解构、颠覆和风格的突围——《两小儿辩日》课堂教学实录

解构、颠覆和风格的突围——《两小儿辩日》课堂教学实录


杭州市拱宸桥小学  王崧舟


  一、举日——“象”的观照


  师:课前,老师布置了预习任务,同学们都做过预习了吧?好的!现在请同学们闭上眼睛,放松!再放松!请随着我的提示,在自己的脑海中观想太阳的样子。早晨,太阳慢慢地出来了,圆圆的,红红的,大大的;中午,太阳升上了天空,升得很高很高,圆圆的,小小的,亮晶晶的。看到了吗?


  生:(齐答)看到了。


  师:很好!现在,请你回忆一下课文中的词语,选择两个词语来形容你看到的太阳的样子,一个形容早晨的太阳,一个形容中午的太阳。然后,把这两个词语默写到本子上。


  生:(默写词语。)


  师:好的!你写了什么?


  生:车盖,盘盂。


  师:你呢?


  生:车盖,盘盂。


  师:车盖形容什么时候的太阳?


  生:早上的太阳。


  师:那么“盘盂”呢?


  生:中午的太阳。


  师:请到台前来,把这两个词语工工整整地写到黑板上。


  生:(上台板书词语。)


  师:写对了。不但写对了,而且这个字儿还写得有模有样、落落大方,真好!和这位同学写得一样的请举手。


  生:(绝大多数学生举了手。)


  师:看来,大家都想到一块儿去了。好的!请大家闭上眼睛,随着我的提示,继续观想太阳。早晨,太阳刚刚升起,照在你的身上,什么感觉?中午,太阳升得很高很高,你置身在强烈的阳光下,你的身体热起来了,不断地热着,不断地热着,都快热得受不了了。感觉到了吗?


  生:(齐答)感觉到了。


  师:好!那么,也像刚才那样,从课文中找出两个词语,来形容你的身体对太阳的感觉,一个形容你对早上太阳的感觉,一个形容你对中午太阳的感觉。请把这两个词语默写到本子上。


  生:(默写词语。)


  师:(巡视,然后请一个同学上台板书“沧沧凉凉”、“探汤”。)


  师:请大家抬头看黑板,跟她写得一样的请举手。


  生:(绝大多数学生举了手。)


  师:(对那个板书的学生)“沧沧凉凉”你是用来形容什么时候的太阳的感觉的?


  生:早上的太阳的感觉。


  师:哦!那么,不用说,“探汤”是用来形容中午太阳的感觉的,对吧?为什么?


  生:因为“沧沧凉凉”是比较冷的感觉,“探汤”是一种热的感觉。中午的太阳比早上的太阳要热,所以我这样写了。


  师:你怎么就断定“探汤”是一种热的感觉呢?


  生:我看了课文的注释,知道“探汤”就是把手伸到热水里去,所以,探汤就是一种热的感觉。


  师:看得出,你的预习做得很充分、很扎实。你不但预习了课文,还预习了课后的注释,这个习惯值得大家学习。好的,请大家看黑板,把这四个形容太阳的词语连起来读一读,每个词语读两遍。


  生:(齐读四个词语。)


  二、探日——“理”的寻思


  师:很好!大家注意看,现在,我在这两个词语之间画一条线,在这两个词语之间也画上一条线(板书:车盖——盘盂;沧沧凉凉——探汤)。想一想,为什么要这样画?这里有些什么名堂?


  生:(陆陆续续有人举手。)


  师:不着急!先听老师把课文读一遍,你们不妨边听边琢磨琢磨其中的名堂。(教师范读全文,学生倾听。)


  师:这两条线这么一画,联系课文内容,你发现了什么名堂?


  生1:我发现它们都是反义词。


  师:哦!能具体说说你的发现吗?


  生1:车盖和盘盂是一对反义词,它们一个样子大,一个样子小。沧沧凉凉和探汤也是一对反义词,它们一个感觉冷,一个感觉很热。


  师:大家注意听了吗?目光敏锐,表达清楚,说得好!他看出了两对词语之间意思正好相反,这是他的发现,你们的发现呢?


  生2:我发现第一对词语都是在写太阳的样子,第二对词语都是在写太阳给人的感觉。


  师:一个了不起的发现。刚才那位同学看到的是两对词语之间相反的关系,现在,你却看到了它们之间相同的关系。大家看,第一对,是从哪个角度来写太阳的?


  生:从形状的角度。


  生:视觉。


  师:没错!从视觉的角度。那么第二对呢?


  生:感觉。


  师:确切地说,是触觉。第一对从视觉的角度写太阳,第二对从触觉的角度写太阳,这是它们之间相同的一面。谁还有不同的发现吗?(师环视课堂)哦,没有了。那好,请找到这些词语所在的句子,谁来读一读?


  生:(朗读)一儿曰:“日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?”


  一儿曰:“日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?”


  师:一大一小,一凉一热。想一想,这四个词语怎么读,才能让人明显地感觉到它们意思的相反。


  生:(朗读这两个句子,通过对“大如车盖”、“如探汤”的重读和对“盘盂”、“沧沧凉凉”的轻读,强调了相反的意思。)


  师:读得真好!来,我们一起来读好这四个词语。请大家看黑板,我们一起读!一儿曰,日初出——(用手指示板书“车盖”,以下相同。)


  生:(齐读,重读)大如车盖。


  师:及日中——


  生:(齐读,轻读)则如盘盂。


  师:此不为远者小而近者大乎?一儿曰,日初出——


  生:(齐读,轻读)沧沧凉凉。


  师:及其日中——


  生:(齐读,重读)如探汤。


  师:此不为近者热而远者凉乎?很好!注意看,现在,老师在这两个词语之间画一个括号,在这两个词语之间也画上一个括号。


车    盖         盘    盂


沧沧凉凉         探    汤


  想一想,这其中又有些什么名堂?(生举手)不着急,默读课文,静心思考,琢磨琢磨这样来分组的名堂。


  生:(默读课文。)


  师:谁发现这样分组的名堂了?


  生1:车盖和沧沧凉凉都是日初出时的太阳,盘盂和探汤都是日中时的太阳。


  师:(板书“日初出”、“日中时”)“日初出”时我们现在叫做——


  生:早晨。


  师:没错。“日中时”我们现在叫做——


  生:中午。


  师:问题来了!同样是在观察太阳,同样是在早晨观察太阳,一儿曰,日初出——


  生:(齐读)大如车盖。


  师:另一儿却曰,日初出——


  生:(齐读)沧沧凉凉。


  师:结果相同吗?


  生:不相同。


  师:为什么?


  生:因为他们观察太阳的角度是不同的,一个从视觉的角度观察,一个从触觉的角度观察,所以不同。


  师:太厉害了,真是一语中的啊!好的,同学们,日初出大如车盖,及日中则如盘盂,这种现象你们在生活中看到过吗?


  生:(齐答)看到过。


  师:看来,一小儿说的是事实。那么,日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,这种感觉你们有过吗?


  生:(齐答)有过。


  师:这么说来,另一小儿说的也是事实,对吧?来!我们再来读读两小儿的观察结果,体会体会他们不同的观察角度。这样,男生读前面一小儿,女生读后面一小儿,我读提示语。准备!一儿从视觉的角度观察太阳,观察的结果是——


  生:(男生齐读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿却从触觉的角度观察太阳,观察的结果则是——


  生:(女生齐读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:同学们,按照常理来说,远的东西看起来总是显得小一点,近的东西看起来总是显得大一点,是吧?


  生:是。


  师:那好,现在我把“车盖”和“盘盂”这两个词语给擦了,谁能在这两个空地方填上“远”和“近”这两个字?


  生:(上台板书,在原“车盖”处填了“近”,在原“盘盂”处填了“远”。)


  师:有不同意见吗?(学生没有异议,教师指着板书)一儿曰,我以日初出去人——近,而日中时——远也。因为——谁接着读一儿的话?因为——


  生:(朗读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿的观点是,日初出去人近,而日中时远也。这是因为,大家一起读。


  生:(齐读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:好!这是一儿的观点。按照常理,远的东西给人的感觉总是冷一些,近的东西给人的感觉总是热一些,对吧?


  生:对的。


  师:那好,我现在把“沧沧凉凉”和“探汤”也擦了,你来填填“远”和“近”,会吗?


  生:(上台板书,在原“沧沧凉凉”处填了“远”,在原“探汤”处填了“近”。)


  师:应该没有什么异议吧?一儿曰,我以日初出——远,而日中时——近也。因为——


  生:(朗读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:大家看,另一儿的观点是,日初出去人远,而日中时近也。这是因为,大家一起读。


  生:(齐读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  三、辩日——“趣”的体验


  师:一个说早上近中午远,一个说早上远中午近。两小儿各说各的观点,各说各的理由,你不服我,我不服你,谁也不肯善罢甘休。用书中的一个词来说,就叫——


  生:(齐答)辩斗。


  师:(板书“辩斗”)你们是怎么理解辩斗的?


