历史教条。
  有个笑话,一位老师上《秦始皇兵马俑》,快结束时出了个问题,“面对世界第八大奇迹,你最想感谢的是谁?”一个愣头青回答:“我最想感谢秦始皇。”把老师给气得,心说:完了!我这课就砸在你这个秦始皇身上了。他脸一沉、眼一白:“秦始皇是个暴君,有什么好感谢的?拜托,给我动动脑子好不好?”第二个学生说:“我最想感谢第一个发现秦始皇兵马俑陶片的农民。”老师心里那个急啊,甭提了!“农民?农民长什么模样,你见过吗?”“没见过。”“你都不知道他长啥样,你感谢他干吗?”第三个学生说“我最想感谢作者。没有作者,我还不知道有秦始皇兵马俑呢。”老师已经忍无可忍了,都快急疯了,说“你这叫怎么说话?没有秦始皇兵马俑,哪来的文章?哪来的作者?”终于有个学生给出了老师想要的答案:“我最想感谢的是古代劳动人民。”这下把老师给乐得,一个箭步窜过去,仅仅握住那孩子的手,说:“你真是我的知音啊!”
  瞧!符合标准答案的就是知音,不符合的呢,统统都是胡说八道。登上长城,就不能想想那些战死沙场的将士们?为国捐躯的将士们就不是劳动人民的一份子?顺着“武脉”这条思路,我想到了第二个“语文点”:
  “站在长城上,扶着成排的垛子,望着高耸的城台,很自然地想起那些驻守边关的将士来……”
  “秦时明月汉时关,万里长征人未还。”“千堆战骨那知主,万里枯沙不辨春。”“征人饮马愁不回,长城变作望乡堆。”这个地方让孩子们写一写,我想也应该是自然而然的事,当然,也是语文的事儿。
  □ 第八册第十七课:触摸春天
  
这是一篇很读者的文章,很读者的文章,往往很受文学青年的欢迎。文章好是好,就是太难,我指内涵和哲理。搁在四年级,为难了孩子也为难了老师。
  我们来看课文。课题四个字——触摸春天,这就有了问题,春天能触摸吗?春天不是一个东西,你怎么触摸?“触摸”一词与“春天”一词配在一起,就是一种语文现象了,一种陌生化的效果就出来了。你说“感受春天”或者“体验春天”,那这个题目就没有张力了。是不是?
  实际上,文中的安静,就是那位盲女孩,真正触摸的不是春天,是“蝴蝶”。通过触摸蝴蝶,她进入春天的深处,她触摸春天的灵魂。而触摸蝴蝶的两段文字,在全文中也是写得最见功夫、最有意味的。
  第一段:“安静的手指悄然合拢,竟然拢住了那只蝴蝶,真是一个奇迹!睁着眼睛的蝴蝶被这个盲女孩神奇的灵性抓住了。蝴蝶在她的手指间扑腾,安静的脸上充满了惊讶。”
  第二段:“在春天的深处,安静细细地感受着春光。许久,她张开手指,蝴蝶扑闪着翅膀飞走了,安静仰起头来张望。”
  这两段话,勾勒出两幅画面,是全文的核心所在。第一个画面抓蝴蝶,第二个画面放蝴蝶,安静心中的“春天”就在这一抓一放之间。在一抓一放之间,安静丰富多彩的内心世界得到了尽情的展现。这里我发现了两个“语文点”,第一个,同样是写蝴蝶的动作,前面是“扑腾”,蝴蝶在她的手指间“扑腾”;后面是“扑闪”,蝴蝶“扑闪”着翅膀飞走了。“扑腾”和“扑闪”这两个词语显然不能调换。为什么不能调换?“扑腾”意味着求生的渴望,意味着挣扎,“扑闪”意味着获得自由的舒展,动作是差不多,但味道大不一样,这是语文老师可以抠一抠的。