  生1:就是争论、辩论。


  生2:就是你说你的,我说我的,谁也不让谁。


  生3:为了一件事,大家吵架,针锋相对。


  师:是这样吗?请同学们找出两小儿“辩斗”的句子,同桌之间分好角色,然后大声朗读两小儿的辩斗。


  生:(同桌之间分角色朗读“辩斗”,教师巡视倾听。)


  师:停下!哪对同桌愿意到上面来朗读“辩斗”?


  生:(一对同桌上台,面向全班同学,朗读“辩斗”部分。)


  师:辩是辩了,就是没有斗起来。这样,请你留下,我来跟你辩斗辩斗。你害怕吗?


  生:(低声的)不怕。(众笑)


  师:听你的口气,看你战战兢兢的样子,我看你还是有点怕。到底怕不怕?


  生:(坚定的)不怕。(众笑)


  师:为什么?


  生:你又不会吃人。(众大笑)


  师:啊!对对对!我是老师,我不是老虎。不对!我现在还是老师吗?


  生:你是一小儿。(众笑)


  师:对!我是一小儿了。那,咱们现在就开始?谁先说?


  生:你先说。


  师:那我就当仁不让了。大家注意听,更要注意看,我们两个小儿是怎样辩斗的。好!我这就开始了——我以日始出时去人近,而日中时远也。该你了!


  生:我以日初出远,而日中时近也。


  师:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  生:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:(语速加快)此言差矣!日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  生:(一愣,迅速作出反应)此言差矣!日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?(众笑)


  师:(语气加强)非然也!日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  生:(机敏的)非然也!日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?(众笑)


  师:(摇着手)非也非也!日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  生:(抢上一步)非也非也非也!日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?(众鼓掌,大笑)


  师:不跟你罗唆了!反正日初出近,日中时远。


  生:你才罗唆呢!就是日初出远,日中时近。


  师:你胡说!日初出近,日中时远。日初出近,日中时远。


  生:你胡说八道!日初出远,日中时近。日初出远,日中时近。(掌声,笑声)


  师:看到了吧?这才叫——大家一起说!


  生:(齐答)辩斗!


  师:喜欢两小儿吗?为什么?


  生1:喜欢!我觉得他们挺可爱的。


  生2:他们很会动脑筋,会钻研问题。


  生3:他们敢于坚持自己的观点,不轻易放弃。


  师:是顽固不化吗?


  生3:不是,他们说得都有道理的,所以他们敢于坚持。


  生4:他们不但能仔细观察,而且还能认真思考。


  师:是的,辩斗不是吵架,不是胡说八道。辩斗中,我们分明看到了两小儿活泼泼的天真烂漫,看到了他们对生活的敏感和思考,也看到了他们不人云亦云、不轻易放弃自己观点的坚持和独立。是吧?


  生:(齐答)是!


  师:那好!我们都来做一回两小儿。全体起立!左手的同学做前面一小儿,右手的同学做后面一小儿。我呢,就读读旁白吧。好!前面一儿们,准备好了吗?


  生1:(左手的学生齐答)准备好了!


  师:后面一儿们,准备好了吗?


  生2:(右手的学生齐答)准备好了!


  师:开始辩斗!孔子东游,见两小儿辩斗,问起故。一儿曰——


  生1:(齐读)我以日始出时去人近,而日中时远也。


  师:一儿曰——


  生2:(齐读)我以日初出远,而日中时近也。


  师:一儿曰——


  生1:(齐读)日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿曰——


  生2:(齐读)日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:一儿坚持曰——


  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)


  师:一儿争辩曰——


  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)


  师:一儿反驳曰——


  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)


  师:一儿不服曰——


  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)


  师:一儿扯着嗓子曰——


  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)


  师:一儿跺着双脚曰——


  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)


  师:一儿指着一儿曰——


  生1:(齐读“日初出大如车盖”句)


  师:一儿毫不示弱,也以手相指曰——


  生2:(齐读“日初出沧沧凉凉”句)


  师:(突然停顿,过了一会儿)辩呀!斗呀!怎么不辩不斗了?


  生1:太累了!脚都酸了。(众笑)


  生2:老这么辩下去,没意思了。(众笑)


  生3:辩斗也不能没完没了啊?


  生4:孔子过来了。


  四、决日——“知”的分享


  师:请坐。孔子过来了,孔子是谁呀?


  生1:大思想家。


  生2:儒家学说的创始人。


  生3:孔子有弟子三千,是个大教育家。


  生4:孔子博学多才,是个圣人。


  师:可是,这个问题,孔子说得上来吗?


  生:说不上来。


  师:哪儿看出来的?


  生:孔子不能决也。


  师:谁能为“决”组个词语?


  生1:决断。


  生2:决定。


  生3:判决。


  生4:裁决。


  师:一句话,面对两小儿的辩斗,孔子也拿不定主意。是吧?


  生:(齐答)是!


  师:同学们,如果两小儿请教的不是孔子,而是你呢?你会怎么说?(教师指名一学生起立)现在轮到我做两小儿了。先生贵姓?(众笑)


  生:姓田。


  师:哦!田先生!久仰久仰!请问田先生,咱俩谁说得对、谁说得不多呀!


  生:你们两个说得都不对。


  师:都不对?那依你之见,是日初出时去人远还是日中时去人远呢?请田先生不吝赐教。


  生:一样远,没什么区别。


  师:这就怪了。明明是日初出大如车盖,及日中则如盘盂的吗?


  生:这是你的错觉,早上的太阳和中午的太阳是一样大的。早上的太阳看起来像车盖,是因为太阳刚升起来的时候,有地平线,还有树木、房子做比较,所以好像大一点。中午的时候,太阳升到了天上,没有什么可以比较了,所以看起来就像盘盂了。


  师:啊!原来如此!田先生说得有理,说得有理。不过,那日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,又是为什么呢?先生累了,请坐下休息休息,我想请教另外的先生。(教师指名一学生起立)先生贵姓?


  生:免贵姓赵。(众笑)


  师:哦!赵先生!失敬失敬!您知道温度不同的原因吗?


  生:当然知道!早上,太阳是斜射到地球上的,所以地上吸收的热量就少一些,感觉就沧沧凉凉了。到了中午,太阳笔直射在地球上,地上吸收的热量就多了,所以就热了,就像探汤一样了。


  师:哦!我明白了。谢谢两位先生为我指点迷津啊!同学们都明白了吗?


  生:(齐答)明白了!


  五、悟日——“智”的启迪


  师:这个问题,在我们看来,是一个科学常识,并不太难。但搁在两千多年前,却是一个难题。不但难倒了两个爱思考、爱辩斗的小儿,也难倒了大思想家、大学问家、大教育家孔老夫子。是吧?


  生:(齐答)是!


  师:来!我们一起读一读课文的最后一段。


  生:(齐读)孔子不能决也。两小儿笑曰:“孰为汝多知乎?”


  师:(板书“知”)什么叫“知”?


  生1:知识。


  生2:学问。


  生3:知道。


  生4:懂得。


  师:谁说你知识丰富?谁说你学问渊博?原来你也不知道啊!来,我们再来一起笑一笑。两小儿笑曰——


  生:(齐答)哈哈!孰为汝多知乎?


  师:面对两小儿的嘲笑,孔子又会怎么想、怎么回答呢?请你写一写。你可以用白话文来写,那就用“孔子说”开头;如果你对文言文感兴趣,你也可以模仿文言文的语气写,那就用“孔子曰”开头。


  生:(写话,教师巡视,随后示意几个学生起立。)


  师:好!孔老夫子们,面对两小儿的嘲笑,你们有话想说吗?


  生1:真是后生可畏!后生可畏啊!(掌声)


  师:看来,孔老夫子有点心虚了。(众笑)


  生2:三人行,必有我师焉。择其善者而从之,其不善者而改之。(掌声)


  师:好一个虚心好学的孔夫子。心虚大可不必,虚心却值得我们学习。


  生3:知之为知之,不知为不知,是知也。(掌声)


  师:说得好!做学问、做人就应该老老实实。


  生4:天下的知识多如海洋,我哪能样样精通呢?(众笑)


  师:实话实说,学无止境嘛!


  生5:对与错并不重要,重要的是你们学会了观察和思考。


  师:瞧瞧!都什么时候了,还好为人师,职业病啊!(众笑)


  生6:哎!你们两个真是公说公有理,婆说婆有理。


  师:这不废话吗?看来,孔老夫子也有说废话的时候。(众笑、掌声)


  师:同学们,这就不是一个有知、无知、多知、少知的问题了。正象刚才那位同学所讲的那样,知之为知之,不知为不知,是知也。(板书:智)


  师:同学们发现了吗,“智”的下面还是一个什么字?


  生:(齐答)日。


  师:是的,一个平正却充满力量的“日”字。为什么“智”的底下是一个“日”字呢?是一个太阳呢?


  生1:因为智慧就像太阳。


  生2:智慧给我们带来光明。


  生3:智慧也是温暖的。


  生4:有智慧的人总是像太阳一样光明磊落。


  师:说得好!两小儿辩日的故事已经过去两千五百多年了,但是,做为一种人生智慧,两小儿的独立思考、大胆质疑,孔子的实事求是、虚心好学,却像每天升起的太阳一样依然照耀着我们。我们不仅需要自然的太阳,我们也需要智慧的太阳!来,闭上眼睛,让这轮智慧的太阳在你的心头冉冉升起,越升越高!下课。(热烈的掌声)


作为艺术而存在的课堂


——王崧舟《两小儿辩日》的美学境界


浙江省杭州市北苑实验中学  王小庆


  在每个领域中出现的凡是值得被称为艺术性的活动,都必须具有审美意义。


                         ——[俄] 斯托洛维奇


  王崧舟在推出《两小儿辩日》一课之后,便有众多的专家、同行惊呼他的“风格”变了。这一声惊呼,大约缘于王崧舟本人所倡导的“诗意语文”,更缘于其他人对“诗意语文”的解读。


  “诗意”当然可有各种解法,但“诗意”的说法,最不应该被理解的,恐怕是“像诗一般”,或者以为是“情感”性的教学。否则,在观赏《两小儿辩日》之后,有了一头雾水,也不见奇怪了。即便以唯美主义去理解“诗意”,在我看来,也还如裹小脚那般不能如意。有时候我们太在意某一种提法的理论建构和阐释,殊不知越是这样,反越觉道理不清。王崧舟自己也写过一些文章评点“诗意”,但他的文字,也唯“感悟”而已,对我们理解“诗意”,只“仅供参考”。对于“诗意”的最好注解形式,恐怕仍是他的课堂教学。


  因此,《两小儿辩日》之后,我们该反思下自己对于“诗意语文”理解的偏颇,也该重新审视王崧舟课堂教学中所体现出来的真正精神了。



  必须承认,虽然对王崧舟的课堂教学褒贬不一,但无论是学生还是观众,在聆听他的课堂时,都会凝神屏吸:不仅课堂中享受到了“美”,也在课后忍不住要去“思”。这正是他的课的特色,也是青年教师企图“学习”而从不曾真正学到的精神。从这个意义上看,王崧舟从来都不仅在进行课堂教学,他更在进行一种艺术创作:在这个过程中,他以自己对人和世界的理解,以一种艺术性的行为去解读文本的生命意义;同时,用他的教学思想,激活课堂参与者(包括学生和听课者)的精神追求。我们或者可以说,他的课堂,是一个艺术连续体,一个对内凝聚、对外辐射的艺术作品。


  这首先表现在他对语言的艺术性观照之中。


  《两小儿辩日》一文,并不以语言的激情而感动读者。但文本的人文意义,却往往在于教师、学生对它的态度和认识。事实上,这一文本的中心要点,在于“辩斗”,于辩斗中显现人的精神。王崧舟非常准确而敏锐地抓住了其中的两组关键词语:车盖、盘盂,苍苍凉凉、探汤。而这正是引出“辩斗”的先导。在这里,教师非常巧妙地通过学生对这些词语之关系的探讨,明修栈桥,暗渡陈仓,很自然地将课堂气氛引向了“辩斗”。王崧舟的这一导入策略,表面上看是对常规课堂教学的妥协,实质上却是利用了听课者的期待视野,制造了一种非常规的阅读心理,从而达到了“陌生化”效果。


  对于“辩斗”,一般人都认为是《两小儿辩日》一课的精华所在。这固然不错,但也往往会招致一些质疑。譬如:为何辩斗?辩斗如何能促进“语文”?可是,当我们仔细分析整节课堂的进程之后,我们惊奇地发现,“辩斗”竟是王崧舟极力倡导的“诵读”的另类形式,是一种突破语言的囚笼,达到思想之表现的途径。


  就整堂课而言,传统的诵读形式并不多见,虽然其精神仍是一以贯之。王崧舟一直认为,诵读是感悟作品的基本策略,是“唤醒感觉的过程”,是“激活诗意的过程”。因此,他鼓励学生的,是在诵读中找到自己:


  师:好的,这是你的发现。你把这两处找到,读给大家听听,行吗?不着急,听清楚要求。注意你在读的时候,这四个词语怎么读,你琢磨琢磨。(对大家)我们听,他是怎么读这两小儿的话的,这四个词他是怎么读的。


  这里的“琢磨琢磨”,耐人寻味。即如教师后来说的,“四个词读得重一些,读得强调一些,更能让人感受到他们说的都是事实。”因此,诵读的结果,是读者借语言的声响彰显了内心思想。但既是事实,辩斗自然便要发生。在《两小儿辩日》一课中,辩斗正成为了诵读的又一具体形式。我们看到,无论是师生辩斗,还是生生辩斗,参与者从不曾脱离文本;而辩斗中先导词语的及时变化,又无不映射出教师对诵读进程的把握和学生对文本意义的理解提升:


  ……


  师:一儿曰——


  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿曰——


  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:一儿坚持曰——


  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿争辩曰——


  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:一儿不服曰——


  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿反驳曰——


  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?


  师:一儿扯着嗓子曰——


  组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?


  师:一儿拍着胸脯曰——


  组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?……


  在这个诵读à辩斗过程中,师生们艺术性地重构了“辩斗”的情境,但同时又并未放弃文本语言,反而以语言而做势,以语言而生魄,以语言而生意境。这一以语言而成的境界中,师生作为课堂艺术创作者不仅完成了对文本的解读,更完成了自身与心灵的对话。



  另一方面,在这追求生命的课堂艺术体中,教师以他的才气和性情进行着创作。王崧舟的课堂教学,常常是实践他的美学观的最佳场所。在这里,艺术创作的手法和技巧,作品所显现的张力,无不使读者(学生和观众)得到一种美的体验。


  先是教师对课堂节奏的艺术性把握。观察整节课堂,我们发现,教师对于课堂的动静、错落、疏密、起伏的把握艺术而和谐,甚至对于课堂活动的时间分配,也是天然协调——师生开始“辩斗”的时刻,正处于课堂时间线的黄金分割点位置!同时,在辩斗之时,师生的语速加快,情绪愈来愈投入,课堂语势层层推进,而此时教师却能自始至终地保持着冷静,并未产生“忘我”而使课堂主线滑散松弛。显然,教师在课堂内被分割为两个自我:第一个自我被课堂情境捕获,全心投入“辩斗”,为课堂之“魂”;第二个自我则是课堂之“理”,他非常明白,自己是“平等中的首席”,有责任控制课堂内话语的发展。由此可见,课堂内主线与辅线、明线与暗线、内线与外线相互制约,在韵动中显出理性,在平衡中显出和谐。


  同时,恰如其分的修辞手法,使得整个课堂产生了一种唯美的情趣。同样是辩斗,从学生的词句诵读,到两位同学辩斗,到教师与学生辩斗,最后是学生间的组组辩斗,课堂进程愈趋高潮;而忽然间,观众正要会心击掌时,辩斗声却戛然停止:


  师:辩啊,(众笑)怎么不辩啦?怎么不辩啦?怎么不辩啦?


  生1:嗓子喊哑了。


  师:你怎么不辩啦?


  生2:孔子来了。


  师:你怎么不辩啦?


  生3:孔子说话了。


  此种情境,大约如修辞中的“突降”。其中的艺术效果十分明显。它打破了读者(观众)对辩斗的期待,同时教师及时借学生之口完成了课堂进程中的角色转换,在极动à极静的时空中迅速引出了辩斗之外的声音:孔子,从而产生无限的遐想空间。以老庄的境界而言,这便是“大音唏声,大象无形”,即“听之不闻其声,视之不见其形”。课堂艺术作品正在强烈的反衬中完成了美的意义,也从而达到了潘新和先生所说的语文教育的“化境”。


  这种境界,或许便是诗意语文的艺术追求罢。在《两小儿辩日》的结尾,我们再一次看到了陌生化带来的时空想象:


  生1:我觉得他不会说,因为这时他感到很羞愧了。但是他会写在《论语》里面。


  师:说得入情入理。有不同的看法吗?