  第二个,再去关注一下,当蝴蝶在“扑腾”时,安静的表情是怎样的?是惊讶。因为她从来没有感受过一个活物、一个渴望生存的活物对她如此强烈的冲击。惊讶的背后,恰恰是安静敏感而又细腻的精神世界,一个精神世界麻木不仁的人,他的表情是不可能惊讶的。表情是灵魂的语言,一个表情安静的人,他的灵魂一定是安静的;一个表情张狂的人,他的灵魂一定也是张狂的。我们说安静的心灵世界是丰富多彩的,是细腻的,是敏感的,凭什么?就凭她的表情。后面蝴蝶扑闪的时候,安静的表情是什么?是张望。有人说,张望是个动作。这自然也对。但是,我们不能忘了安静的特殊身份——盲童。因为她是个盲童,看不到任何东西,在这里她居然张望,这与其说是动作,毋宁说是一种有着象征意味的表情。这张望表情的后面,又折射出什么?折射出安静的灵魂,她的精神世界的丰富多彩。安静丰富多彩的精神世界对作者是一种巨大的冲击和震撼。由此让我们对盲人、对残疾人的精神生活引发一种理解,进而反思我们活着的人,肢体都很健全的人,我们的精神生活是丰富还是馈乏的,是麻木不仁的还是灵动活泼的。用敏感和细腻去咀嚼“惊讶”和“张望”,在触摸安静的内心春天的同时,进而反观和触摸每个人自己的内心春天,不正是语文的事儿吗?
  □ 第九册第十七课:地震中的父与子
  
整个文本,伴随着这样一个有趣的语文现象——“不论发生什么,我总会跟你在一起。”
  这话,既是父亲说给儿子的,也是儿子说给父亲的。这个语言现象,文中前前后后出现了三次。
  第一次,在开头,“他猛地想起自己常对儿子说的一句话:‘不论发生什么,我总会跟你在一起!’”
  第二次,在中间,是儿子对父亲说的话,“我告诉同学们不要害怕,说只要我爸爸活着就一定会来救我,也能救大家。因为你说过,不论发生什么,你总会和我在一起!”
  第三次,在结尾,还是儿子对父亲说的话,“不!爸爸。先让我的同学出去吧!我知道你会跟我在一起,我不怕。不论发生了什么,我知道你总会跟我在一起。”
  我甚至傻想,题目不妨改一改,把《地震中的父与子》改成《永远和你在一起》。这样一个“永远和你在一起”的语文现象,为什么一而再、再而三的出现,难道就不怕啰嗦之嫌?
  有人把《地震中的父与子》定位在父爱上,这是有失偏颇的。题目是《地震中的父与子》,看一下情节,还写了他的儿子,从某种程度上讲,儿子带给我的震撼更强烈。为什么?高尔基说:“爱孩子,那是母鸡都会做的事。”这是天性,而那么小的一个孩子,在突如其来的巨大灾难面前,显得那么镇定、那么从容,这是极其不简单的!背后一定有某种东西让人震撼。
  话又说回来,即便这个文本主要讴歌的是父爱,父爱如山,但是同样写父爱的文章远不止这篇,《精彩极了和糟糕透了》中有父爱吗?有!《钓鱼的启示》中有父爱吗?有!当这一类文本在一起时,我们要读出的是“这一类”呢还是“这一个”呢?换句话说,是要概括共性呢还是要发现个性呢?我想,答案应该是不言而喻的。共性寓于个性,只有发现各自的个性,才能更好地理解它们的共性。《地震中的父与子》,我们很有必要去把握“父爱”中的“这一个”。
  “这一个”在哪里?就在前前后后反反复复出现的“永远和你在一起”。这叫信念!我们一定记得,在那位父亲挖掘废墟的时候,不断有孩子的父母急匆匆赶来,看到这片废墟,就痛哭一场,然后绝望地离开。是不是?你不能因此就否认那些家长对孩子的爱吧?同样是父爱,为什么别的父亲会绝望而去,这位父亲却永不放弃呢?细读这重复出现的语文现象,你不难发现,他有父爱,他更有超越了普通父爱的东西——不可撼动的信念。什么是“信念”?“信之念”,“信”在前,“念”在后,“信”是相信、是坚信、是笃信,是发自内心的,是和生命高度融合的,这样的“念”方可称为“信念”!所以,“起信”是最重要的,你看,所有的宗教,佛教、道教、伊斯兰教、基督教,首先讲起信。有了信,后面才有念,现代人不容易起信,因为现代人太独立,太自由,太爱批判,现代人对人类文明的一切成果都要解构,现代人很少有真正的信念。这个“信”是怎么来的?所有成功学、励志学最终研究的都是“信”的问题,最终揭示的都是“信”的秘密。信念,相信,信任,自信,“信”要由意识转化为潜意识,才会有用。“信”由意识转化为潜意识,秘诀是——不断重复。一句话不断重复,天天重复,就有可能转化为信念。这样,你就能理解这句话在文中反复出现的意义了。
  在我看来,文中最重要的还不是这三句话,而是一个字,“他猛地想起自己常对儿子说的一句话”我兴奋点落在哪个字上?“常”。什么叫“常”?“常”是经常,“常”是反复,“常”是一而再、再而三。古人说:“有志之人立志常,无志之人常立志。”“常立志”就是今天这个志向,明天那个志向,志向一直在变,常立志的人是没有志向的人。有志向的人是立了这个志后就相信它,践行它,这才是有志者的表现。信念也是这样,看到“常”字,你就会明白为什么儿子会想起这句话、会坚信这句话,因为天长日久、耳濡目染,因为这也已是儿子的信念了。
  第二,从这三句话的表达方式看,它们是不一样的,这又是一个语文现象。同样的信念、同样的意思,因了语境的不同,表达方式、文字遣用是不一样的。第一次,是父亲自己猛地想起常对儿子说的话,代表父亲的“我”在前,代表儿子的“你”在后,“我总会跟你在一起!”第二、第三次,都是从儿子口中说出来的,代表父亲的“你”在前,代表儿子的“我”在后,“你总会跟我在一起!”更有意思的是,一样的信念,先由父亲口中说出,再由儿子口中出现,使我们有理由坚信,这样的信念已经转化为儿子的血液、深入到儿子的骨髓,是真正意义上的信念。
  □ 第十册第十七课:梦想的力量
  
这应该算是一篇通讯吧?文中所写是件真事儿。写加拿大的一个男孩儿,叫瑞恩,那年才六岁,梦想让非洲的孩子能喝到水而不停地捐款。一开始捐了买一个水泵的钱,后来捐了可以挖一口井的钱,再后来捐钱买了一台钻井机,两万五千块。现在呢,成立了一个“瑞恩的井”基金会,慈善事业越做越大。
  文章很长,可以开掘的语文点也不少。我反复思考,最后定了这么两个点:第一,让学生找一找课文中哪些段落直接写了瑞恩的梦想:
  第一个梦想是“我要给非洲的孩子挖一口井,好让他们有干净的水喝。”
  第二个梦想是“让我再多干些活,挣更多的钱吧,挖一口井的钱。”
  第三个梦想是“我想让非洲的每一个人都喝上洁净的水。”
  三个梦想不同的是什么?不变的又是什么?解读这三个梦想就能解读这个孩子高尚的灵魂。不同的是什么?不同的是救助的对象越来越多,救助的金额越来越大,涉及的面越来越广。不变的是什么?不变的是他对非洲孩子的爱,那颗爱心永远没有改变。
  第二,三个梦想都实现了,但是写法上是有区别的。你会发现有一个写得最详细,有一个次详,有一个就比较简略。那么,哪一个写得最详呢?第一个。为什么要这样处理呢?这就涉及到语言文字的谋篇布局,古人说:“一张一弛,文武之道。”讲的是整体的文字结构,张弛有度,疏密有间。显然,作者对三个梦想的写法处理是胸有成竹的。第一个梦想重点展开,写细,写足,写活。后两个梦想稍稍带过、避免刻板,这是一种文章的作法。到了高年级,让孩子们揣摩揣摩这样的行文思路,对他们是有好处的。而这,正是某种敏锐的语文意识。