  生2:我认为他会说,他是一个教育家,会去教育两小儿的。


  师:听听也有道理。孔子到底会说还是不会说呢?(静)王老师也不能决也。下课。


  在这里,学生的角色,从“两小儿”辩斗方的“入境”转到了孔子方的“出境”,再进而到了穿越时空的客观视角。这种视角转换,本身具反讽作用;而忽然以这样的形式收束课堂,更是“留白天地宽”(请注意结束语前的“静”)。这样的结束,正合了“结句当如撞钟,清音有余”;通过这样的手法,课堂内“最富于孕育性的那一顷刻”(莱辛)被定格,它将课堂文本的不确定性留给了读者,让读者去想象,去完成这件艺术品的终极意义。


  纵观整个课堂,教师充分利用了他自身的素质,将语调、音色、急缓和课堂色彩等方面有机协调,创造出一种和谐的美感。这样的协调,仿佛是音乐的创作,它发乎个人内在感悟,并不断地通过对话创造意义,从而对不同的读者、在不同的时空产生不同的听视觉冲击。我们可以说,在这样的创作过程中,教师是“主导”的,但他主导的是艺术的生成;而学生则是另一种主导,因为他们在与这种艺术的对话中,开始了自己的想象,生成了自己的批判意识。



  但是我们不能惟谈美感。因为真正的艺术是服务于人生的。王崧舟的课是一个完整的连续体,但这一连续体不仅具有美学张力,它还蕴含了深层次的教育学和人类学的意义。王崧舟总是试图以他的传统人生美学思想,借助于课堂教学,在传达美的知识的同时,来培育和提升人的生存境界。因此,他的课堂,使我们在获得美感的同时,也具有了思想的乐趣。


  同他的其他课一样,《两小儿辩日》至少有四个教育对象。


  一是课堂内的学生。他们得到的是一种精神的启蒙和情境的享受,这是诗意语文的直接成果。在王崧舟其他课例中,教师的情感压迫可能会使学生远离思想,而《两》课中,学生不仅可以自由地通过辩斗,以倾听、互诉、挑战的形式发出自己的声音;同时,也通过一定的角色转换,培植了思维和理性。因此,如果说《两小儿辩日》与其他课例有什么变化,那么我们不妨说,它的课堂文体变了,学生的自由发挥度变了,但诗意的精神,却未曾改变。


  第二个教育对象,则是教师自己。每一次的课堂展示,我们发现,首先感动的,往往是王崧舟自己。这正如张华教授在评他《一夜的工作》时说的, “因为他有艺术家的充满激情的心灵。……他自己首先被这种氛围所感动,于是,用自己的情感自然流露,而又感染了我们在座的学生。”每一次上课,教师的主体性形成便更进一层,他身上所散发的诗意色彩,便更促进了人的意义世界的生成。因此,“不要把它看作是拯救学生,而要看作是拯救自己”。


  第三个教育对象,是听课的观众。王崧舟上的是“展示课”,这一课型有它的特殊性,不能与常规课相并提。在这里,听众不惟是评点者、学习者,他同时更是受教育者,通过聆听,他不仅受到了艺术美感的熏陶,更可以因此激活思想,以更高、更远的角度审视语文教育。


  第四个教育对象,是教育本身。不可否认,王崧舟的课堂艺术,从来都对现有的教育理念产生一股冲击,使我们不得不重新思考教育尤其是语文教育中的人文性问题。


  这个人文性问题,到了《两小儿辩日》,已愈来愈深入到哲学层面。有人说,对于“两小儿辩日”在今天应当有的科学结论,不可“知之为知之,不知为不知”,并认为这个哲学命题难以深究。不过我想,我们不需要深究一种哲学或科学,我们需要的,说到底,还是人学。


  应该说,在《两小儿辩日》中,科学精神仍得以了发扬。但这种精神,是以怀疑为起点,以探究和辩斗为形式,以思想为结果。科学的精神存在于一个“被历史地对待”(詹姆斯)的过程。在这个过程中,人文意义正体现在对权威的蔑视和个体思想的自由抒发。由此,“人”的意义不仅是他的存在意识,也同时是他的生命意识、道德意识和审美意识。王崧舟的诗意语文课堂,一直是他对现存人生意义边缘化的反动,一直是为追求建立在价值和意义的人生而作的不懈努力。有人说王崧舟是“情感教育”大师,殊不知情感只是手段,而非“诗意”的目的。因而《两小儿辩日》不走“情感”模式,也不能简单地推断说“诗意语文”得到了“转型”。实质上,这只是课堂体裁的一种外延和扩张,一种以语文教学为载体的诗意教育的深入。诗意语文的理想,正在于借助语文,借助课堂艺术体,回归对人的意义思考。



  《两小儿辩日》是王崧舟先生的又一部艺术作品,是一部阐释他“诗意语文”的作品。在这个作品中,他以他的智慧照料了人的心魄,以一种艺术的存在对无意义的世界进行着一种抗争。同时,他的课堂艺术境界,也愈来愈趋向于老庄之道,回归于中国的传统美学。他在《<两小儿辩日>的境界三有》一文中写道:


  课象是现实的、现世的,而课的境界则是对这种现实、现世的超越,是想象的、彼岸的。“时有落花至,远随流水香”。只有在境界的“水”中游弋,方有语文的澄明和洒落。


  境界的说法,在王崧舟的课堂艺术里,实际上是一种意义的存在方式,即潘新和先生说的“一种言语生存方式,一种言语生命状态,一种言语人生、诗意人生境界”。这种境界,恐怕正是中国固有的文化对于西方教育思潮的包容,也是对此在人生世界的艺术注解。我们或者可以说,这正是诗意语文的责任。

全然进入“人曲合一”的境界——《二泉映月》课堂教学实录

全然进入“人曲合一”的境界


——《二泉映月》课堂教学实录


杭州市拱宸桥小学   王崧舟


  一、发现一道风景


  师:不用我说大家也一定清楚,《二泉映月》是一首著名的二胡曲。是吧?


  生:(齐答)是。


  师:但是,关于“二泉映月”,还有一点,如果我不提醒,大家就不一定清楚。其实,“二泉映月”还是无锡惠山的一道著名的风景。不信,你去书上找找看。就是这篇课文,描写“二泉映月”这道风景的文字还真不少。


  生:(自由朗读课文,划出描写“二泉映月”这道风景的文字。)


  师:谁找到了?把你找到的风景读给大家听一听。


  生1:(朗读)“有一年中秋之夜,小阿炳跟着师父来到泉边赏月。水面月光如银,师父静静地倾听着水声。”


  师:好一个“水面月光如银”。这是一处,继续找。


  生2:(朗读)“无锡的惠山,树木葱茏,藤萝摇曳。山脚下有一泓清泉,人称‘天下第二泉’。”


  师:“二泉”之名就是这么来的。大家注意听,你再读一读。


  生2:(朗读)“无锡的惠山,树木葱茏,藤萝摇曳。山脚下有一泓清泉,人称‘天下第二泉’。”


  师:没错,这泓清泉,就是“二泉”。好,已经找到两处了。请继续找。


  生3:(朗读)“月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,舒缓而又起伏,恬静而又激荡。”


  师:这段文字藏得很深呐,目光不敏锐,是很难发现的。哪两个词在直接描写“二泉映月”这道风景?


  生3:月光照水,水波映月。


  师:好,又发现了一处,已经三处了。还有别的发现吗?还有吗?


  生4:(朗读)“又是一个中秋夜,阿炳在邻家少年的搀扶下,来到了二泉。月光似水,静影沉璧,但阿炳再也看不见了。”


  师:阿炳看不见了,但你却看见了。你看见什么了?


  生4:我看见了“月光似水,静影沉璧”。


  师:“静影沉璧”指的是什么?


  生4:指的是月亮的影子倒映在泉水中。


  师:你们谁知道“璧”的意思吗?


  生5:“璧”就是美玉。


  师:是的,一轮圆月倒映在泉水中,就像一块怎样的美玉呀?


  生6:洁白的美玉。


  生7:透明的美玉。


  生8:像大圆盘一样的美玉。


  师:现在明白“静影沉璧”的意思了吗?


  生:(齐答)明白了。


  师:整整四处,描写“二泉映月”这道风景。虽然这道风景散见在课文的字里行间,但还是被我们一一发现了。王老师已经把描写二泉映月的优美词语都摘了下来。大家看——


  (大屏幕出示:


  茫茫月夜  如银月光


  一泓清泉  静影沉璧


  流水淙淙  蜿蜒而来


  月光照水  水波映月)


  师:谁来读一读?(停顿了较长时间,让学生在心里读读)把两个词语连在一起读,一组一组地读。好,第一组谁来读?


  生1:(朗读)“茫茫月夜,如银月光。”


  师:读词语,正确是第一位的。好,这八个字,你读得完全正确。读正确之后,你能不能读出一种感觉来。这两个词,放在你面前,他们带给你一种什么感觉?读的时候,把这种感觉读出来。


  生1:(再次朗读)“茫茫月夜,如银月光。”


  师:很好,有感觉了。你注意这个“茫茫”,一眼望去,茫茫无边。你再注意这个“月夜”,它应该是静静的,没有喧闹,没有嘈杂。有感觉吗?再读一遍。


  生1:(再次朗读)“茫茫月夜,如银月光。”


  师:好,很好!就是这种感觉。“茫茫月夜,如银月光。”咱们一起读——


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光。”


  师:齐读不一定非得大声。轻轻地、缓缓地读,更能给人以一种“茫茫月夜”的感觉。再读一遍。


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光。”


  师:很好!带着这种感觉,谁来读读第二组词语?把感觉读出来。


  生2:(朗读)“一泓清泉,静影沉璧。”


  师:太好了!听了她的朗读,你们仿佛看到了什么?“一泓清泉,静影沉璧”,看到了什么?


  生3:我看到了一股股清泉流到了一起。


  生4:我仿佛看到一泓清泉在缓缓的流淌着,发出了美妙的声音。


  生5:我看到有一轮金黄的圆月倒映在清澈的泉水中。


  生6:我看到水面非常非常的平静,月亮的影子倒映在水中,好像一块洁白的美玉。


  师:多美的画面,多美的意境啊!来,咱们一起读——


  生:(齐读)“一泓清泉,静影沉璧。”


  师:好,第三组,谁来读?


  生7:(朗读)“流水淙淙,蜿蜒而来。”


  师:这声音就萦绕在我们的耳畔。你读——


  生8:(朗读)“流水淙淙,蜿蜒而来。”


  师:这声音继续在我们的耳畔回响着。你读——


  生9:(朗读)“流水淙淙,蜿蜒而来。”


  师:这声音一遍又一遍的萦绕在我们的耳畔。你读——


  生10:(朗读)“流水淙淙,蜿蜒而来。”


  师:好!最后一组,咱们一起读。


  生:(齐读)“月光照水,水波映月。”


  师:很好!就是要读出这种感觉来,读出这种节奏来。你读着读着,你有没有发现,这八个词语变了。变了,变成了什么?


  生1:变成了一首小诗。


  师:是呀,变成了一首诗,变成了一首小小的诗,变成了一首优美的诗。来,谁来读一读这一首小诗?


  生2:(朗读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:读出了什么感觉?


  生2:读出了月亮照在水上很优美的感觉。


  师:读出了优美的感觉。你来读读这首小诗。


  生3:(朗读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:读着这首诗,你体会到了什么?


  生3:我体会到了一种很优美、很安静的感觉。


  师:谁再来,读出你自己的感觉来。


  生4:(朗读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:什么感觉?


  生4:清幽的感觉。


  师:优美的,安静的,清幽的,可能还会有别样的感觉。来,我们一起读这首小诗,读出你自己的感觉来。


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:听着你们的朗读,我真真切切的看到了如银的月光,那么皎洁、那么明亮;一泓清泉,缓缓地流淌着,那么清澈、那么纯净。月亮的影子倒映在水中,又是那么圆润、那么空灵。但是,同学们,这如银的月光,这清澈的泉水,这一切的一切,对于双目失明的阿炳来说,只是一片什么?


  生1:一片黑暗。


  师:一片什么?


  生2:一片黑暗。


  师:一片什么?


  生3:一片黑暗。


  师:是的,“茫茫月夜,如银月光”,对双目失明的阿炳来说,只是一片——


  生:(齐答)黑暗。


  师:“一泓清泉,静影沉璧”,对双目失明的阿炳来说,还是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  师:“流水淙淙,蜿蜒而来”,对双目失明的阿炳来说,依然是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  师:“月光照水,水波映月”,对双目失明的阿炳来说,永远只是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  点评:王崧舟老师曾说:“一堂好课,如一首交响乐,总要讲究旋律、节奏、配器、音响的和谐。”确实,他所倾力营造的格调总是那么和谐,而节奏和旋律又灵动自如,富于变化,或浓或淡,或徐或疾,跌宕起伏,错落有致。有时清新淡雅,如小桥流水,轻柔宁静,有时又如沧海横流,汹涌澎湃。尤其是在课堂教学的重点处,重要环节上,他总是不惜浓墨重彩,极尽渲染。这时,他往往采用回环往复的一连串的排比的方式来重锤敲打,推波助澜。


  这一串又一串的排比,一咏三叹,循环往复,紧扣着文章的中心,紧贴着文章的重点,犹如大江奔涌,飞流直下,以势不可挡的力量,一次又一次强烈地撞击着孩子们的心灵,在他们的心中铭刻上了难以磨灭的痕迹。也许,这浓浓的情韵,美好的情怀,诗化的语言,魅力四射的语文课,将成为孩子们心中永远珍藏的甜蜜的回忆。


  二、体验一段人生


  师:黑暗,黑暗,除了黑暗,还是黑暗。置身于黑暗世界中的阿炳,在那个中秋之夜,在那个二泉池畔,他在想些什么,他又在听些什么?默读课文,请把你的目光聚焦到阿炳的身上。


  生:(默读课文,寻找刻画阿炳心理活动的文字。)


  师:中秋之夜,二泉池畔,面对这淙淙的流水声,双目失明的阿炳思潮起伏、思绪万千。请问,他想到了什么?


  生1:他想到了师父说过的话。


  师:是的,师父曾经跟他说过这样的话——


  生1:(朗读)“你年纪还小,等你长大了,就会从二泉的流水中听到许多奇妙的声音。”


  师:他还想到了什么?


  生2:他想到了自己坎坷的经历。


  师:(板书“坎坷”)请为“坎坷”换一个词语。


  生3:苦难。


  生4:痛苦。


  生5:穷困。


  生6:屈辱。


  生7:悲惨。


  生8:可怜。


  师:(对以上词语一一板书)同学们,他的苦难、痛苦,他的穷困、屈辱,他的悲惨、可怜,你是从哪儿读出来的?


  生:(默读课文,寻找有关词句。)


  师:谁来读读你的发现?


  生1:(朗读)“十多年过去了,师父早已离开人世,阿炳也因患眼疾而双目失明。他整天戴着墨镜,操着胡琴,卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨,泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。他多么希望有一天能过上安定幸福的生活啊!”


  师:我们一起读读这段文字。


  生:(齐读)“十多年过去了,师父早已离开人世,阿炳也因患眼疾而双目失明。他整天戴着墨镜,操着胡琴,卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨,泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。他多么希望有一天能过上安定幸福的生活啊!”


  师:这段文字当中,有阿炳的苦难和痛苦吗?


  生:(齐答)有!


  师:有阿炳的穷困和屈辱吗?


  生:(齐答)有!


  师:有阿炳的可怜和悲惨吗?


  生:(齐答)有!


  师:闭上眼睛,让我们用心地去看,这段话在你的眼前仿佛变成了怎样的画面?“十多年过去了,师父早已离开人世,阿炳也因患眼疾而双目失明。他整天戴着墨镜,操着胡琴,卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨,泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。他多么希望有一天能过上安定幸福的生活啊!”


  生:(闭眼听老师的朗读。)


  师:同学们,阿炳生活的时代离我们已经有五六十年了。他的生活对我们来说是陌生的、遥远的。但是,这并不重要。重要的是你要用自己的真情和想象,走进阿炳生活的那个时代。你看,也许是一个大雪纷飞的早晨,阿炳是怎样艰难地行走在卖艺的路上;也许,那是一个酷热难耐的中午,拉着二胡的阿炳,突然晕倒在地上,事情将会怎样发展;也许,在卖艺的路上,阿炳不小心撞上了一摊水果,你又将看到什么?也许,一个粗鲁的大汉硬拉着阿炳去给汉奸唱堂会,但是,阿炳他……来,把你看到的画面写下来。


  生:(各自写话,用时约5分钟。)


  师:你看到了怎样的画面?


  生1:我看到了双目失明的阿炳在大雪纷飞的时候,拿着胡琴在街上卖艺,当他不小心撞到小摊时,即使他连声说“对不起”,无情的摊主也不肯放过他,硬是把他一天辛苦赚来的钱全部都拿走了。


  师:留给阿炳的,是人世间的冷漠和屈辱啊!说说你看到的场面,好吗?


  生2:我看到了双目失明的阿炳,不小心碰翻了人家的水果摊,虽然说了“对不起”,还趴在地上一个一个地拣水果,但是,凶狠的老板还是对他拳打脚踢。虽然围观的人很多,但是没有一个人帮助他,只是在一旁讥笑他。


  师:为什么?为什么人们会这样对待阿炳?


  生3:因为他是一个瞎子。


  生4:因为他只是一个卖艺的人。


  生5:因为这时候的社会十分黑暗。


  师:你们还看到了怎样悲惨的画面?


  生6:我看到双目失明的阿炳在别人吃着团圆饭时,一个人在大雪纷飞的夜晚,拉着二胡,穿着破烂的单衣,吃着别人剩下的饭菜,睡在牛棚里,没有被子,没有床,没有枕头。


  师:只有寒冷,只有饥饿,还有那无尽的黑暗和凄凉。


  生7:我看到一个气势汹汹的大汉,一边拉着阿炳,一边说着:“快去给我家老爷拉曲子去。”阿炳说什么也不肯去。大汉急了,抡起拳头就往阿炳的脸上、身上打去。阿炳被打得鼻青脸肿,鲜血也一滴一滴地从脸上流了下来。但阿炳死也不去给那个老爷拉曲子。


  师:是的,他要用死来捍卫做为一个人的尊严啊!我们用自己的真情和想象,看到了阿炳的生活,走进了阿炳的世界。那里有着太多的苦难和痛苦,有着太多的穷困和屈辱,有着太多的可怜和悲惨。但是,面对苦难和痛苦,阿炳可曾放弃对音乐的热爱?


  生1:没有放弃。


  生2:没有放弃。


  师:面对穷困和屈辱,阿炳可曾放弃对光明的向往?