  □ 第十一册第十七课:少年闰土
  
这篇课文大家耳熟能详,绝对经典,是从鲁迅先生的小说《故乡》中节选出来的,可以提炼的语文宝藏实在太多。
  譬如课文的第一段:
  “深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月,下面是海边的沙地,都种着一望无际的碧绿的西瓜。其间有一个十一二岁的少年,项带银圈,手捏一柄钢叉,向一匹猹尽力地刺去。那猹却将身一扭,反从他的胯下逃走了。”
  这个画面美不美?美,非常有诗意。我们读课文,首先会把兴奋点集中在这段文字上。但很少有人会去关注第8段、第10段、第13段,很少有人会去关注这三段文字与第一段之间有什么关系。
  于是,我想到的第一个语文点就在这里:找一找,第一段文字描写的画面是根据底下哪些文字的想象合成的。实际上,这个充满诗意的画面是鲁迅先生想象出来的,他并没有亲眼目睹。那么,他凭什么想象出这样一个画面呢?答案就在文章的8、10、13自然段中。
  第8段,“晚上,我和爹管西瓜去,你也去。”
  你看,时间是晚上,地点是西瓜地。于是,“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月,下面是海边的沙地,都种着一望无际的碧绿的西瓜。”画面就这样想象而成了。
  第10段,“月亮地下,你听,啦啦地响了,猹在咬瓜了。你便捏了胡叉,轻轻地走去……”
  你看,猹出现了,胡叉出现了,“其间有一个十一二岁的少年,项带银圈,手捏一柄钢叉,向一匹猹尽力刺去。”画面就这样完成了。
  第13段,“走到了,看见猹了,你便刺。这畜生很伶俐,倒向你奔来,反从胯下窜了。”
  你看,“那猹却将身一扭,反从他的胯下逃走了。”这样的想象也就有了生活的依据。
  大文豪的文字到底不一样。笔笔有交代、字字有落实,行文之缜密、思路之谨严,确非常人所能及啊!你看,就凭这几段文字,鲁迅先生就把它想像成了那么美的一幅画面。文学需要什么?文学需要想像,这是一个非常经典的关于想象的语文现象。那么,同样是写刺猹的情节,为什么前面第一段和后面三段在写法上会出现这么大的不同呢?因为,前面这一段是画面的描绘,后面三段是对话的叙述。这是由此时此地的语境决定的,而这种意识,就是所谓的语文意识。
  第二,可以想一想,文章为什么要以刺猹的画面开头?为什么文中还要详细提及刺猹的事?是不是又重复了?大家知道,闰土曾经告诉过鲁迅很多有趣的事,比如说:雪地捕鸟,到沙滩边去捡贝壳,捉跳跳鱼。但是,为什么这些画面没有成为文章的第一个画面?显然,在鲁迅的童年记忆中,印象最深的就是这个“月下刺猹”的画面。为什么?第一,它太符合少年的心理特征了,月下刺猹,充满惊险、充满神秘、充满刺激,是不是?这正是那些只能看见高墙内四角天空的少爷们最为渴望的趣事;第二,在所有能够回忆起来的关于闰土童年的画面中,没有一个画面显得如此精彩、如此美好、如此诗意了,它实在太完美了。在这里,“月下刺猹”又是一个具有典范意义的精心选材的语文现象。对此,我们就需要想方设法地去唤醒学生的这种语文意识。
  □ 第十二册第十七课:汤姆·索亚历险记
  