  生3:没有放弃。


  生4:没有放弃。


  师:面对可怜和悲惨,阿炳可曾放弃对幸福的追求?


  生5:没有放弃。


  生6:没有放弃。


  师:一边是苦难、是屈辱、是悲惨,一边却是热爱、是向往、是追求,这就是阿炳的坎坷经历啊!(板书:一段人生尽)


  而这一切,伴随着淙淙的流水声,伴随着师父很久以前的教诲声,一幕一幕地在阿炳的脑海里出现了。十多年的坎坷经历,在这一个中秋之夜,终于化作了这样的心声——


  (大屏幕出示:


  渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……)


  生1:(朗读)“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:想到自己被水果店的老板辱骂和毒打的那一幕——


  生2:(朗读)“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:想到别人吃着团圆饭,自己却孤苦伶仃、无依无靠的那一幕——


  生3:(朗读)“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:想到自己虽然穷得身无分文,却死也不给地主老爷拉曲卖艺的那一幕——


  生4:(朗读)“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:想到自己十多年的苦难、十多年的悲惨、十多年的屈辱,想到自己十多年的热爱、十多年的向往、十多年的追求,阿炳终于从二泉的流水中听到了这样的声音。我们一起读——


  生(齐读):“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:再读一遍。


  生(齐读):“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:再读一遍。


  生(齐读):“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:闭上眼睛,用心去听,再读一遍。


  生(齐读):“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”


  师:这声音,让阿炳的心颤抖起来。他禁不住拿起二胡,他的手指在琴弦上不停地滑动着,流水、月光都变成了一个个动人的音符,从琴弦上流泻出来。就这样,一首不朽的二胡曲诞生了。


  (二胡曲《二泉映月》响起,师生静静地听完整首曲子,用时6分钟。)


  点评:雅致者,儒雅、风雅、新雅……之融会贯通也。王崧舟的教学,随处显露着儒雅的气质,风雅的情致,新雅的追求。他出言吐语,洗炼凝重,内涵丰富,耐人寻味,有诗的神韵,加上他与生俱来的富有磁性的厚重的男低音的天赋,更使他的教学语言充满了感染力。无论是描述、讲解,还是提问、归纳,他的语言总是那么形象生动,激情洋溢。


  这诗情浓浓的语言晕染全篇,贯穿于整个教学过程。它与课文所描述的情境,与学生的学习过程是如此水乳交融,和谐结合,从而营造了一种浓重的悲天悯人的氛围,成为全课的基本格调。沉浸在这样的氛围之中,学生很容易身临其境,去体会、解读、领悟课文的思想内容,同时也时时感受到语文的魅力,享受到学习语文的愉悦。


  三、感悟一片情怀


  师:同学们,你们刚刚听到的就是《二泉映月》。什么感觉?


  生1:想哭。


  生2:阿炳的经历太坎坷了,要不然,他拉不出《二泉映月》的。


  生3:好像在梦里一样。


  生4:伤心,又感觉很悲愤。


  生5:《二泉映月》就是阿炳的心声。


  生6:很优美,也很凄凉的一种感觉。


  师:听得出,你们对《二泉映月》都已经有了很好的感觉。听任何音乐,感觉最重要。《二泉映月》这首曲子就写在我们的书上,快速读一读课文,把描写《二泉映月》这首曲子的段落找出来,带着音乐留给你的感觉和情绪,用心地去读一读这段话。


  生:(默读,寻找有关段落,然后自由读课文。)


  师:好。谁来读读乐曲的开始部分?


  生1:(朗读)“起初,琴声委婉连绵,有如山泉从幽谷中蜿蜒而来,缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色,在怀念对他恩重如山的师父,在思索自己走过的人生道路。”


  师:这是乐曲的开始部分。谁来读读乐曲的高潮部分?


  生2:(朗读)“随着旋律的升腾跌宕,步步高昂,乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量,表达出对命运的抗争,抒发了对美好未来的无限向往。”


  师:回忆一下《二泉映月》的升腾跌宕,步步高昂。一种气势,一种力量,像巨浪一样在心中激荡。谁再来读读高潮部分?


  生3:(朗读)“随着旋律的升腾跌宕,步步高昂,乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量,表达出对命运的抗争,抒发了对美好未来的无限向往。”


  师:要把乐曲推向高潮,也许一个人的力量小了一点。谁愿意跟他一起推?愿意推的我们都站起来。用我们的全部力量和气势,把乐曲推向高潮。


  生:(齐读)“随着旋律的升腾跌宕,步步高昂,乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量,表达出对命运的抗争,抒发了对美好未来的无限向往。”


  师:请坐。乐曲的尾声部分谁来读?


  生4:(朗读)“月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,舒缓而又起伏,恬静而又激荡……”


  师:同学们,回响在二泉池畔的,仅仅只是这首乐曲吗?仅仅只是这舒缓而又起伏、恬静而又激荡的琴声吗?此时此刻,你还听到了什么声音?


  生1:我听到阿炳在说,命运啊!你对我为什么这么不公平?


  师:这是阿炳激愤的倾诉。


  生2:我听到阿炳在说,我不会低头的,我不会屈服的,我一定要跟命运抗争。


  师:是的,这是阿炳倔强的呐喊。


  生3:我听到阿炳在说,这个万恶的旧社会,人和人之间是多么得不平等啊!


  师:你听到了阿炳深沉的叹息。


  生4:我听到阿炳在说,我虽然很穷,但我有音乐,我爱音乐,这就足够了。


  师:如果阿炳在天有灵,他一定会把你当作知音的。


  生5:我听到阿炳在说,师父啊,你在哪里?我想念你,你来帮帮我吧。


  师:这是阿炳在伤心的哭泣啊。


  生6:我听到阿炳在说,人穷志不能穷,我要努力,我一定会过上幸福生活的。


  师:是的,这是支撑阿炳活下去的理由和力量啊!同学们,你们听到的这一切的一切,是什么?是阿炳积淀已久的一片情怀呀。(板书:一片情怀)


  (大屏幕出示以下语句,《二泉映月》的音乐再次响起。


  “起初,琴声委婉连绵,有如山泉从幽谷中蜿蜒而来,缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色,在怀念对他恩重如山的师父,在思索自己走过的人生道路。随着旋律的升腾跌宕,步步高昂,乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量,表达出对命运的抗争,抒发了对美好未来的无限向往。月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,舒缓而又起伏,恬静而又激荡……”)


  师:让我们再次走进阿炳的《二泉映月》。我读前面一句,你们一起读后面一句。(朗读)“起初,琴声委婉连绵,有如山泉从幽谷中蜿蜒而来,缓缓流淌。”


  生:(齐读)“这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色,在怀念对他恩重如山的师父,在思索自己走过的人生道路。”


  师:(朗读)“随着旋律的升腾跌宕,步步高昂,乐曲进入了高潮。”


  生:(齐读)“它以势不可挡的力量,表达出对命运的抗争,抒发了对美好未来的无限向往。”


  师:(朗读)“月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,”


  生:(齐读)“舒缓而又起伏,恬静而又激荡……”


  师:(再读)“月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,”


  生:(齐读)“舒缓而又起伏,恬静而又激荡……”


  师:(三读)“月光照水,水波映月,乐曲久久地在二泉池畔回响,”


  生:(齐读)“舒缓而又起伏,恬静而又激荡……”


  点评:在谈到自己的教学风格时,王崧舟老师说:“一堂好课,如一幅画,总要讲究整体的布局和格调。启课、结课,板块、细节,承接、转换,文本、拓展,我都力求上得精美,上得别致。”


  确实,一堂课的布局和格调,即整体结构,事关大局,举足轻重。南通市著名语文教学前辈张祖彤先生曾经指出,凡是第一流的教学方案,都应该是一个严谨的向心结构,这是十分深刻的见解,已经为许多优秀教师的教学所证实。王崧舟的《二泉映月》,堪称是精心设计的向心结构。


  向心结构,这个“心”很重要。它好比诗人写诗、画家绘画、音乐家谱曲的一种灵感,由此引发创作的冲动,衍生出万千气象。用李振村主编的话说,王老师的课也是一个杰出的创作。如果说《二泉映月》是民间音乐家阿炳原创的传世名作,那么课文就是编者的二度创作,王老师的课则是三度创作。王老师创作的灵感和冲动源于何处呢?我想,应该出于他对于乐曲和文本潜心阅读之后的深刻感悟,由此汇成的一种教学意蕴和教学创作的冲动。他被乐曲和文本“一段人生刻风霜,一片情怀付月光”深深打动了。这种强烈的冲动和浓浓的意蕴奠定了全课的基本格调,成为升腾凌驾于教材之上而又弥漫于整个教学过程之中的灵魂,这也就是向心结构的“心”。于是整堂课从启课、结课,板块、细节,承接、转换,文本、拓展,无不围绕这一中心,指向这一核心。


  四、理解一首曲子


  师:但是,在五十多年以前,在那个世道,在那个社会,对阿炳的这一片积淀已久的情怀,有人理解吗?


  生1:没有。


  师:对阿炳的这一段坎坷的人生,有人同情吗?


  生2:有。


  师:是你吗?


  生2:是,我同情他。


  师:可惜你没有生在阿炳的那个年代。那个世道,那个社会,对阿炳的音乐才华,有人欣赏吗?


  生3:没有。


  师:这琴声中饱含着的深沉的叹息、伤心的哭泣、激愤的倾诉、倔强的呐喊,有人听懂了吗?


  生4:没有。


  师:是的,一个瞎子,一个艺人,一个乞丐,谁在乎他的情怀?谁在乎他的命运?谁又在乎他的绝世才华?孤独的阿炳,有着绝世才华的阿炳,只好把自己的《二泉映月》倾吐给这——


  (大屏幕出示:


  茫茫月夜  如银月光


  一泓清泉  静影沉璧


  流水淙淙  蜿蜒而来


  月光照水  水波映月)


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:他的人生,他的情怀,他的绝世才华,随着他的《二泉映月》,就这样融入了——


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:(板书:付月光)一段人生尽坎坷,一片情怀付月光。


  生:(齐读)一段人生尽坎坷,一片情怀付月光。


(点评:王中敏)


诗意:文本理解的一种姿态


——感受王崧舟老师执教的《二泉映月》


江苏省海门实验学校    吴  勇


  著名指挥家小泽征尔第一次听到二胡曲《二泉映月》流下眼泪,激动地说“这样的音乐应该跪下来听”。笔者以为,这里的“跪下来”应该不是形体的姿态,而是对这首乐曲的“理解姿态”。海德格尔说,人是“存在意义”的守护者,人理解世界,世界才不失去意义。诚如斯言,或许正是小泽征尔 “跪下来”的理解,《二泉映月》才获得它应有的文化价值和精神意义。作为课文的《二泉映月》,我们应该以怎样的姿态去理解它呢?就让我们走进特级教师王崧舟的语文课堂,去感受他的“理解姿态”,去体验他和孩子们在这篇课文中的诗意栖居!


一首小诗,一副图画


——理解这处“景”


  王老师把第一个教学层次定位在理解“二泉映月”这道“景”上。教学伊始,他开门见山:《二泉映月》是一首名曲,也是无锡的一道非常美丽的风景,自己读读课文,看看文中是怎样描写这一道风景的?在学生阅读,圈画,交流的基础上,王老师出示了文中体现二泉景色的四组词语:茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。这八个词语形象生动,“二泉映月”这道风景的情趣、韵味尽在其中。可是这仅仅是“教师的语文”,对孩子来说,却是八个孤立的、似懂非懂的字眼。王老师是怎样让这八个词语“复活”,成为孩子心中的一首生动别致的“诗”,脑中的一幅栩栩如生的“画”的呢?


  入境美读。语文教学中,我们带领孩子美美去读的,往往是优美的句段。可是要把一个个词语美美地读出来,确实需要对词语所构成的语境有一定的体悟。学生似乎还不具备这样的功力,于是王老师便率先垂范,用自己的抑扬顿挫的声音感召着孩子,让他们受到感染,融入其中。在此基础上,王老师告诉孩子,语文不光用嘴读,还要用眼睛读,用眉毛去读,用表情去读,用姿势去读。在学生朗读的过程中,王老师不时地提醒孩子,“轻轻的,柔柔的”。在一遍一遍地美读中,尽管孩子们对词语还没有形成清晰美妙的画面,但是,他们对词语却有了心灵上的“意会”;尽管王老师心中的二泉和孩子们还有很大的差异,但是每个人心中的美是相通的,是美让师生的心灵在诵读中颤动起来,共振起来,灵动起来!


  融情想象。王老师认为,语言文字所描述的显像结构本身没有什么可感性,必须借助人的联想和想象,才能让干瘪的符号化为鲜活的画面。他没有坐而论道,而是身体力行。感悟第二组词语“一泓清泉,静影成璧”时,一个女孩朗读后,王老师对学生说:“孩子们,让我们闭上眼睛,请她再读一遍,随着她的声音,你仿佛看到了什么?”一会儿,一个孩子说,流水从石缝流淌过,月亮照在二泉中,非常的宁静;紧接着一个孩子说,月亮映在二泉中,非常亮,非常圆;这时又一个孩子说,二泉中的月亮像一块洁白、透明的玉石;随后又有一个孩子说,流水淙淙地穿过石缝,流淌在二泉中,泉中月亮的影子像一块洁白、明亮的美玉!孩子的想象的“涟漪”在不断扩散,渐渐地,这两个词语丰盈了,活动了,成了一幅幅可观可感的画面。当他们再读时,语调中,充盈着美丽,浸透出清亮。


  统整体悟。如果说,美读、想像是语言感性的点滴累积,那么体悟则是学生语言感性的统整和勃发。当孩子对这八个词语形成了鲜明的表象,有了欲罢不能的情感时,王老师适时引导孩子将语言的“感”引向语言的“悟”。这个过程不是一蹴而就的,而是层层推进,螺旋上升:第一步,读着读着,你就会发现,这不是八个词语,其实,它就是——一幅画,一首诗!孩子是愉悦的,因为“二泉映月”在他们的眼前不再是八个单调的词语,而是一幅优美流动的画面;孩子是沉醉的,因为“二泉映月”在他们口中不再是八个无味的声符,而是一首韵味十足的小诗。第二步,“让我们带着这种感觉,读一读‘二泉映月’这首小诗吧!”此刻,学生的诵读已经到了“其言皆若出于吾之口,其意皆若出于吾之心”的境地。第三步,“当我们置身在这幅画中,品味着这首小诗,什么心情,有什么感觉?”优美、宁静、清幽,此时,“二泉映月”这首诗,这幅画,已沁入学生的心脾。“让我们带着这种感觉读进去,一起走进无锡惠山的‘二泉映月’!”这时,一股清泉汩汩流淌,一泓潭水碧波荡漾,一轮明月皎洁空灵,此情此景在清纯的童声中时隐时现,闪闪烁烁!


  “二泉映月”是一处写在文字中的风景,王老师牢牢地扣住八个词语,一唱三咏,给了它感性的画面,让孩子入情入境;给了它诗意的生命,让孩子如痴如醉!谁说语言是文字堆砌,谁说语文教学是文字的肢解,在王老师的语文课上,我们感受的语言是一幅幅画面,是一行行诗句,我们体验的语文教学是还语言以感性的存在,还儿童以感性的生命!


一段坎坷,一片情怀


——理解这个“人”


  王老师把这篇课文教学的第二个层次建构在理解“阿炳”这个人身上。阿炳是个怎样的人?他在这首曲子中表达怎样的情怀?这两个问题成了贯穿课堂的主线,成了王老师精心构筑的“宏大叙事”,也成了学生诗意理解阿炳的切实 “抓手”。要知道,让今天的孩子去理解一个旧社会的人,是有距离的;让天真的孩子去解读一个盲人的心声,是有挑战的;让稚嫩的心灵跟进一个艺术家的丰富的情感世界,是有障碍的!但是作为听课者,王老师却让我们获得了“面朝大海,春暖花开”的感觉!


  走进一个盲人的“坎坷”。王老师一开始从 “二泉映月”这道风景入手,并勾勒得如诗如画,是有深意的。“二泉映月”越是美,对盲人阿炳来说,越是一个悲剧,越烘托出他坎坷的命运,这体现了一个命题:“悲剧将人生有价值的东西毁灭给人看”。王老师就是想将“二泉映月”这样的美景“毁灭” 给孩子看,利用审美“落差”,让他们内心产生强烈的情感体验——


  师:但是,同学们,这如银的月光,这清澈的泉水,这一切的一切,对于双目失明的阿炳来说,只是一片什么?


  生1:一片黑暗。


  师:一片什么?


  生2:一片黑暗。


  师:一片什么?