这篇课文很特别,是一种新的课文样式。这种样式,有点像王荣生先生在《语文科课程论基础》中提出的“样本”类型的课文,它的主要意图只有一个,上完课文,孩子们都会情不自禁地找《汤姆·索亚历险记》来读,课上出这样的效果,就大功告成了!所以,课文的编排就显得与众不同,一篇课文有两个相对独立的部分构成,第一部分叫“梗概”,第二部分叫“精彩片段”,“梗概”是从整体情节上去吊学生的胃口,“精彩片段”是从局部细节上去吊学生的胃口。总之,能把学生阅读整部《汤姆·索亚历险记》的胃口吊起来,就是此课教学的最大成功。
  那么,从语文意识的角度看,这一课有哪些值得关注的语文点呢?我们以课文的梗概部分为例,发现了两个点。第一,找一找梗概写了汤姆的哪几次历险,为什么要这样写?也就是说梗概到底应该怎么写。梗概就是要抓最主要、最突出的内容进行概括。《汤姆·索亚历险记》围绕什么写?围绕“历险”,主要写了五次历险。第一次,汤姆和哈克半夜到墓地去练胆量,结果看到了一次谋杀案。第二次,汤姆和哈克、乔奇到杰克逊海岛上当了一回海盗,失踪了一个礼拜,村里人以为三个人都死了,给他们开追悼会。结果正开追悼会呢,哥仨儿却回来了。第三次,汤姆和哈克去鬼屋寻宝。第四次,汤姆和贝琪在魔克托尔山洞迷路,这是真正的历险,两人差点丢了性命。第五次,汤姆和哈克再次到洞中寻宝,最后找到了金币,两人都发了财。梗概主要写了这五次经历。为什么这样写呢?必须这样写,因为这是故事梗概,我去查过不同版本的《汤姆·索亚历险记》的梗概,发现都一样。每个梗概,五次历险是必写的。这就是规律,把要点全都串在一起形成故事梗概。你写梗概就必须注意这个规律。这就是语文的事儿。
  第二,课文中的梗概用了1200多字,现在我们提个要求,把它缩成一半,写成600字,怎么写?我想,学生必须明白两点,第一,五次历险的要点,一个都不能少,少一个就不是梗概;第二,每次历险的概述,需要进一步缩减,但连接和贯通五次历险的文字又不能少。这样,别说600字,500字、400字、甚至300字,都不会有问题。这也是规律,对不对?这样的写法和读法,正是语文教学的独当之任。
  实验做完了!我们需要对实验进行理性的审视和反思。究竟什么是“语文意识”?究竟哪些事儿才是“语文的事”?
  现在,我可以给出一个关于“语文意识”的大致说法。所谓语文意识,就是关注文本“怎么写”、“为什么这么写”的意识。“怎么写”是“话语形式”问题,“为什么这么写”是“话语意图”问题。“话语形式”涉及什么呢?“话语形式”涉及遣词造句、谋篇布局、表达方式、修辞方式、语法结构等问题,简言之就是语感问题。而“话语意图”又涉及什么呢?“话语意图”涉及言语动机、交际目的、语言环境、文体特征、语言风格等问题,概言之就是境感问题。光有语感没有境感,那是小语文;光有境感没有语感,那叫空语文。所以,一个称职的语文老师应该既有良好的语感素养,又有良好的境感素养,既能够关注话语形式又能够关注话语意图。这才是圆融的、完整的语文意识。
  宗白华先生说过:“文学是如何地经过艺术家的匠心而完成,借着如何微妙的形式而表现出来,这不是‘常人’所注意,也不是‘常人’所能了解的。”注意,他说的是“常人”,而语文老师在这一点上是不能做“常人”的,否则,你就极有可能误人子弟。你要做什么?做“超人”,做一个顶天立地的“语文超人”。顶天,顶语文内容的天;立地,立语文形式的地。一个在语文领域顶天立地的人,不是“超人”又是什么呢?