  生3:一片黑暗。


  师:是的,“茫茫月夜,如银月光”,对双目失明的阿炳来说,只是一片——


  生:(齐答)黑暗。


  师:“一泓清泉,静影沉璧”,对双目失明的阿炳来说,还是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  师:“流水淙淙,蜿蜒而来”,对双目失明的阿炳来说,依然是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  师:“月光照水,水波映月”,对双目失明的阿炳来说,永远只是——


  生:(齐答)一片黑暗。


  有了这样的情感垫底,阿炳的“坎坷”似乎在学生心中有了“附着点”。当孩子读着阿炳二泉的月夜中所闻所思时,“坎坷”两个字不禁跃上心头,挥之不去。“读到坎坷,谁冒出问题来了?”王老师锁定“坎坷”不放松,步步跟进,层层剥笋。有的孩子说,阿炳有哪些“坎坷”的经历?有的孩子说,阿炳在“坎坷”面前,有没有折服?随着问题,孩子对阿炳的理解逐步深入,心头上的“坎坷”也越发浓郁。首先是文字中浸润:课文哪些地方回答了大家提出的问题?——“阿炳整天戴着墨镜,操着胡琴,卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨,泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往”。其次是场景中的感染:同学们,阿炳生活的时代离我们很远。你可以用你自己的想象,用自己的心灵走进阿炳的那个时代,走进阿炳的生活。也许是一个大雪纷飞的早晨,阿炳是怎样艰难地行走在卖艺的路上;也许,那是一个酷热难耐的中午,拉着二胡的阿炳,突然晕倒在地上,事情将会怎样发展;也许,在卖艺的路上,阿炳不小心撞上了一摊水果,你又将看到什么?也许,一个粗鲁的大汉硬拉着阿炳去给汉奸唱堂会,但是,阿炳他……把你看到的画面形象写成几句话。文字的浸润,场景的感染,让孩子们感同身受,似乎他们就是雨雪交加中,沿街乞讨的阿炳,就是一贫如洗,病倒在床上的阿炳。此时的“坎坷”就写在他们的眼中,就写在他们心中,就流淌在他们的文字中。读着阿炳的 “坎坷”,写着阿炳的“坎坷”,经历着阿炳的“坎坷”,此时阿炳的“坎坷”,已随着淙淙的流水声在孩子们心中幻化成 “深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊”。尽管孩子们理解的“坎坷”还处在感性的层面,但是读出来时,却浸透了浓浓的情愫!


  融进一个艺人的“情怀”。一个网友在倾听了阿炳的《二泉映月》后写道:“听了他的音乐,回顾他的人生,我痛哭流涕,还不如不知道作者的身世好!”(摘自人民网)可见,阿炳的“坎坷”身世,为我们倾听他的音乐《二泉映月》搭建了背景,也为学生心灵深处的“痛哭流涕”铺垫了情感基石!这也许就是王老师的得意之处,高明之处。随着委婉连绵、跌宕起伏的《二泉映月》响起,课堂里静极了,孩子们稚嫩的面庞充满了凝重,他们已经在音乐的带领下,悄然进入了艺术家孤苦的内心情怀,与他同声“歌唱”,与他尽情“表白”。音乐声止,王老师就让孩子从文中找出描写曲子的段落,“带着音乐留给你的印象,带着音乐传给你的情绪去读一读这段话”。音乐和文字相互渗透,互为补白,形成了“互文”,这就是朱莉娅·克里斯蒂娃曾说过的:“每一个文本把它自己建构为一种引用语的马赛克;每一个文本都是对另一个文本的吸收和改造”。在文本和音乐的互动中,孩子们似乎读懂了阿炳渗透在文字中的心声,似乎听懂了阿炳寄托在音符中倾诉。王老师把握了“火候”,让学生宣泄出自己蓄积已久的情怀:“从课文的字里行间,从音乐的跳跃的音符中,你听到了什么声音?”真是一石激起千重浪,教室里情感激荡。有的孩子听到了阿炳对坎坷命运的“抗争”,有的孩子听到了阿炳对光明和美好生活的“向往”,有的孩子听到了阿炳对音乐和生活的“热爱”,有的孩子听到了阿炳对师傅的思念……王老师顺势点拨:你们听到的这一切的一切,哪里是阿炳的琴声呀?这都是阿炳积淀已久的情怀呀!这时的课堂,已达到琴瑟合璧、物我交融的境界!


  有句外国谚语说得好,“千万不要轻慢底层的陌生人,那可能是化装的天使!” 其实阿炳就是一个化了装的“天使”。为了让孩子走进阿炳,王老师借助审美“落差”,将阿炳的“坎坷”,从孩子的心头唤醒;借助文字和想象构建的情境,将阿炳“坎坷”活化成一个个活动的画面,让学生渗入其中,情动于衷。为了让孩子融进阿炳,王老师借助乐曲和文本的互文性,不断召唤,不断催化,使孩子逐步融化进阿炳的情感世界,心灵有了感应,体验有了升华,一个面对坎坷不屈不挠的盲人艺术家在他们心中渐渐有了“圣光”,变得高大,变得圣洁!


一次倾诉,一种力量


——理解这首“曲”


  教学的第三部分进入了尾声,可以说归途如虹。这堂课最大的“看点”就在引导孩子对《二泉映月》这首名曲的理解上。作为一名盲人,阿炳肯定是坎坷的;作为一名艺术家,阿炳无疑是孤独的。面对着命运的坎坷,面对着人生的孤独,他唯一的倾诉方式就是音乐,但是在那个世道,阿炳的《二泉映月》却是一曲无人理解的“精彩”,这成了艺术家心头最大的悲,最大的痛!我们就来欣赏王老师是怎样将这稀声的“大音”融会在学生的认知之中,建构在学生的心灵之上,从而产生震撼人心力量的!


  溶解在月光里的倾诉。这篇课文的教学始于“二泉映月”这处景观,月光与泉水相互映衬,相互交融,美轮美奂。这篇课文的教学也终于“二泉映月”这处景观,此时,月光泉水已不再是月光泉水,而成了阿炳琴弦上跳动的音符;此刻,月光泉水已不仅仅是月光流水,已成了阿炳琴声里唯一的知音。如果一开始“二泉映月”是自然意义上的景观,那么结尾的“二泉映月”已成了精神意义上寄托!这前呼后应,首尾相贯,不单单是王老师追求的“曲院风荷”般精致的教学格局,更是孩子对这篇课文、对这首乐曲在理解层面上的一次质的飞跃。我们通过下面的片断,来分享一下王老师“化”景为曲,“化”曲为景的感人场面——


  师:但是,在五十多年以前,在那个世道,在那个社会,对阿炳的这一片积淀已久的情怀,有人理解吗?


  生1:没有。


  师:对阿炳的这一段坎坷的人生,有人同情吗?


  生2:有。


  师:是你吗?


  生2:是,我同情他。


  师:可惜你没有生在阿炳的那个年代。那个世道,那个社会,对阿炳的音乐才华,有人欣赏吗?


  生3:没有。


  师:这琴声中饱含着的深沉的叹息、伤心的哭泣、激愤的倾诉、倔强的呐喊,有人听懂了吗?


  生4:没有。


  师:是的,一个瞎子,一个艺人,一个乞丐,谁在乎他的情怀?谁在乎他的命运?谁又在乎他的绝世才华?孤独的阿炳,有着绝世才华的阿炳,只好把自己的《二泉映月》倾吐给这——


  (大屏幕出示:


  茫茫月夜  如银月光


  一泓清泉  静影沉璧


  流水淙淙  蜿蜒而来


  月光照水  水波映月)


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:他的人生,他的情怀,他的绝世才华,随着他的《二泉映月》,就这样融入了——


  生:(齐读)“茫茫月夜,如银月光;一泓清泉,静影沉璧;流水淙淙,蜿蜒而来;月光照水,水波映月。”


  师:(板书:付月光)一段人生尽坎坷,一片情怀付月光。


  生:(齐读)一段人生尽坎坷,一片情怀付月光。


  王老师对乐曲《二泉映月》的这种解读,是充满感性、充满诗性、充满灵性的!让学生体悟到原来委婉动人的琴声是阿炳在月光泉水下的一次人生坎坷的诉说;原来跌宕起伏的旋律是阿炳在月光泉水下知音难求的悲愤;原来乐曲《二泉映月》是一次源于月光泉水的倾诉,是一次借助月光泉水的倾诉,是一次面对月光泉水的倾诉!


  留驻在心灵间的力量。有一位音乐评论家说,乐曲《二泉映月》是“哀而不悲、怨而不怒”的,因为尽管这首乐曲描绘的是苦难、品味的是苦难,但是带给人们的却是一种超越苦难、战胜苦难的精神动力。在上述的教学片断中,王老师的解读就充分体现了这样的理解。他所要追求的,不仅仅是让今天的孩子理解阿炳的苦难,更重要的是,感受阿炳在苦难中永不放弃对美好生活的向往和追求的高尚情怀。哪怕对着泉水,哪怕对着月光,阿炳也要思考,阿炳也要追求,阿炳也要热爱!因而月光下,泉水旁,那连绵不绝的琴声就是他不折的脊梁,不屈的精神。这种精神是超越音乐的,是超越时空的,是王老师在孩子心灵深处悄然播下的一粒“种子”。随着孩子年龄的增长,这粒“种子”就会生根发芽,成为流淌在他们血液中、驻扎在精神里的一股强大的力量!这其实就是对乐曲《二泉映月》最美的理解,最诗意的诠释。


  金生鈜博士在其论著《理解与教育》一书中写道:“精神是通过理解不断‘站立’起来的,也就是人的‘站立’起来,这其实就是一个经历。”笔者深以为然,觉得王老师执教的《二泉映月》就是通过“理解”而建构起来的一次生命的洗礼。在这个经历中,“诗意”成了一种最美的姿态,它让“二泉映月”这处景观走出文字,走进了孩子的视野;它让盲人艺术家阿炳穿越时空,矗立在孩子的心中;它让《二泉映月》这首名曲本走下圣坛,走向了孩子的精神!